Dilemas actuales del oficio de maestro



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DILEMAS ACTUALES DEL OFICIO DE MAESTRO:

QUÉ, CUÁNDO, CÓMO ENSEÑAR

Araceli de Tezanos1



Introducción: breves notas aclaratorias

La escuela es el lugar donde tanto el sentido común como la investigación educacional y pedagógica han inscrito tradicionalmente al maestro. Sin embargo, en el momento de indagar por una versión contemporánea sobre su origen y su historia, en el sentido y significado más genérico del término, solo encontramos referencias a la historia particular que ella ha tenido en diferentes países. Por esta razón y en función del propósito de este documento, es necesario aclarar que:



  1. La educación es una institución social que surge del interés práctico y consensual durante el desarrollo y la complejización de las formaciones sociales.

  2. El fin último de esta institución es la transmisión de los saberes, conocimientos y prácticas sociales que articulan y dan sentido a la cultura que es uno de los elementos constitutivos de todas las formaciones sociales y la escuela surge como el espacio para alcanzar dicho fin.

  3. Parecería que en todos lados el Medioevo es el gran momento del nacimiento de la escuela tanto en Francia, como en Italia como en Gran Bretaña como en España. Las escuelas están al lado de las parroquias, de las catedrales, de los monasterios. La Iglesia Católica, hegemónica en Europa en la época, aparece así como la gran impulsora de la escolarización. Hay que aprender a leer para poder aprender las respuestas del catecismo. Es decir, será a través de la escuela se logra el abandono de las culturas ancestrales animistas para asumir una mirada diferente sobre la vida y el espíritu.

  4. La institucionalización de la escuela, en general, se va a producir entre el Renacimiento y la Edad Moderna, influenciada por las disputas religiosas entre católicos y protestantes. Para estos últimos la escuela primaria será una punta de lanza fundamental para la expansión de su movimiento, pues es imprescindible aprender a leer no ya para repetir el catecismo sino para comprender e interpretar los versículos de la Biblia, traducidos a la lengua vernácula de cada uno. Y nuevamente será la escuela que se hará cargo de formar a los sujetos en estas dos visiones del mundo.

  5. Todo este acontecer entorno a la historia de la escuela se produce con anterioridad al proceso de colonización de América, tanto la del Norte como la del Sur. Por lo tanto, la escuela en América Latina y en los Estados Unidos y Canadá, llegará pre-formateada desde las capitales imperiales. Y ello establecerá, desde el comienzo de los procesos independentistas, una clara distinción entre la escuela de matriz protestante en los Estados Unidos y la escuela española, borbona y católica que heredamos los países latinoamericanos.

  6. Desde esta perspectiva, la escuela es el espacio privilegiado para el proceso de apropiación de la cultura y es el lugar donde los sujetos sociales pasan de una relación natural familiar a construir y desarrollar una relación con la sociedad civil2.

  7. Tanto el pasaje como el proceso de apropiación son posibles mediados por la relación pedagógica, entendida como la relación social que está determinada por su fin último: la formación de sujetos a través del proceso de apropiación de la cultura. Y es en ella donde encontramos al maestro vinculado siempre al/los alumnos. Los sujetos que articulan esta relación carecen de existencia por sí mismos; es decir, para que un maestro ejerza su oficio de enseñar, será siempre imprescindible que se encuentre frente a un o a unos alumnos interesados en aprender.

  8. Los modos que ha asumido el oficio de maestro han sido marcados por los cambios socio-culturales y económico-políticos que han transformado a las formaciones sociales históricamente constituidas. Es decir, las formas en que se ha ejercido y se ejerce el oficio de enseñar se transforman dinámicamente, respondiendo o contradiciendo los intereses prácticos de los grupos sociales donde se desempeña.

  9. Desde sus inicios en el Medioevo como catequista, pasando por la imposición de transmitir las reglas de la gramática y la retórica latina, transformado en el héroe de la alfabetización a principios del Siglo XX en los países latinoamericanos como un eco a las ideas de progreso venidas de la Ilustración y la Revolución Industrial llegadas de Europa, hasta el momento actual donde el maestro se ve enfrentado a un cúmulo de demandas de contenidos a transmitir que van desde el A, B, C de la lectura, pasando por las TICs, hasta los valores; es decir, el espectro genérico de la cultura actual. Al encarar este cúmulo de requerimientos contemporáneos, el maestro se enfrenta a serias dificultades que limitan y cuestionan su oficio de enseñar.

En este contexto, este documento tiene como propósito elaborar una posible explicación del origen de las dificultades y cuáles son las preguntas fundamentales y sus posibles respuestas que han encuadrado y encuadran la práctica pedagógica.

  1. El origen de las dificultades

Los cambios que se generan en las prácticas pedagógicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-económico-culturales donde ejercen el oficio de enseñar, que marcan las condiciones y característica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de enseñar. Estas condiciones y características son significativamente diferentes según los estratos sociales y en ellas se puede encontrar el origen de las dificultades de los maestros frente a su oficio. A pesar de ello, los docentes reconocen que más allá de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones.

  • Una primera dificultad está marcada por los cambios que se generan en la práctica pedagógica que apelan a la búsqueda de una nueva forma de enseñanza que responda a las demandas reales y contextualizadas de los alumnos, relacionados con la aparición de nuevos discursos psicológicos y sociales que han generado un cierto grado de confusión y ambigüedad entre los docentes. La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia de algunos conceptos está en la base de esta situación. Un ejemplo claro de ello es la distinción entre conocer y aprender. En tanto, este último se inscribe en la tradición funcionalista-conductista, presente aún hoy en las Escuelas de Educación; el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicología genética (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qué es primero si conocer o aprender, es en sí misma una interrogación aporística, porque el enunciado en sí mismo no tiene resolución posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes al interior de una misma disciplina. Pero, es relevante poner de manifiesto, que el optar por una u otra tiene implicaciones en el oficio de enseñar. En tanto, si el docente opta por el conocer será el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una lección, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podrá inferir cuáles son las hipótesis o conjeturas que conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si en cambio, opta por el aprender, será el docente quien emprenderá la tarea de interrogación, en tanto tendrá que verificar cuánto han acumulado sus alumnos de la información entregada. Sin embargo, en la práctica pedagógica cotidiana, pueden estar presentes ambas en instancias diferentes. En una expresión, quizás un poco demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor enseña, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan y, en otras, para gatillar los necesarios pasos cualitativos en el proceso de desarrollo de la complejidad de las estructuras cognitivas de los alumnos. Estas situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su práctica pedagógica está intencionando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos.



  • Una segunda dificultad se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecería reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusión, que al igual que en el caso anterior, se podría afirmar surge por el desconocimiento del horizonte teórico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la Psicología y/o la Sociología. Es en el campo de la Lingüística, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestión, cuando el autor establece la distinción entre capacidad (capacity) y competencia (perfomance) lingüística3. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. El desempeño (perfomance), en cambio, se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en él. Es decir, es inferible Es decir, que si se acepta y legitima la idea de desempeño tanto para referirse al desarrollo cognitivo como social de los alumnos se cuestiona de inmediato el significado y la práctica actual de la evaluación, en tanto está fundada sobre lo observable y mensurable. Este cuestionamiento es un reto para los maestros en el momento de discutir y aproximar nuevas alternativas para la evaluación. A ellos se agrega, que la mayoría de los sistemas educativos en América Latina se han volcado a la definición de estándares que, en general, están relacionados con logros a alcanzar por los alumnos, hablando siempre en términos cuantitativos4.




  • Una tercera dificultad, y quizás uno de los ámbitos más complejos para abordar, por parte de los profesores son los alumnos en riesgo social, usando la expresión en su significado más extendido5. Es decir, aquella que no solo considera el origen económico o social sino también los procesos de exclusión que se producen, en general, por una ausencia total de reconocimiento y respeto por el otro, generando conductas defensivas en aquellos quienes se ven afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresión y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido está en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivación, los intereses y necesidades de los alumnos que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregación o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, más allá de las formas que éstas adquieran. Frente a esta situación, los maestros no siempre apelan a su capacidad de poner en marcha una revisión crítica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, su posibilidad de establecer una relación permanente entre la crítica y la autocrítica, la cercanía y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivación. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes a los de aquellos que se sienten incluidos, podrían ser el punto de partida sustantivo para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los niños que llegan a la escuela en ciudadanos de una sociedad democrática, capaz de reducir a mínima la exclusión. Estas competencias sociales, no mensurables, son entre otras, la convivencia en el respeto mutuo, el trabajo colaborativo, la escucha del otro en la diferencia, la búsqueda de logros propios y colectivos, más allá de los impuestos por la cultura oficial (dominante), la responsabilidad por los compromisos que se asumen.



  • Una última dificultad radica en la capacidad que tienen los maestros para realizar este análisis que implica indagar sobre las concepciones psicológicas, sociales y económicas que ellos recibieron durante su formación docente acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de enseñar, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidad de la profesión docente.



  1. Práctica pedagógica: las preguntas fundamentales y las respuestas posibles

2.1 Algunas aclaraciones previas

La idea de práctica pedagógica surge como la expresión contemporánea para denominar el oficio de enseñar. Esta práctica pedagógica manifiesta, en su desarrollo histórico, un camino complejo, en tanto la radicalización del master dixit durante el siglo XIX, llevó en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicológicas (psicoanálisis y conductismo, en particular) a centrar la acción pedagógica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje educativo, -en la escuela-, desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusión e inhibiendo el progreso de la investigación y producción de conocimiento sobre la enseñanza, como un elemento constitutivo de la relación pedagógica.



Por lo tanto, el recuperar la noción de práctica pedagógica, permite actualizar, poner nuevamente en acción, la discusión sobre los elementos constitutivos que dan significado y sentido al enseñar, centrando la búsqueda en la relación maestro-alumno, más que en el énfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles de las diferentes disciplinas que han contribuido tradicionalmente al enseñar (Psicología, Sociología) y de aquellas que en la actualidad permiten nuevas miradas y modos de concreción del oficio docente (Antropología, Biología). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de enseñar, entendido como una práctica social específica. En consecuencia, el enseñar, entendido como oficio, tiene más una condición casuística que causal en tanto se trabaja caso a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condición, inscribe el oficio de enseñar en la tradición artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (médicos, arquitectos). Por lo tanto, el enseñar responde a la demanda de construcción de saber, y en su particularidad, de saber pedagógico, que es el producto natural de la reflexión crítica colectiva del hacer docente expresado en la escritura.
La idea o noción de saber surge desde el mundo de los oficios-profesiones y, en tanto, la docencia tiene esta condición, los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominación de pedagógico, que da identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes (practitioners). Es necesario ahora, hacer algunas distinciones, para evitar confusiones y desprejuiciar los argumentos.


  • Una primera distinción da cuenta de la diferencia entre Saber y Ciencia. EL primero surge de la reflexión sistemática sobre la práctica. Es decir, sólo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y las condiciones y característica de sus estudiantes. Estos elementos, y fundamentalmente, las relaciones entre ellos están en el origen de la construcción de saber pedagógico. Además, esta construcción reclama de un compartir, conversar, discutir, analizar entre pares. Solo cuando la escritura de una lección y/o de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera opinión, de los colegas, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico. Por el contrario, la Ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta que reclama respuestas que analicen, expliquen e interpreten los fenómenos naturales y sociales que rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan, dependen, de la teoría acumulada. El proceso de construcción de conocimiento científico (más allá que sea natural o social) está marcado por el distanciamiento y la búsqueda del encadenamiento, tanto causal como dialéctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este proceso se expresan en un conjunto de enunciados con fuerza demostrativa que articulan los diferentes aparatos teóricos disciplinarios.




  • Una segunda distinción entre Saber y Ciencia remite a la intencionalidad de las acciones que los originan. En el caso del primero, las práctica que lo fundamental están dirigidas a alcanzar transformaciones en diferentes ámbitos sociales, resolviendo las situaciones que se presentan en la cotidianeidad. La práctica científica está orientada sustancialmente a explicar e interpretar fenómenos sociales y/o naturales que devienen hechos en la tarea del investigador, y la temática de la transformación y el cambio solo tiene estatuto de objeto de estudio para la investigación. En consecuencia, se puede afirmar que, en la constitución de Saber los oficiantes de la profesión conocen para transformar y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota en la producción de conceptualizaciones teóricas que conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en general, tienen la condición de auto-referentes y auto-contenidos. En tanto cuando pierden esta condición se abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.



  • Entre Saber y Ciencia, no existen relaciones de subordinación: son simplemente dos ámbitos distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen, la lógica con la que operan, la intencionalidad de sus prácticas es diferente. El Saber surge de una triple relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión, tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en la cotidianeidad, en la casuística del día a día, la reflexión en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que permite el vínculo crítico con los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por último, con la tradición de éste donde se hace presente el saber acumulado por la profesión. La Ciencia emerge del diálogo entre teoría y realidad, en tanto la explicación y la interpretación de esta última se concretiza en la producción de los conceptos que articulan los diferentes aparatos teóricos. Estas diferencias abren el camino del diálogo entre ambos y no de las dependencias o subsunciones.




  • Los docentes dicen la palabra de la profesión desde el saber pedagógico que construyen en la reflexión sistemática sobre su práctica cotidiana del enseñar, en consecuencia, es este saber el que marca el camino de la profesionalización docente. En esta construcción de saber pedagógico se funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente y desde ésta se abre el diálogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el profesor (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el médico, o el arquitecto o el trabajador social o el psicólogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolución multiprofesional. Y por otra, esta también el profesor, en la doble dimensión mencionada, quien decide qué es lo propio o qué aporte de la Psicología o la Antropología o la Sociología o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.

Por otra parte, en relación con la noción de transformación de la práctica pedagógica, entendida ésta como el lugar donde se inicia la construcción del saber pedagógico, se hace necesario aclarar que:




  • si bien en toda práctica docente es posible reconocer la presencia de principios teóricos que acompañan a la tradición del enseñar, ésta asume modos de concreción diferentes según el contexto socio-cultural en el cual opera.

  • Los procesos de cambio se producen como expresión de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseñanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, más que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales.

  • La posibilidad de la transformación de la práctica pedagógica se funda sobre el comprender en profundidad su condición de elemento constitutivo de la relación pedagógica. Al mismo tiempo, dicha transformación se articula al desarrollo y dominio de competencias adquiridas durante la formación inicial, la actualización de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesión de enseñar y de los contenidos de las disciplinas objeto de enseñanza, al diálogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexión crítica colectiva, y por último, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestión del sistema educativo.



    1. El eje articulador entre relación pedagógica y práctica pedagógica: una nueva visita a la lección

Históricamente, la lección es el modo en que se concretiza cotidianamente el oficio de enseñar. Consideramos que la lección se inscribe en el centro mismo de la relación pedagógica en tanto es el modo de concreción más claro de la práctica pedagógica, entendida como una praxis social específica cuyo fin último es generar procesos de apropiación del conocimiento y de las prácticas sociales aceptadas como válidas en una formación social determinada.

Sin embargo, es necesario reconocer que el concepto de lección ha sido desacreditado y descalificado como consecuencia de lo que se ha denominado la modernización del quehacer docente. Una modernización que, en general se ha entendido como el cambio de eje desde el maestro que enseña al alumno que aprende, transformando al docente en un “organizador de las condiciones del aprendizaje”6. Pero no es ésta la única modernización, puesto que en la actualidad existe otra representada por la incorporación en la práctica pedagógica de alguna de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), Aunque, en general, no hay mucha claridad sobre la influencia de las TICs en las condiciones del aprendizaje en la sala de clase, nosotros tendemos a considerar que ellas pueden ser altamente influyentes en la medida que se entienda que son un instrumento que por sí solo no tiene ninguna significación y se las incluya como una herramienta más que contribuye al citado proceso de apropiación del conocimiento que siempre será el fin último de la lección.

Otro aspecto importante a considerar de este proceso de modernización es una confusión permanente entre clase y lección; que en parte puede tener su origen en las traducciones de artículos o libros en inglés al castellano. En consecuencia, vamos a establecer algunas distinciones imprescindibles para aclarar el significado de estas dos palabras, que en general se entremezclan en los discursos de los maestros.

El nacimiento de la clase está vinculado a los inicios de la escolarización, durante el Renacimiento. Sin duda, fue retomado de algunos ejemplos medioevales, aunque, según Hamilton, el término no fue utilizado en ese período histórico, pero sí en un texto de Goulet, en el cual se indicaba que la planificación del colegio adecuado “debería contar, al menos con doce clases, o pequeñas escuelas, según las exigencias de lugar y auditores”7. Es claro, en consecuencia, que la clase ha sido y es una forma de facilitar la distribución de los alumnos en una institución educativa; es decir, la clase es ante todo una entidad administrativa, sometida a ciertas exigencias, como es el caso del número de alumnos que la puede integrar. De esta manera, la clase se transforma en un instrumento al servicio de una voluntad política8.

Sin embargo, esta no es la única mirada posible sobre la clase, pues cuando se la indaga desde la psicología social, la clase se transforma en un lugar rigurosamente estructurado donde los alumnos aprenden y ejercitan, a través de la confrontación, los diferentes roles que son posibles en la escuela. Un grupo donde cada uno de los actores – maestros y alumnos - se encuentra en una relación de dependencia y de poder con respecto a los otros.



Entonces, si la clase es por un lado una entidad administrativa y por otra un grupo social fuertemente regulado, dónde está el origen de una expresión que se escucha habitualmente entre los maestros: “tengo que preparar clase” o en el mejor de los casos “la clase”. Una posible respuesta, y con un carácter totalmente hipotético, se inscribe en la transformación del maestro en un “organizador de las condiciones de aprendizaje”, que señalamos anteriormente. El énfasis está puesto aquí en el alumno, entendido como el centro y eje del proceso formativo, cuestionando las visiones ortodoxas sobre el “método de enseñanza” que estarían centradas en el papel soberano del docente. Según Dean, “hay una serie de formas diferentes en las que se puede organizar una clase para el aprendizaje”, pero están constituidas fundamentalmente por la organización de grupos de diferente tamaño, composición y duración. Y para realizar el trabajo en grupo los alumnos no siempre necesitan la presencia del maestro9. Es decir, en este contexto “preparar la clase” se entiende y se hace sinónimo de organizar los grupos de alumnos para el aprendizaje. El oficio del maestro en este contexto es “asegurarse que el niño recibe el contenido del currículo, se desarrolla y aprende. Para conseguir esto, el maestro crea un entorno de aprendizaje y organiza el tiempo, el espacio y los recursos para capacitar al niño a aprender”10.

A partir de estos argumentos parecería bastante claro el lugar donde se origina la expresión “preparar la clase”. Este es un proceso enraizado en un enfoque curricular de la enseñanza. Es decir, un enfoque marcado por la necesidad de gestionar el desarrollo curricular través del control y la evaluación de la efectividad de la “entrega del servicio educativo”11. Los maestros, en esta perspectiva gerencial del curriculum12, “son siempre agentes invisible del sistema, vistos como “animados” y dirigidos por el sistema, y no como fuente de animación para el sistema”13, por lo tanto es fundamental que el maestro “gestione” su grupo de alumnos, a fin que el contenido curricular sea transmitido correctamente de acuerdo a lo indicado oficialmente, para lo cual tiene que “preparar la clase”.

Por último es importante considerar que las expresiones que enunciamos diariamente sobre nuestro quehacer tienen siempre un origen, no siempre explícito ni consciente; por lo tanto, consideramos que un maestro debe conocerlo en profundidad a fin de poder tomar decisiones fundadas sobre el enfoque sobre el cual funda su práctica docente.



Otra expresión que encontramos, pero con mucho menos asiduidad en las conversaciones de los maestros es “preparar la lección": Lección14 es un concepto enraizado en la historia de la Didáctica, una disciplina que surge en el Renacimiento y los inicios de la Edad Moderna, como una consecuencia casi directa de la Reforma Protestante y la Contra-reforma católica. Hechos que generan la necesidad y la urgencia que los maestros adquieran un método para enseñar los instrumentos que permitan el acceso, extendido a la población, de los textos bíblicos15. Este vínculo con el desarrollo histórico de la Reforma, movimiento que se expande rápidamente en los países germanos, quizás sea la causa que la Didáctica, desde sus orígenes y, me atrevería a afirmar hasta hoy, desde Ratke (1531-1635) hasta Klafki (1927), se escribe y se piensa en alemán16.

Si bien, podemos señalar el origen de la lección en los textos de Quintiliano (circa 35 – circa 100), de John of Salisbury (1115-1180) y Juan Luis Vives (1492-1540) es la preocupación inicial de los reformadores protestantes por la necesidad que los nuevos feligreses comprendieran el fundamento de la Escritura que va a transformar a la lección en el eje central de la enseñanza que implica una cuidada preparación de los pasos a seguir para bien transmitir la lectura de un texto bíblico. Sin embargo, nos parece relevante anotar que esta preocupación por la lección se extiende a los colegios jesuitas, que fueron entre el siglo XVI y XVIII, conjuntamente con las misiones, la respuesta católica a la Reforma. En su Plan de Estudios, aprobado en 1599 después de una larga discusión interna, la Compañía de Jesús deja claramente establecidos los pasos fundamentales de la lección, tal como debía ser realizada por los profesores en sus colegios. Asimismo, hay una inmensa preocupación, también en este caso, por la preparación de la lección17.

Dos son entonces, desde la tradición del pensamiento pedagógico, las vertientes que contribuyen al desarrollo de la Didáctica entendida como teoría de la enseñanza, cuyo eje es la lección.

Puesto que es en el momento en que el maestro prepara la lección, donde surgen las preguntas esenciales que van a guiar su labor. En un artículo publicado en 1976, Heinrich Roth, señala que el maestro, sea que trabaje en la escuela primaria o en la universidad, debe estar bien formado en el arte de preparar la lección, que “significa nada menos que conocer de antemano que estimulará el intelecto”18. Para Roth, el preparar la lección se articula sobre tres elementos:

  • el contenido a enseñar, pero a través de los trabajos originales o la consulta con “expertos eminentes”. Es decir, el maestro debe desarrollar una relación personal con la cultura, más allá de los libros de texto que no alcanzan nunca la profundidad que se requiere. La relación que el maestro mantenga con el objeto de enseñanza debe corresponder a su propio nivel intelectual y no al de sus alumnos. Solo la reflexión profunda del maestro sobre el objeto a enseñar va a permitirle liberarlo de lo que no es importante, de lo trivial y periférico, lo cual le permitirá traducirlo en una forma apropiada para sus alumnos.

  • Un segundo elemento que marca la preparación de la lección, según Roth, es la reflexión pedagógica, que caracteriza y diferencia el trabajo del maestro. Este momento reflexivo implica buscar las cualidades formativas del objeto a enseñar, es decir su capacidad para atraer intereses vitales, capturar emociones y sentimientos y crear necesidades intelectuales. Esto solo es posible cuando el maestro tiene un vínculo personal con los objetos culturales, pues es quizás en la actitud del docente frente a ellos que radica el modo como los alumnos establecerán la relación con ellos, más que en los objetos mismos.

  • Un tercer aspecto que juega en la preparación de la lección es la reflexión psicológica. Siempre, siguiendo a Roth, a través de esta reflexión el maestro busca conocer a sus alumnos, “conocer su naturaleza humana, asir la realidad intelectual y espiritual de sus alumnos”19 . Es decir, la reflexión psicológica en el contexto de la práctica pedagógica, tiene como propósito descubrir la enseñanza puede conectarse con los puntos clave de la mente de los alumnos para que alcance efectos positivos. Es decir, que el maestro tendrá presente siempre el potencial intelectual de sus alumnos, en el momento de preparar la lección.

En consecuencia, es en la lección, donde, por una parte, se hace real la relación pedagógica y por otra adquiere sentido y significado su práctica pedagógica. Pues es en la lección, donde, y siguiendo a Klafki, donde se hace real la relación entre teoría y práctica, entre experiencia y reflexión y donde la problemática de la escuela converge en totalidad.

La relación pedagógica se hace real en esta tarea del maestro, pues en el momento en que prepara la lección necesariamente va a apelar, como lo vimos más arriba, y ahora en términos más contemporáneos, a las condiciones tanto del desarrollo cognitivo como de la situación socio-cultural de sus alumnos; ellos serán los determinantes en la toma de decisiones sobre su elección tanto de los contenidos como de los procedimientos. Y va a depender del modo que asuman estos últimos cuál será el significado y sentido que adquiera su práctica pedagógica en relación con el aprender y el conocer.

    1. El camino de las respuestas a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar

Estas son las preguntas que todos los maestros se han hecho cuando se disponen a preparar sus lecciones, desde los inicios de la profesión. Las respuestas han sido necesariamente diferentes, según los períodos históricos en el cual se han formulado las preguntas, en tanto la práctica pedagógica ha estado siempre contextualizada socio-culturalmente. En consecuencia, lo que nos interesa en este momento, son las posibles respuestas hoy, cuando el maestro está enfrentado a un sinnúmero de demandas que le plantean diferentes agentes sociales. Para decirlo, de una manera a la vez concreta y general, los padres y la sociedad en su conjunto.

A primera vista, la pregunta por el qué, sería la más fácil de responder, si pensamos que desde el Ministerio de Educación se deciden los contenidos de los programas que conforman los Planes de Estudio para los diferentes niveles del sistema educativo. Sin embargo, la respuesta parece simple, pero solo lo es aparentemente.



En primer lugar, porque existe una contradicción flagrante entre el significado de concepto de currículo que subyace a sus contenidos y definiciones y la posibilidad concreta de todos los maestros de llevar a su práctica cotidiana dichos contenidos curriculares. Fundamentalmente en razón de las condiciones socio-culturales de sus alumnos. Es decir, sea desde la visión curricular que define Westbury y que señalamos más arriba, sea desde la visión de la autonomía del maestro la selección del qué enseñar será su propia responsabilidad20.

La respuesta a la pregunta qué enseñar apela a los conocimientos del maestro sobre los contenidos de las disciplinas objeto de enseñanza. Un conocimiento que está más bien vinculado, como afirma Roth, a su propio proceso de apropiación de la cultura. Una cultura que no necesariamente aprenderá o se apropiará durante su proceso de formación. Por ejemplo, será siempre difícil hacer amar la lectura si se mantiene una relación distante o puramente pragmática, se busca lo que se necesita, con los libros y las bibliotecas. Consideramos que es absurdo considerar, en los tiempos de los computadores y Google, que el solo hecho de enfrentarse a lo que la tecnología ofrece, es suficiente para saber buscar. La facilidad de interpretar los señalamientos a los diferentes ítems que muestra una indagación, es solo posible si se ha construido una relación natural, firme e interpretativa con la lectura. Lo contrario, significa horas perdidas frente a una máquina.

Esta condición de ser culto del maestro, le permitirá poder dar cuenta con claridad sobre el valor formativo que pueden tener los contenidos de los diferentes programas que, en la mayoría de los casos, son entregados por los organismos nacionales pertinentes.

La pregunta por el qué enseñar está estrechamente vinculada con el cuándo hacerlo. Y la respuesta a esta interrogante está relacionado estrechamente a los conocimientos imprescindibles que el maestro debe tener sobre el desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos. Ya hace mucho tiempo, en realidad más de veinte años, que hemos insistido, a partir de los trabajos de Michael Shayer y Philip Adey sobre la relación entre contenidos de los programas de ciencias y su demanda a las estructuras cognitivas de los alumnos, que no siempre la lógica interna de los temas a enseñar se adecúa a la lógica del conocer de los alumnos, de acuerdo a sus edades y etapas del desarrollo intelectual21. El no respeto a estas etapas lleva a la mera repetición y memorización de lo que se enseña, en lugar de generar los procesos de asimilación que hacen posible la apropiación de los contenidos de las disciplinas objeto de enseñanza.

En el momento actual, esta situación se ha agudizado con la aparición de las tecnologías informáticas y el uso indiscriminado que se hace de ellas, tanto en la escuela como en los hogares. Nos referimos fundamentalmente a la permanencia de los niños desde temprana edad, frente a una pantalla de computador. A este respecto, la réplica de la investigación realizada en los años 80’s, que Shayer llevó a cabo en el 2003 muestra un retraso de tres años en el desarrollo de las operaciones hipotético-deductivas. Shayer considera que la causa de estos resultados es “la falta de experiencia en juegos de manipulación en la escuela primaria y el crecimiento de los videos juegos, y la cultura de la TV”22. Este retraso en el desarrollo de las operaciones hipotético-deductivas tiene consecuencias serias para el ejercicio posterior de la ciudadanía, pues implica la imposibilidad de distinguir entre el ser y el deber ser.

A modo de ejemplo, un conocimiento riguroso y profundo por parte del maestro de las características y condiciones de las diferentes etapas del desarrollo cognitivo de sus alumnos, le permitiría saber que la noción de puntos cardinales no puede ser enseñada a niños de tercer grado o nivel de la escuela primaria; que las relaciones geográficas territoriales entre provincia, país, continente, planeta reclaman de la construcción de la noción de seriación, clasificación e inclusión; que poder incorporar algunos temas históricos es imposible si las nociones de tiempo, espacio y duración están ausentes; que transformar los fenómenos físicos y químicos en ecuaciones necesita imprescindiblemente haber alcanzado el pensamiento hipotético-deductivo.

A este respecto, es imprescindible aclarar que los elementos descritos por la psicología genética que estructuran las diferentes etapas del desarrollo cognitivo NO son enseñables. Solo tienen un valor descriptivo y explicativo y constituyen una base de apoyo para la toma de decisiones del maestro sobre cuándo es posible enseñar un tema en particular, que contribuya a gatillar el desarrollo cognitivo de sus alumnos23. Otro tanto acontece con los avances contemporáneos de las ciencias cognitivas, cuyas investigaciones son en algunos casos herederas directas del trabajo de los piagetianos y los neo-piagetianos, las que van construyendo paulatinamente un diálogo con la enseñanza24.

Desde nuestro punto de vista, si el cuándo enseñar se funda sobre un conocimiento en profundidad tanto de la lógica interna del tema a enseñar como del desarrollo cognitivo de los alumnos, el maestro podrá obviar los, a veces, largos momentos llamados de motivación al inicio de la lección. Si el tema a enseñar se adecúa a los intereses cognitivos de los niños, el docente puede dar por seguro, por una parte, de la buena disposición y la atención que ellos mantendrán durante el desarrollo de la lección y, por otra, que su acción generará en sus alumnos un interés durable y afectivo por el conocimiento.

Si la capacidad de seleccionar el qué enseñar está vinculado a la inmersión cultural del docente y al conocimiento que tenga de las lógicas disciplinarias y el cuándo al conocimiento del desarrollo de las estructuras intelectuales de sus alumnos, el cómo enseñar, y las decisiones que ello implica, apelan al saber pedagógico que es propio de los maestros y que se concretiza en la escritura de la práctica cotidiana del oficio. Hablar de saber pedagógico implica trascender el corpus disciplinario desde donde habitualmente se discute y argumenta la enseñanza: la Didáctica. En consecuencia, hablar desde el saber pedagógico implica también ir más allá del discurso sobre el método de enseñanza. Inscribir los argumentos del cómo enseñar desde el interior del saber pedagógico impone reconocer la existencia de tradiciones y renovaciones que aportan modos de aproximarse a los diferentes momentos que articulan la lección.

El cómo enseñar demanda del maestro una apropiación de las diferentes estrategias posibles que median la transmisión que van desde las formas que se enuncian las preguntas sobre lo que va a ser enseñado tanto por parte del maestros como de los alumnos hasta el modo como las ideas serán expuestas y sintetizadas en una pizarra. El cómo está enraizado en el hacer, en el paso a paso, en la espera de la pregunta y la respuesta, en la palabra justa dicha en el momento preciso, en la imaginación del instante, en el cambio de ruta apropiado. Ninguna de estas condiciones se aprende en los libros, pueden leerse infinitos argumentos sobre la práctica pedagógica, pero será sólo el maestro frente a sus alumnos el que hará reales y concretos los procedimientos que le permitirán llevar a sus alumnos a una real apropiación de los contenidos sustantivos de la cultura que contribuirán a su desarrollo intelectual y afectivo, sin dejar de lado el imprescindible recurso a la meta-cognición, que hará que sus alumnos sean cada vez más conscientes del modo como piensan cuando se enfrentan a una pregunta, a una situación, a algo que necesariamente tienen que resolver. Pues es cuando los alumnos llegan a desarrollar esta capacidad intelectual de nivel superior que la lección del maestro alcanza sus reales objetivos. Es decir, la formación de ciudadanos para una sociedad democrática25.

Demás está aclarar que un maestro no podrá llegar a alcanzar estos propósitos, sin una formación intelectual y práctica rigurosa en el oficio de enseñar.



  1. A modo de conclusión

Si bien es cierto que todos los sistemas educativos definen objetivos o propósitos finales a alcanzar, a través de las acciones que se realizan en las instituciones escolares, nos atrevemos a decir que no es menos cierto que estos discursos se encuentran bastante alejados de aquello que los maestros buscan y se responden cuando preparan la lección. Su preocupación estará mucho más en sus alumnos reales y concretos, en los modos como se vinculan con el mundo que los rodea y aquel al cual acceden a través de una pantalla que les permite viajar de un punto al otro del planeta en breve instantes, en todo aquello que los aleja de los modos tradicionales que han marcado el vínculo del propio maestro con la cultura, con la escritura, con el mundo de la lectura y la escucha, hoy transformado en la imagen en permanente movimiento. Sus alumnos que no siempre tienen el acompañamiento adulto necesario para crecer, para reflexionar, para conversar su cotidianeidad. Su preocupación estará en cómo abrir el camino hacia la posibilidad de apropiación de una caja de herramientas que les permita construir su autonomía intelectual y su solidez emocional y afectiva, a través de unos contenidos disciplinarios no siempre muy apropiados ni adecuados a las etapas del desarrollo en que se encuentran sus alumnos.

Quizás fue pensando en todas estas demandas que en otro lado escribimos que para nosotros el maestro es como un pianista de jazz, que piensa en una estructura melódica sobre la cual improvisará, en sintonía permanente con su entorno. El maestro escribe su línea melódica cuando reflexiona, planifica su quehacer del día siguiente, y su obra real, creativa será construida y develada en el momento en que lleva a cabo la lección. Esa lección donde adquiere sentido y significado la relación pedagógica y la práctica del oficio de enseñar. Esa lección que está en el origen de la constitución del saber pedagógico, cuando el maestro se instala en la reflexión y en la escritura de su praxis.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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1 Docteur es Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X – Nanterre. DEA en Etudes Ibériques et Ibéro américaines. Université de Paris X – Nanterre. Maestría en Investigación Educativa, Universidad Iberoamericana, México. Certificados en Pedagogía e Historia de la Pedagogía, Univeristá degli Studi, Firenze,

Italia. Maestra Normal, Institutos Normales, Montevideo, Uruguay.



2 A este respecto es interesante relevar la anotación de Poussière. “La frecuentación de la escuela le entrega a los niños: una identidad nueva, la de alumnos; una vía de acceso importante para su integración social y profesional; un grupo de pares necesarios para el conocimiento de sí mismo”. Poussière, Ph. “La gestión du groupe et les communications dans la clase” en Houssaye, J. La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF Editeur, Paris 1993 : 152

3Es necesario anotar aquí que el error también puede estar inducido porque la mala traducción del término inglés perfomance, cuyo significado en castellano es desempeño. La palabra castellana desempeño corresponde a la palabra inglesa capability.

4 Esta es una política impulsada por agencias internacionales como el Banco Mundial y el Bando Interamericano de Desarrollo. Las dos agencias siguen las políticas educativas implementadas en Estados Unidos, desde finales de los años 80’s. “Los estándares se convirtieron rápidamente en un propósito político, con los Estados compitiendo para tener los estándares más altos y contratando consultores redactores de estándares” (Gregg, J. and Underwood-Gregg, D. The Paradox of Education Reform, in Teachers College Record, July 22, 2011)

5 Una revisión crítica y los contenidos de la extensión del concepto se pueden ver en Balsells, A. La infancia en riesgo social desde la sociedad de bienestar, in Teoría de la Educación: educación y cultura en la sociedad de la información, No. 4, 2003.

6 Esta expresión es el título de un artículo de un texto de Marc B ru, publicado en Houssaye, J. (compilador) La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui? ESF Editeur, Paris 1993: 103-117.

7 Goulet, R. Compendium Universitatis Parisiensis citado en Hamilton, D. Orígenes de los términos educativos “clase” y “curriculum”, publicado en Revista Iberoamericana de Educación, No. 1, Enero –Abril 1993

8 Esta situación difiere notablemente según los intereses del gobierno de turno. Así tenemos gobiernos en América Latina que históricamente consideraron que cada clase en una escuela podía recibir un número no mayor de 25 alumnos, siguiendo las propuestas que hizo Decroly, en los comienzos de la Escuela Activa. Y esos mismo gobiernos, una vez adoptado un cierto modelo de desarrollo económico para su país, cambiaron el punto de partida de la toma de decisiones, y el número de alumnos por clase se transformó en una manera de optimizar la rentabilidad del sistema. Solo de esta manera, se puede entender que actualmente hayamos alcanzado a tener 45 alumnos por clase.

9 Sobre el tema del trabajo en grupo ver Dean, J. La organización del aprendizaje en la educación primaria, Editorial Paídós, Barcelona 1993: 163-184

10 Dean, J. ibid; 10

11 A este propósito ver Reid (1998) citado por Westbury, I Teaching as a reflective practive in Westbury, I. , Hopman, S. y Riquarts, K. Teaching as a reflective practice: the German Didaktik Tradition, LEA Publishers, London, 2000: 15-39

12 Es necesaria una aclaración en relación con el término curriculum, que es utilizado, desde mi punto de vista bastante ad libitum por los traductores. John F. Bobbit es el primero que en 1918, en un texto llamado The Curriculum, publicado en Boston, da una definición del concepto. Es importante tener en cuenta que esta noción no puede ser nunca entendida como Plan de Estudios, en castellano, Lehrplan en alemán y Plan des Etudes en francés. Y una última aclaración, los programas son una secuencia de contenidos disciplinarios, forman parte del Plan de Estudios.

13 Westbury, I. Ibid; 21

14 Lección del latín legere (leer) y del griego legein (escoger, cosechar) y de una forma PIE (Proto-Indo-Europea) leg (recoger, hablar).

15 Sobre este tema ver Hamilton, D. The Instructional turn, Working Papers from the textbook Colloquium, No. 3, October 2000. Y del mismo autor, From Dialectic to Didactic, Working Papers from the Textbook Cololoquium, No. 4 2000,

16 Quizás, también, es este origen y la ausencia de buenas traducciones de los textos que ha llevado al hecho que en muchos países de América Latina las proposiciones de los pensadores alemanes han estado ausentes de las escuelas de formación de maestros. Y esta ausencia, ha sido compensada con las traducciones, no siempre correcta en cuanto al significado y sentido de los términos técnicos usados, de textos norteamericanos.

17 Sobre los contenidos del Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús ver: D. Julia : « Généalogie de la « Ratio studiorum » in Luce Giard et Louis de Vaucelles, Les jésuites à l’âge baroque, Editions Jérôme Million, Grenoble, 1996 : 115-130 et du même auteur « L’élaboration de la Ratio Studiorum (1548-1599) » in Ratio Studiorum Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, Editions Belin, 1997 :29-69, Tezanos, A. de «Un lecteur collectif : la Compagnie de Jésus XVI – XVII Siècle « Thèse Doctorale. Université Paris X – Nanterre, 2010 (ms)


18 Roth, H. The art of lesson preparation in Westbury, I. , Hopmann, S. Riquarts, K. Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London, 2000: 128

19 Ibidem: 132

20 Esta situación también la encontramos en el caso de la existencia de guías, como ha sucedido en los rediseños de las escuelas rurales.


21 Los resultados de las investigaciones realizadas por Michael Shayer y Philip Adey sobre las relaciones entre contenidos curriculares del proyecto Nuffield de enseñanza de las Ciencias en Inglaterra y el desarrollo de las estructura cognitivas de los alumnos evidencian desajustes que llevan a mediados de los años 70 a que solo el 16% de la muestra (16.000 estudiantes) alcanzan el pensamiento formal. Shayer, M. y Adey, Ph. La ciencia de enseñar ciencias. Narcea, Madrid, 1984

22 Declaraciones de Michael Shayer aparecidas en ESRC Society Today, issue 21, 2005


23 Este conocimiento en profundidad sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas de los alumnos es imprescindible para el maestro, puesto que nos atrevemos a afirmar que, en general, los diseñadores que elaboran los programas escolares no siempre conocen ni tienen la formación necesaria en este dominio de la psicología cognitiva y solo conocen, en la mayoría de los casos, la secuencia histórica de la aparición de los contenidos de las disciplinas objetos de enseñanza.

24 Para profundizar sobre la relación entre ciencias cognitivas, neurociencias y enseñanza ver: Sousa, David. A (editor) Mind, Brain and Educatiion, Solution Tree Press, 2010., Este es un texto articulado sobre un conjunto de artículo que muestran los avances científicos en estos dominios que permitirán seguramente avances en la enseñanza.

25 Kuhn, D. Dean, D. Metacognition: a bridge between cognitive psychology and educational practice in Theory Into Practice, Autumn 2004




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