Dinámicas grupales el taller



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DINÁMICAS GRUPALES

EL TALLER
La palabra TALLER proviene del francés “atelier” que significa estudio, obrador, obraje.

El taller requiere de una decisión personal más que de normas impuestas. No debe ser una imposición, como tampoco puede improvisarse.

Se pueden reconocer algunos elementos constitutivos del Taller:


  • una opción por trabajar en pequeños grupos

  • una valoración de la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes.

  • Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes adquiridos en el Taller tengan una influencia en la acción de los propios participantes.

El taller se constituye en una experiencia social en la medida que los participantes interactúan entre sí en torno a una tarea específica. Dicha experiencia modifica el rol pasivo a un rol protagónico en el aprendizaje. El sujeto participa del grupo para vivir un proceso colectivo de conocimientos tendiente a la comprensión global de la realidad. De esa manera el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una coordinación de carácter operativo y que favorece la democracia grupal.


Podemos definir el Taller como el tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización.
La vivencia puede entenderse como el primer paso en el cual se implementarán ciertas técnicas disparadoras con el objetivo de romper el hielo y movilizar algunas estructuras cognitivas en relación al tema que se trate.

Esta vivencia puede desarrollarse progresivamente desde un escaso compromiso intelectual-afectivo, hasta un momento de alto grado de compromiso. Ello dependerá del tipo de grupo, del grado de confianza e integración de los miembros del mismo.

El tiempo-espacio para la reflexión es tan rico como el anterior. En él se repiensa acerca del cómo se sintió la experiencia y qué ideas aporta, desde ese pensar, cada integrante, con lo cual se van hilvanando distintos contenidos más emocionales que conceptuales, en relación con las técnicas disparadoras. Estos contenidos se dejan en suspenso hasta la siguiente etapa, en la que se busca articular aquél hacer con el sentir para producir nuevas hipótesis que llevarán a la síntesis y conceptualización final.
De esta manera en el taller se van produciendo diferentes aprendizajes.

Aprender en tanto proceso que lleva a todo sujeto humano a inquirir, indagar, investigar la realidad y que le permite tomarla para producir las modificaciones en ella, al mismo tiempo que se realizan en el propio sujeto. De alguna manera, ese transitar por las diferentes experiencias, lo lleva a ratificar o rectificar modelos aprehendidos, actitudes, comportamientos. También, durante la tarea educativa, se movilizan estructuras personales, rompiendo con los estereotipos que no ayudan a crecer.


Es necesario destacar que todo aprendizaje parte de una experiencia previa y de una red de interacciones, que en el Taller se ponen de manifiesto, mostrando una acuarela de fragmentos que es preciso integrar. Por lo tanto el Taller puede convertirse en un lugar de vínculos, de participación, donde se desarrollan distintos estilos de comunicación y, por ende, un lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos.
En el taller confluyen prácticamente, el método y la técnica, es decir, una metodología que, como tal, exige la relación lógica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los objetivos, los métodos con los cuales se lleva adelante el proceso de generación y apropiación de contenidos, al mismo tiempo se deben tener en cuenta las técnicas o instrumentos que se requieren para generar acciones de cambio tendientes a los objetivos planteados en la planificación.
El espacio del Taller se inicia con la presentación de un problema, a partir del cual se da un proceso de desestructuración, de reconstrucción, para llegar a través de los pasos sucesivos a una nueva estructuración.

Proceso éste, dialéctico por naturaleza, que nos permitirá ir de la acción a la reflexión y a una nueva conceptualización, resultado de la dinámica que se produce en el Taller.


La dinámica de la cual hablamos, en tanto grupal, va generando un proceso educativo, un aprendizaje, pero al mismo tiempo, efectos terapéuticos por cuanto aparecen conflictos personales intrasubjetivos que se ponen en juego durante la experiencia y que es posible visualizarlos a la luz de la explicitación, en un ámbito de comunicación y confianza que se facilita en el taller y que ayuda a pensar y a co-pensar con el otro.
En definitiva, el Taller es un nuevo camino con alternativas pedagógicas que estimulan el aprendizaje, las intersubjetividades, la creatividad, en busca de la aprobación del objeto de conocimiento. Pero, ¿cómo se planifica un Taller para lograr la eficacia, eficiencia y efectividad¿
Cada taller necesita una programación pertinente y previsible. No es cuestión de improvisar a partir del uso de determinadas técnicas, sino por el contrario tener en cuenta algunas variables fundamentales.
En relación a los pasos previos al desarrollo de cualquier actividad, es fundamental tener presente:


  1. Conocimiento de las personas que formarán parte del taller. Si es un grupo conocido; si algunos integrantes se conocen y otros no; qué características tienen esas personas; son miembros de una comunidad barrial, de una escuela, son profesionales, técnicos, docentes, padres, adolescentes, embarazadas, etc.

  2. Conocer cuál es la demanda del grupo, en otras palabras, cuál es la necesidad. Diferenciar entre necesidades personales, grupales, comunitarias o institucionales. Esclarecer concretamente tal necesidad para enfocar la tarea profesionalmente. Descubrir si esa demanda tiene relación con algún programa nacional, provincial, zonal o local, para mantener la coherencia.

  3. A partir de especificar bien la demanda, elaborar objetivos de alcance concreto, si es posible, factibles de lograr en el taller o disparadores para analizar en un corto plazo.

  4. En coherencia con la demanda y los objetivos, planificar el número de encuentros que serán necesarios para cumplimentar la tarea. Muchas veces se solicita un taller, pensando erróneamente que de esa manera se producirán los grandes cambios y naturalmente que esto no ocurre, lo que deja una cuota de frustración importante como para rever la situación.

  5. Quién va a oficiar de Coordinador; aquí es importante analizar cuál es su capacidad, su experiencia, su grado de compromiso, su habilidad para tomar decisiones en relación a la necesidad del grupo o la Institución.

  6. A veces, teniendo en cuenta los puntos anteriores, se pierde de vista la relevancia del tiempo y el espacio físico, y entonces, la tarea se suspende por no haber previsto este tema. Es otra de las cosas que puede generar sensación de fracaso. No lo olvide.

  7. Algo muy importante. No dejar librado al azar el tema de los recursos, y los materiales. Es parte de la infraestructura educativa. Muchas veces, en pleno taller, nos damos cuenta que nos olvidamos de algunas herramientas imprescindibles y tenemos que modificar toda una planificación sobre la marcha. Esto no es serio y responde a una falta de responsabilidad con toda la tarea.

  8. Por último, para muchos talleres es fundamental contar con material bibliográfico adicional ya que los participantes, a través del taller, descubren otros conocimientos y sienten avidez por este tipo de material.

Para planificar el Taller propiamente dicho tenemos que pensar en el / los OBJETIVO / S.

Los objetivos pueden definirse como conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado y a las que se procura llegar a través de acciones previstas y por medio de recursos efectivos. Las acciones hacen referencia a todo movimiento conciente o inconciente que realiza todo ser humano o grupo social.

Los objetivos, una vez planteados, facilitan la selección de actividades y de recursos y el trabajo en equipo. Además permiten la identificación de las condiciones que deben darse para que se produzca el cambio esperado y, al mismo tiempo, la autoevaluación del sujeto o grupo con el que se está trabajando. Deben estar expresados claramente, en forma precisa, y en lo posible, en positivo.

Que estén formulados para poder alcanzarlos y no que sean tan difíciles como para no lograr el cambio deseado. Otra de las condiciones es que los mismos estén planteados en función de los sujetos que deberían modificar su comportamiento.

Si los objetivos están pensados en conductas a lograr, sin tener en cuenta un contenido, están mal formulados, por cuanto yo puedo decir que la conducta esperada es que las personas puedan describir, pero si no le agrego el contenido de la descripción, el objetivo está inconcluso.

Debería decirse: “Que las personas puedan describir las características del proceso grupal”, por ejemplo o “que las personas puedan observar la dinámica interna de la organización”.

La técnica de formulación de objetivos operacionales, como los enunciados, posee cuatro elementos fundamentales: conducta, contenido, condición y rendimiento.

La conducta siempre se piensa a partir de lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer y se formula con un verbo: organizar, informar, realizar, etc.

El contenido manifiesta qué cosa debe relacionarse con el comportamiento observable, por ejemplo, los del párrafo anterior.

La condición se refiere a las reglas del juego para ser evaluado; por ejemplo, describir... en una fotografía, debatir... en grupo, etc. y el rendimiento mínimo se refiere a la cantidad del logro deseado, por ejemplo, describir cuatro características..., programar dos talleres..., etc.
En función del objetivo, reflexiono internamente desde la propia experiencia de participante, acerca del disparador más apropiado para el primer momento del taller, que es el espacio para la vivencia.

Cuando digo vivencia estoy pensando en alguna actividad que promueva la movilización del pensar a partir del sentir. Estas actividades, técnicas disparadoras, deben ser las más cercanas para ese grupo y lo serán en la medida que no se pierda de vista las personas que lo integran y sus características.

Ejemplo: en un grupo que se reúne por primera vez, es necesario, en el inicio del taller, plantear claramente el encuadre de la tarea, aludiendo con ello, a una pequeña introducción para armar un clima que nos permita evaluar, en esta instancia, cómo están las personas, qué grado de flexibilidad tienen, cuáles son sus expectativas, es decir, que le permita al coordinador elaborar algunas hipótesis diagnósticas para llevar adelante su trabajo. El encuadre y luego la presentación de los participantes, ayudan a romper el hielo y empezar un nivel de comunicación más distendido, posibilitando una mayor escucha de los otros.
En un grupo que ya viene compartiendo una tarea, en el inicio hay que contemplar las redes de identificación y el juego de roles que se pone de manifiesto, investigando, al mismo tiempo, esa historia grupal que puede favorecer u obstaculizar el proceso. Por lo tanto va a haber que cuidar mucho el tipo de técnicas que se van a proponer.

Es muy importante estar atento y con amplia escucha en este momento de la vivencia, que puede ser dialogada, jugada con diversos materiales o dramatizada, para poder reflexionar después de la experiencia. Este es el segundo momento del taller. En esa reflexión aparecen pensamientos, generalmente profundos acerca del sentir. Comienza aquí una red de ideas que se van entrelazando y constituye la base de nuevos conocimientos producidos a través del interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las ideologías subyacentes, de las necesidades compartidas.


Si el coordinador pudo ir enlazando las ideas, conceptos, pensamientos, en el último momento, se conceptualiza, se realiza la síntesis de contenidos grupales. Muchas veces, he visto coordinadores que se quedan en la pura reflexión y así las personas del grupo se van con un grado de frustración, con sensación de haber perdido el tiempo. Cuidado, de lo que se trata es de implementar estrategias pedagógicas alternativas que no reproduzcan los viejos modelos tradicionales, donde la última palabra la tiene el docente.
El cuarto momento es el de la evaluación, y muchas veces este espacio se pierde por falta de planificación o por mal uso del tiempo dedicado al taller.

No por ser el último paso deja de tener importancia tanto para los participantes como para el coordinador o el equipo de coordinación. Los primeros necesitan hacer un recuento de lo vivido y explicitarlo, no sólo a nivel de experiencias positivas, sino también las negativas. Es un espacio para la catarsis y al mismo tiempo para escuchar el análisis del coordinador en relación al rendimiento del grupo.


Los que coordinan necesitan recibir una devolución de las vivencias del grupo, sobre todo para ratificar o rectificar el modelo del taller y de esa manera encontrar nuevos aprendizajes.

Es muy importante dejar un espacio para la evaluación conceptual, emocional y reflexiva, ya que ella será el punto de enlace con las siguientes reuniones, si las hubiera o para dejar una impronta que permita reencontrarnos en otra oportunidad.


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ROL DEL COORDINADOR DE GRUPOS
Sabemos que la dificultad del desempeño de este rol, en la práctica, no sólo en relación al manejo, manipulación de los grupos, sino también en lo que acontece con respecto a la intervención operativa en un proceso grupal.

Ambas situaciones nos hacen pensar en un rol para producir enfermedad o para promover la salud grupal.

No cualquier persona, por más voluntad y empeño que ponga en su acción, puede llegar a buen puerto, sin haber vivenciado lo suficiente, la coordinación, desde el lugar de integrante de un grupo, y sin haber puesto en práctica ese rol desde la formación de pre-grado. Además ningún grupo amerita la misma respuesta para la misma situación, y por lo tanto, la experiencia permitirá pulir el diamante en bruto.
La coordinación es una forma particular de relación entre un sujeto y un grupo. Entre ellos se comunican y aprenden juntos a la luz de un proceso de acercamiento mutuamente deseante. Es decir que se llega al momento de la coordinación después del planteamiento de necesidades comunes. Así, se produce el encuentro entre las necesidades y los deseos del coordinador, con las necesidades o deseos del grupo.
El coordinador cumple un papel fundamental, cual es, ser facilitador de la comunicación y el aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construcción de nuevos conocimientos.

El coordinador debería abrir el espacio para canalizar todo tipo de información, no guardándola o cosechándola para sí, sino, por el contrario, poniendo esa información en juego de modo que circule.


De esta manera el coordinador estaría tomando distancia del lugar del supuesto saber, aún cuando algunos grupos intenten, muchas veces, colocarlo en él, para posibilitar la autonomía y el crecimiento del grupo. Si no fuera así, estaría detentando el poder bajo una actitud de posesión de la verdad.

Tiene una función muy activa, ya que se ocupa de señalar al grupo lo que está ocurriendo y describe sus hipótesis lanzando al grupo a nuevas formas de pensar.


Así, la tarea del coordinador apunta a promover y prevenir la salud de los integrantes, evitando interpretaciones fuera de encuadre, que resultan agresivas o invasoras.
Las funciones de un coordinador de grupos son múltiples y complejas, enumeramos algunas de ellas:


  • crear, fomentar y mantener la comunicación.

  • Promover y proponer actividades que faciliten el vínculo y la tarea.

  • Detectar y señalar los obstáculos que se presentan en la tarea.

  • Visualizar y contribuir a la elaboración y resolución de contradicciones.

  • Analizar las ideologías subyacentes.

  • Promover la indagación y el descubrimiento de nuevos aportes.

  • Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo.

  • Detectar las situaciones emergentes.

  • Analizar la funcionalidad de los roles.

  • Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre sí y con la tarea.

  • Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.

  • Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal.

  • Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual.

El coordinador debe aprender a mirar al grupo y a la tarea como mutuamente modificantes. Esto posibilitará tener una lectura más profunda del acontecer. Contribuirá a una intervención pertinente y eficaz, atendiendo al surgimiento de obstáculos.


La tarea es esencial para el proceso grupal y junto con ella, el vínculo que se establece entre los integrantes. Según Pichón Riviére “el coordinador mantiene con el grupo una relación asimétrica requerida por su rol específico: el de copensor. Su tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes del grupo mantienen entre si y con la tarea prescripta”.
Por lo tanto, el coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de las relaciones entre los integrantes y el de las relaciones de aquellos con la tarea. Es como si se produjera una interrelación dialéctica permanente. De esta manera podrá visualizar obstáculos en las relaciones (competencia, malos entendidos) y, otras veces, esos obstáculos estarán en relación con el objetivo (incumplimiento de la tarea).
Es importante tener en cuenta la interdependencia de estos dos planos:


  • El objetivo grupal encuadra las relaciones de los integrantes (por él se relacionan). Un conflicto en las relaciones puede obstaculizar la tarea. Por ejemplo, un clima de desconfianza, un clima violento, un clima depresivo.




  • Las relaciones entre los integrantes permiten la construcción del grupo como tal y la realización de las tareas que llevan al cumplimiento del objetivo. Las dificultades con el objetivo conllevan a introducir conflictos en las relaciones. Por ejemplo, si no se pueden lograr las metas propuestas es posible que comiencen a faltar a las reuniones algunos integrantes, ante las ausencias el grupo se desarma.

Por lo tanto, el coordinador para evitar la interferencia de obstáculos en el proceso grupal, tiene que estar atento a los dos niveles de análisis, de lo contrario pueden darse distintas situaciones:




  1. Si el coordinador no presta atención a la relación con el objetivo, es posible que el grupo comience a perder efectividad, como si el capitán de un barco dejara el timón y el barco marchara a la deriva; las tareas se transforman en un “sin sentido”, no se halla la operatividad, la pertinencia en relación al objetivo y además, aparecen otras necesidades como más importantes, se priorizan y a veces esas necesidades son también personales.




  1. Si el coordinador no se ocupa de las relaciones entre los integrantes, aparecen obstáculos propios de las relaciones humanas, que quedan sin resolver, acumulándose hasta que el problema crea un clima de tensiones poco favorable para la realización de la tarea.



  1. Si el coordinador dirige su mirada específicamente al corazón de las relaciones, el grupo gira alrededor de una situación de “ombliguismo”, transformándose en un grupo centrado en el grupo. De esa manera se pierde el por qué y el para qué de la integración.




  1. Si el coordinador no tiene en cuenta los obstáculos en ambos planos, cree ingenuamente que logrará cumplir con los objetivos si el grupo se lo propone, si trabaja en esa línea. De alguna manera con esta modalidad pasa por alto algo muy importante, que es: desconocer la “resistencia al cambio”.

Sabemos que es imposible para el coordinador abarcar la totalidad de los fenómenos que ocurren en el campo grupal. Cada uno hace un recorte de la situación, una lectura determinada que, por otro lado, no es inocua. En ella se ponen en juego supuestos y concepciones implícitas, tan arraigadas en el coordinador, como el cúmulo de teorías que cuenta en su haber.


ESTILOS DE COORDINACIÓN.
Vamos a describir los tres más comunes:


  1. Estilo Autocrático:

En relación a la vinculación con el grupo y la tarea, intenta favorecer la asimetría instaurando jerarquías no funcionales, sino esenciales. Es prejuicioso y desvalorizante. Es un dictador, un modelo autoritario. Desde la forma de sus intervenciones lo hace indicando procedimientos sin explicar los por qué; ordena y decide por el grupo; acumula información y utiliza palabras como “deberías”, “tienes que”, con voz crítica, cortante. Desde lo corporal presenta ceño fruncido, brazos cruzados o caídos a ambos lados y cabeza erguida. La actitud general es distante.




  1. Estilo Abandónico.

Deja hacer aún cuando el grupo no resuelve sus dificultades. Es indiferente a las situaciones dilemáticas. Está centrado en sí mismo. No ve la relación grupo-tarea (o no la marca). El modelo es laissez-faire. Utiliza frases como: “si querés”, “hacé vos”, “cuando quieras” “donde quieras”. La actitud general es indiferente.




  1. Estilo Acompañante-Copensor:

Es organizador, firme, solidario, cálido. Permite vivir, trabajar, gozar, jugar y programar. Confiado, con prudencia, complementario. El modelo es democrático. Utiliza frases como: “Vos podés, probá”, “eres capaz, inténtalo”. Es natural, cordial, seguro, interesado en el otro. Su actitud corporal es abierta, con el tronco hacia delante, los brazos abiertos. Su actitud general es amable.

En las primeras coordinaciones se siente angustia, luego con la experiencia, ésta se transforma en emoción, desafío, goce.

Es conveniente que al inicio de la actividad grupal, mientras vamos presentando el Taller, nos vayamos caldeando para coordinar. Ello significa ir aflojando nuestras propias tensiones, nivelando las expectativas, permitiéndonos registrar sentimientos, elaborando algunas hipótesis del primer contacto con el grupo. A partir de ahí se va a desarrollar la tarea. El grupo va a producir y nosotros intervendremos acompañándolo en su proceso, intentando cumplir con las funciones prescriptas.


Durante la ejecución del Taller, el coordinador tiene como función primordial, ir tomando la temperatura del grupo: “cómo están”, “cómo se sienten”, “qué obstáculos van apareciendo”, “cuáles son las personas más movilizadas”, y, si es necesario sobre la marcha, modificar su planificación para no causar iatrogenia. Esta redundará en beneficio del proceso grupal y las personas que en él participan, se sentirán contenidas.
Es muy importante dejar un espacio para la evaluación conceptual, emocional y reflexiva, ya que ella será el punto de enlace con las siguientes reuniones, si las hubiera, o para dejar una impronta que permita reencontrarnos en otra oportunidad.
El coordinador puede intervenir usando la forma interrogativa hacia una idea que es transmitida por el acontecer o para pedir aclaraciones sobre un tema, con lo cual se baja la omnipotencia y se rompe la situación asimétrica del coordinador. Por ejemplo: ¿No entiendo, me podés aclarar? O ¿No les parece que están hablando de lo mismo? Preguntar es una premisa fundamental para ser realmente eficiente. También se puede intervenir adelantándonos en el tiempo: “Imaginemos que....”
Otra forma de intervención es proporcionando información, sobre todo cuando trabajamos en temas de salud, donde por ejemplo es necesario explicar sintomatología, etc.
Un tercer tipo de intervención es confirmar o rectificar. Es un modo muy importante, sobre todo en aquellos grupos con muy baja autoestima. Por ejemplo: “Este es un muy buen trabajo”. Cuando se intenta rectificar, muchas veces se interviene desde las cosas negativas: “Están usando una información desacertada”, esto resulta bastante castrador.
Hay intervenciones para clarificar que ayudan a despejar el campo y otras de recapitulación, que no es hacer una síntesis de lo trabajado hasta el momento sino “hasta ahora se ha trabajado y se han vencido los obstáculos de tal forma”. Del mismo modo podemos intervenir con señalamientos, mostrando al grupo lo que está pasando en el momento lo que ayuda a corregir una situación y, con directivas, tratando de proteger la vida del grupo: “si continúan con esta actitud no vamos a poder seguir trabajando”.
Una última forma de intervención es reencuadrar la situación: esto se visualiza en muchos grupos que con el correr del tiempo van perdiendo las pautas del trabajo y éste se diluye: “yo no puedo seguir coordinando con el 50% de los miembros ausentes”.
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ROL DEL OBSERVADOR EN EL PROCESO GRUPAL
La tarea del observador en el trabajo con grupos, consiste en el registro de datos que permitan el planteamiento de hipótesis acerca del desarrollo del proceso de interacción de un grupo, en relación con sus objetivos, con las modalidades de abordaje de la tarea, con los obstáculos que se presentan en ella, con la resolución o no de esas dificultades, etc.
La función de observación, implica tanto la recolección de información como el análisis e interpretación de esos datos; esa lectura, desde un marco conceptual, referencial y operativo, facilita el seguimiento del proceso y ayuda a seleccionar y jerarquizar algunos datos en desmedro de otros. Esta función no es exclusiva del observador, sino que es realizada, también, por el coordinador del grupo, permitiendo al equipo la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para el mejor desenvolvimiento del grupo.
Es muy importante en el cumplimiento de esta función, el desarrollo de la autoconciencia, la adquisición o el aumento de la tolerancia a la frustración y de la tolerancia a la espera. Cuando se observa hay que aprender a controlar la ansiedad. Esta, muchas veces se presenta, como ganas de gritar o salir corriendo. Van a tener que aprender a tolerar ese tiempo de espera hasta salir del grupo y encontrarse con el coordinador para hablar de lo que sintieron. En esos momentos si pueden escribir lo que les pasa y de alguna manera descargar las ansiedades.
La tolerancia a la frustración va a jugar un papel importante durante este proceso porque, al principio, va a haber indicios que parecen poco importantes en relación a la expectativa frente al rol. Primero tendrán que aprender a mirar, saber cómo identificar a los integrantes, aprender los nombres, cada uno con su tiempo; cómo van a registrar, a abreviar. Esto es un aprendizaje imprescindible. Otro aprendizaje necesario es ir sabiendo que no se comprende o entiende al grupo desde la primera reunión. Esto puede ser tranquilizante pero también frustrante.
El Observador, al ocupar un rol desde el silencio, es decir, sin la exigencia de participación verbal, puede ir leyendo la dinámica grupal desde una distancia que le permitirá, a posteriori, realizar una devolución de los emergentes.

Para hilvanar hipótesis que ayuden a la comprensión del proceso grupal, van a tener que darse tiempo. Desde este punto de vista, su rol es específico y se transforma en un co-pensor del coordinador, lo que enriquecerá permanentemente la tarea.


El aprender a observar no es una tarea fácil; por el contrario, presenta algunas dificultades. El hecho de no participar de la interacción verbal, no lo margina del despliegue de los procesos transferenciales y contratransferenciales que se producen en el ámbito grupal y tampoco lo libera de vivenciar las identificaciones con los integrantes. Al mismo tiempo, esta función requiere un nivel de objetividad muy difícil de lograr al principio.
El instrumento de registro para esta función es la Crónica; ésta da cuenta de todo lo acontecido en el trabajo grupal, tanto de los elementos explícitos como de los implícitos, con los cuales el observador va pensando en ciertas hipótesis. Al mismo tiempo, en ella también se registran todas las vivencias, sentimientos, sensaciones, que el observador va experimentando a partir de la interacción grupal.

Es por eso que sugerimos dividir la hoja del registro en dos partes verticales para anotar las intervenciones de los integrantes, sobre la izquierda, y todo lo que le pasa y siente el observador, sobre la derecha.


Se pueden diferenciar cuatro etapas en la construcción del rol:


  1. La construcción del lugar:

Esto implica ir pasando de integrante a observador. En un comienzo uno se ubica, desde el lugar conocido, o sea como un integrante más. Pero, el lugar de silencio que impone el encuadre, ayuda a la búsqueda de otra ubicación y a encontrar la distancia necesaria. En las primeras reuniones el observador se diferencia poco del integrante, en especial desde su mundo interno.

Cuando el grupo trabaja, él desde su lugar, discute la temática, toma partido en las discusiones y pierde de vista la totalidad. Las vivencias del grupo reactualizan sus propias experiencias, lo que se transforma en obstáculo para la observación propiamente dicha. Debe entrenarse en ver, oír y registrar, y esto parece sencillo pero lleva su tiempo. Por eso es habitual que las crónicas, en este inicio, sean ilegibles, inconexas, espacios en blanco (lagunas), o alteraciones, que van desde malos entendidos hasta frases no dichas.



  1. El nivel descriptivo:

A medida que el observador se va instalando en su lugar, va disminuyendo su ansiedad y puede aprender a mirar el grupo, las conductas que se suceden, y entonces, registrar lo obvio, lo observable. En esta etapa hay como un deseo de interpretar lo que pasa y no describir lo que se ve; esto está ligado a otros temas: lo objetivo y lo subjetivo, y la posibilidad de descentramiento. Es necesario aprender a diferenciar lo que es mío de lo que es de los demás, realizar un relato descriptivo de lo sucedido. (la objetividad absoluta es imposible).




  1. El nivel interpretativo:

A partir de lo observado se pueden formular hipótesis, es decir, darle un significado al acontecer grupal. Ello implica el aprendizaje de la lectura de lo latente. Es posible acceder a este nivel si el observador ha logrado aprender a describir el proceso; ha aprendido a diferenciar lo que le pasa al grupo y lo que le pasa a él; si tiene un conocimiento más profundo del proceso grupal y si se apoya en la lectura de bibliografía al respecto. Al principio, dichas hipótesis quedan a cargo del coordinador, quien muchas veces, las llevará al grupo a través de intervenciones, que podrán ser operativas o no. La continuidad del proceso lo dirá.

4) El nivel estratégico:
En las reuniones de equipo, cuando se comparte la lectura y análisis de las crónicas, se podrán ajustar estrategias en relación al grupo. Por ejemplo, privilegiar determinada línea de intervención, pensar algunas técnicas facilitadoras, promover la participación de los más silenciosos, etc.

Todo proceso grupal presenta diferentes momentos, en cada uno de los cuales es preciso prestar más atención a determinados indicios:


En la Apertura, o sea en la iniciación formal de la reunión grupal, se puede observar: asistencia, puntualidad, formas de entrar de las personas (solas, en subgrupos, etc.). Conversaciones previas a la iniciación del grupo (qué características tienen). Cómo se disponen espacialmente (si hay obligaciones, situaciones significativas, etc.). Qué actitudes corporales adoptan. Cómo se desarrolla la dirección de la comunicación; si hay silencios, de qué tipo, muchos, pocos. Cómo es el clima grupal (tenso, afectivo, hostil). Características de las primeras intervenciones: si inicia un integrante o el coordinador, si hay cambios, situaciones significativas, etc. Cuál es el tema que se aborda en este momento grupal y cómo se lo aborda (directa o indirectamente).

En este primer momento se puede analizar, a partir de la apertura, cómo es la relación con la tarea (positiva, negativa, con obstáculos) y el monto de pre-tarea, en el sentido de formas evitativas de la temática o estereotipos. También se pueden ver los roles que se ponen en juego en este momento.



Ya es posible plantearse algunas hipótesis en relación a las dificultades que se presentan con la tarea y a la resolución de las mismas por el grupo, teniendo en cuenta el tipo de ansiedades que se manifiestan, explícita o implícitamente.
En el momento de Desarrollo, es decir del desenvolvimiento, el grupo está instalado en la situación grupal. En ella se puede observar a cada uno de los elementos del cono invertido descripto por E. Pichon Riviére y que representa las diferentes líneas de fuerza que se dan en un proceso grupal:


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