Dificultades de comprensión lectora



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Dificultades de comprensión lectora.
1. Introducción
Leer no consiste sólo en decodificar las palabras sino también en comprender el mensaje escrito del texto (este campo se ha estudiado menos debido a que las dificultades más comunes se dan en la decodificación aunque no por eso hay que descuidar la comprensión, ya que algunos niños decodifican adecuadamente pero no son capaces de extraer el significado del texto). Por lo tanto, los dos componentes fundamentales de la lectura son la decodificación y la comprensión lectora.
Vamos a ver las diferentes factores implicados en este proceso, todos ellos muy interrelacionados entre sí, aunque la tendencia mayoritaria en la actualidad es atribuir los fracasos principalmente a un déficit estratégico (últimamente se ha puesto de manifiesto la importancia de las estrategias metacognitivas de control y guiado de la propia comprensión).
2. Factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora
La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacaneda en su memoria y la que le proporciona el propio texto.
Las operaciones denominadas 'específicas', que se dirigen al reconocimiento de las palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la comprensión se produzca (son necesarias decodificación + comprensión para que se produzca una buena lectura).
A continuación vamos a ver cuáles son los factores, y aunque pueden producirse por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos, normalmente son causados por un conjunto de ellos. Todos ellos colaboran sinérgicamente en la construcción del significado pero ninguno garantiza por si mismo el logro de la comprensión.
'Cuando los niños no comprenden que su meta debe ser captar el significado del texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado'.



  1. Deficiencias en la decodificación

El fracaso en el dominio de esta habilidad actúa como cuello de botella (no

puede haber comprensión sin decodificación); cuando está automatizado el proceso de decodificación, los lectores invierten muchos recursos en ese proceso, produciéndose una sobrecarga en la memoria operativa; como los recursos cognitivos son limitados, eso deriva en que olvidan el significado de las palabras, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases porque están más pendientes de la decodificación.

Hay niños que decodifican perfectamente pero tienen problemas con la comprensión (como por ejemplo, los hiperléxicos y los malos comprendedores, que decodifican bien, no tienen déficits intelectuales pero fallan en la comprensión).


Hintchley y Levy, demostraron que los niños con bajas habilidades de comprensión leían igual de rápido los cuentos ordenados que los desordenados porque sólo se centraban en decodificar, no en comprender por lo que les daba igual la coherencia del texto.
Por lo tanto, la decodificación automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión (aunque tenga todos los recursos cognitivos disponibles para la comprensión ésta no se consigue).



  1. Confusión respecto a las demandas de la tarea

Está demostrado que los niños pequeños y los malos lectores tienen muy poca conciencia del hecho de que la principal demanda de la tarea de lectura es captar el significado del texto y creen que comprenderían el significado del texto sólo con decodificar las palabras.


Se necesitan los tres niveles de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico) para que haya comprensión; ellos solo se apoyan en el léxico. Barlett calificó la comprensión lectora como un esfuerzo en busca del significado, lo que supone una construcción activa del mismo por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

Si nos quedamos sólo en el nivel léxico, estamos ignorando las claves estructurales y contextuales, la estructura gramatical, característica del nivel sintáctico, y/o la integración del significado de las frases en un todo.


Baker y Zimlin, creen que este problema se puede achacar a que algunos profesores utilizan métodos orientados sólo a la decodificación, dejando un poco de laod la comprensión.
Sánchez señala que el proceso de comprensión es un conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí, que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y por unos recursos cognitivos de ejecución y control que son limitados. Él dice que la comprensión requiere:

  1. reconocimiento de palabras (decodificación)

  2. desentrañar las ideas y conectarlas entre sí, buscando el orden o hilo conductor de las ideas ('progesión temática'); a esto se le llama microestructura del texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las preposiciones

  3. destacar las ideas principales; a esto se le llama macroestructura del texto, y se refiere a su significado global

  4. cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto; se llama macroestructura del texto, y se refiere a analizar la organización formal de las ideas.

Los buenos lectores, para obtener una representación multiestructural del

significado del texto aplican una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas, mientras que los malos 'comprendedores' utilizan estrategias básicas y poco eficientes como los listados de información, borrado o copiado que proporcionan una idea muy pobre y poco coherente sobre el contenido del texto y que les lleva a ignorar la necesidad de flexibilizar la lectura y ajustarse a las demandas de la tarea.
Hay que hacer al niño conocer las demandas de la tarea, por lo que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de la lectura y características del texto.


  1. Pobreza de vocabulario

La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las

características de los lectores hábiles; mientras que los malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en palabras abstractas, largas o poco frecuentes.
Pero esto no es suficiente para asegurar la comprensión lectora, porque lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensión muy diferentes. Es necesario que funcionen los procesos semánticos y sintácticos, sino sería igual que una persona que traduce de otro idioma con un diccionario pero sin saber nada del idioma.
Por lo tanto la riqueza de vocabulario es una condición necesaria e importante pero tampoco suficiente, ya que no asegura por si sola la obtención del núcleo de la información contenida en el texto.



  1. Escasez de conocimientos previos

La psicología cognitiva entiende el conocimiento como una malla, red asociativa

o esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y están relacionados entre sí; la optimización depende del nº de nodos ( a mayor mejor) pero también de una buena organización (riqueza y profundida de las asociaciones) y accesibilidad de la información (fuerza de las asociaciones).
Si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema que trata, su comprensión será difícil.
Rumelhart dice que la comprensión puede fallar por tres causas:


  1. porque el lector no tenga los conceptos apropiados

  2. porque las señales del texto no sean suficientes para activar los conceptos que sí posee

  3. porque el lector interprete la información de manera distinta a cómo la entendió el autor

También el conocimiento previo influye en el recuerdo posterior de un texto.


Por lo tanto, el conocimiento previo y su activación son importantes en la

comprensión pero tampoco son suficientes. Se tratará de preparar conceptual y experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.




  1. Problemas de memoria

El interés por la memoria también es consecuencia de la psicología cognitiva. En los primeros estudios al respecto, los problemas de aprendizaje se achacaron en un primer momento a problemas de alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria los más recurridos.


En niños que decodifican bien y comprenden mal, se cree que el problema reside en la memoria operativa o de trabajo, ya que cuando leemos es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas. Esta memoria es relevante tanto en la decodificación (al ir leyendo se necesita acordar de las últimas letras leidas, ya que la CGF ya realizada debe mantenerse en la memoria para ir procesando las demás) como en la comprensión (relaciones sintácticas y semánticas, recordar significado frases, etc) . La forma de liberar recursos de memoria y atención para lograr una rápida y adecuada comprensión, estriba en la automatización tanto del reconocimiento de las palabras como de muchas de las propias estrategias de comprensión.
Una vez automatizada la decodificación, vamos a ver a continuación como los problemas de comprensión pueden tener su orígen en el deficiente uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado.


  1. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión (estrategias cognitivas)

Los alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actitud rutinaria carente de esfuerzo y motivación hacia la busqueda del significado del texto, y por lo tanto, una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, es decir, un déficit estratégico.


Existen estrategias:

- generales (aplicables a cualquier situación de aprendizaje) o específicas

- débiles o poderosas
Las personas aprendemos muchísimo a partir de textos escritos, por lo tanto, las

estrategias de comprensión lectora constituyen una parte importante de las estrategias de aprendizaje. Vamos a dividirlas en tres grupos (Cooper):

- Habilidades previas a la lectura


  1. Establecer un propósito u objetivo a la lectura

  2. Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto

  3. Activar los conocimientos previos

- Habilidades durante la lectura

  1. Autocontrol de la comprensión

  2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural

  3. Conciencia de la progresión temática parrafo a párrafo

  4. Distinguir la información relevante

  5. Deducir y realizar inferencias

  6. Analizar la organización de las ideas o estructura del texto

  7. Organizar e integrar el contenido

  8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas

  9. Leer críticamente

- Habilidades posteriores a la lectura

Todo tipo de técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen,

esquemas, mapas conceptuales, etc)
Es necesario enseñarlas de un modo directo y explícito.

Los malos comprendedores carecen de un mapa/esquema global desde donde poder considerar lo relevante o irrelevante, las relaciones entre los elementos y el significado global de todos ellos, o si lo tienen, no saben utilizarlo como guía para comprender el texto.


Así como se considera que los problemas en decodificación son la clave de los problemas de procesamiento fonológico, el déficit estratégico sería la clave de los problemas de comprensión.


  1. Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas)

Desde que Flavell acuñara el término metacognición se ha utilizado muchísimo

en diversos trabajos e investigaciones. Este término alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza, e implica:

- la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva)

- capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto pueda realizar correcciones cuando detecte que sigue un proceso equivocado
Se considera que las estrategias metacognitivas son importantísimas en la comprensión, mucho más que en la decodificación. Si los niños no se dan cuenta de que no comprenden la información del texto que están leyendo, no buscarán una estrategia para remediarlo, como puede ser volver a leer las partes confusas, leer más despacio, consultar a un compañero o profesor, etc.
Así, las estrategias de guiado, comprobación y autoevaluación son

importantísimas porque así ellos toman consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y metacognitivas que conlleva su correcta ejecución, abandonando su actitud pasiva y la falta de esfuerzo en la construcción del significado; los programas incluyen esto para controlar y evaluar la actividad de manera explícita.


Un ejemplo sería proponer una serie de preguntas sobre el texto ('quién es el personaje principal'.'que hizo', etc) que deben ir haciéndose los alumnos a medida que leen; esto se conoce como entrenamiento en autocuestionamiento (resultó mejor que el entrenamiento con frases de autoestimulación) pero tenía dos pegas principales:

- aumentaba la frecuencia de uso de la estrategia pero no incrementaba la comprensión sobre la estrategia

- los alumos no generalizaban la estrategias a otros contextos

Por esto, es necesaria combinar los procedimientos de entrenamiento en

autocontrol con la información explícita y directa sobre las estrategias - esa información debe ser tanto declarativa como procedimental, es decir, que indique 'què','cómo',cuándo' emplear la estrategia; esto se conoce como conocimiento condicional -.
También es muy bueno pensar que las estrategias cognitivas y metacognitivas se pueden presentar en una gran variedad de formatos instructivos.
Kintsch y Van Dijk propone las siguientes reglas:

- Omisión de los aspectos triviales y redundantes (supresión de la inf. secundaria)


  • Selección de los conceptos nucleares o relevantes

  • Generalización para incluir la información de varias frases en una frase

resumen
En la actualidad, todos los programas de enseñanza en comprensión lectora incluyen las estrategias cognitivas y las metacognitivas (autocontrol).
3. Evaluación
Evaluar la comprensión lectora es difícil dada la complejidad de factores que intervienen y las múltiples interrelaciones entre ellos. La mayoría utiliza las preguntas acerca del contenido del texto, y otras utilizan la técnica cloze que consiste en rellenar las lagunas existentes en el texto.

Algunas de ellas son:



  • Prueba CLP, .CLT

  • Test de Cloze

  • Pruebas de comprensión verbal (TCV)


4. Intervención
La mejora de la comprensión se puede aborar desde tres perspectivas distintas:

  1. Mejorar los materiales de lectura; investigaciones sobre las características que deben de cumplir los textos para facilitar su comprensión (estructura coherente, jerarquización de ideas, tipos de señales utilizadas, presencia de gráficos y dibujos, inclusión de una introducción inicial y resumen final, etc)

  2. Entrenar en una serie de técnicas externas (tradicionales técnicas de estudio que permiten mejorar la comprensión como ) que se aplican después de la lectura (subrayar, resumir, esquematizar, etc)

  3. Enseñanza explícita y directa de estrategias cognitivas y metacognitivas que se realizarán durante la lectura




  1. Diferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores

Hay investigaciones (Allington entre otros) que confirman que los malos

lectores reciben menos enseñanza en comprensión y más en decodificación que los lectores normales.

Los buenos lectores



  • leían más palabras

  • leían más en silencio

  • se les juzgaba más por la comprensión que por la decodificación

Los malos lectores

  • dedicaban más tiempo a la lectura oral con frecuentes interrupciones por parte del profesor para corregirles (esto tiene una consecuencia muy mala ya que los malos lectores tienden a depositar su confianza en otra persona para evaluar su ejecución lectora y no en sí mismos; el profe actuaría como controlador externo lo que provocará en el niño una inhibición del desarrollo del control por su parte tanto de la exactitud como de la comprensión)

  • se les planteaban pocas cuestiones sobre la comprensión del texto (se le juzgaba más por la decodificación, es decir, por la exactitud y precisión en la reproducción oral del texto que por la comprensión

Como es lógico, las diferencias en la lectura emergen desde el inicio de la

escolaridad obligatoria, y se van ampliando con el paso del tiempo (mayores diferencias entre buenos y malos lectores)
Slavin señala los tres principios básicos:


  1. prevención e intervención temprana, desde 1º curso, en caso de dificultades

  2. énfasis en las bases fonéticas de la lectura, utilizando textos interesantes y significativos

  3. atención individualizada diaria por un especialista o voluntario cualificado; utilización de las interacciones con los compañeros para el fomento de la lectura




  1. Enseñanza de la comprensión lectora

Dolores Durkin, consideraba pionera en este campo, sus estudios se consideran

el punto de partida del interés educativo por las estrategias de comprensión y su mejora, interés que se ha ido incrementando sin cesar desde los años ochenta. Ella encontró que las actividades de los profes estaban más dirigidas a la evaluación de la comprensión que a su enseñanza (no es lo mismo el producto que el proceso).
Ella, Garner y Cooper sugieren los cuatro siguientes pasos para modelar, practicar y aplicar las subhabilidades de comprensión:


  1. Evaluar y activar los conocimientos previos

  2. Enseñar las estrategias de comprensión lectora de manera explítica y directa

  3. Multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias

  4. Aplicar las estrategias en diferentes dominios




  1. Evaluar y activar los conocimientos previos

Consiste en preparar al alumno para la lectura de un texto ('se aprende por la

asimilación de algo nuevo a algo que ya se conoce'). Ya hemos visto lo importante que es no sólo disponer de conocimientos previos sino activarlos (si no se activan es como si no se tuvieran); se comprueba el nivel de conocimiento previo sobre el texto que se va a leer y se activa como preparación para una lectura eficaz.
Algunos ejemplos serían:


  • provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto que se va a leer (es decir, preguntarle al alumno que le sugiere esta u otra palabra clave del texto)

  • plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, por ejemplo, haciendo que el niño formule hipótesis y prediga el contenido del texto a partir del título y los encabezamientos

  • trabajar el vocabulario esencial del texto

  • proporcionar un organizador previo

  • discutir sobre el tema

  • realizar un esquema o mapa que se podrá completar una vez finalizada la lectura del texto

  • no preguntar sobre aspectos irrelevantes para que no les de importancia posteriormente

  • recurrir al dibujo para que se expresen aquellos alumnos con mas dificultar para mostrar lo que saben




  1. Enseñar las estrategias de comprensión lectora de manera explítica y directa

Vamos a ver 4 programas:



  • Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL). Paris y cols.

  • Programa comprensivo dirigido a niños de 8 a 10 años

  • Estrategias relacionadas con tres metas claves de la comprensión:

  • Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de la lectura

  • Mejora de las estrategias específicas de comprensión

  • Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por parte del alumno

  • Uso de metáforas y discusiones en grupo para enseñar las estrategias




  • Programa de enseñanza directa. Bauman

  • Importancia crucial al profe que planifica, guía, dirige, explica, modela, etc, sobre la importancia de la estrategia y sobre cómo, donde y cuándo utilizarla, tranfiriendo poco a poco el control al alumno

  • Estrategias dirigidas básicamente a la búsqueda de ideas principales en textos de menor a mayor complejidad

  1. Explicar objetivos y contenidos de la lección y la eficacia de la estrategia a enseñar

  2. Ejemplo de la estrategia a aprender

  3. Instrucción directa de la estrategia por parte del profe

  4. Aplicación dirigida por el profesor para ir corrigiendo e informando al alumno

  5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el prota es el alumno




  • Programa de instrucción en comprensión. Sánchez

  • Mejora de la comprensión de textos expositivos a través de 4 actividades

  1. Detectar la progresión temática de los textos

  2. Extraer el significado global de lo que se lee (aplica reglas de Kintsch y Van Dijk)

  3. Reconocer la organización interna del texto. Textos narrativos o expositivos (cinco tipos de estructuras: causalidad, problema/solución, comparación, descripción, secuencia)

  4. Autopreguntas. Persiguen el control del proceso lector y la autorregulación de la comprensión por parte del alumno a medida que van leyendo el texto




  • Programa de enseñanza recíproca. Palincsar y Brown

  • Método que integra las estrategias cognitivas y metacognitivas, con las teorías vigotskianas (carácter social del aprendizaje, progresiva transferencia del control de la actividad desde el profe al alumno

  • Se basa en un juego interactivo; enseñanza recíproca (incluso fomentando que sean otros niños los que muestren a sus compañeros las estrategias que ellos utilizan)

  • Enseña cuatro tipos de estrategias:

  1. Autopreguntarse o generar posibles preguntas a responderse con la lectura del texto

  2. Resumir

  3. Clarificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensión, identificando la fuente de la interrupción y dando los pasos para restablecer el significado

  4. Predecir o anticipar (antes de la lectura, activando los conocimientos previos, o durante la lectura, anticipar lo que van a contar los siguientes párrafos)




  1. Multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias

La meta sería la automatización de la estrategia, lo que se consigue con una

práctica continuada y extensiva. La mera práctica no es suficiente y debe continuarse por parte del profe con la instrucción directa (compaginar práctica e instrucción directa).
Los alumnos deben de conocer el sentido o propósito de lo que hacen (porqué se hace esta estrategia y no esta otra, etc.) al igual que debe existir retroalimentación inmediata y eficaz (lo que se conoce como práctica informada).


  1. Aplicar las estrategias en diferentes dominios. Práctica independiente

No es suficiente enseñar las estrategias y aplicarlas en un dominio o materia



sino hacerlo en muchos contextos. Hay que mostrar la flexibilidad de la estrategia para poder aplicarla en diferentes contextos.
Todas estas investigaciones dan un visión muy optimista porque demuestran que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas, con una enseñanza directa y explícita y una práctica guiada.
Conclusión
El reto, como hemos visto, es buscar los procedimientos más adecuados para que los lectores poco hábiles puedan llegar a ser lectores estratégicos, consiguiendo una lectura autorregulada, adaptada a las características de los textos que les permita construir plenamente su significado





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