De formación para la investigación maría Guadalupe Moreno Bayardo



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Con relación al núcleo de habilidades instrumentales (dominar formalmente el

lenguaje: leer, escribir, escuchar, hablar; dominar operaciones cognitivas básicas:

inferencia en sus modalidades de inducción, deducción y abducción, análisis,

síntesis e interpretación; saber observar; saber preguntar), en los libros de texto se

construye una base importante de las que corresponden al dominio formal del

lenguaje, como leer y escribir, y de algunas operaciones cognitivas como la

inferencia, a la cual se ha hecho alusión en párrafos anteriores. No obstante, no se

percibe un manejo conceptual claro de lo que es el análisis, puesto que éste se

utiliza en una gran diversidad de tareas orientadas por lógicas distintas.
Del núcleo de habilidades de pensamiento (pensar críticamente; pensar

lógicamente; pensar reflexivamente; pensar de manera autónoma; flexibilizar el

pensamiento), las que más son apoyadas en las actividades de los textos

analizados, son las de pensar lógicamente y pensar reflexivamente. El modo en

que están planteadas las actividades, el contenido sobre el que giran las mismas y

lo que en ellas se demanda a los alumnos insiste en procesos clave incluidos en

estas habilidades, como la clasificación (fundamental dentro del pensamiento

lógico) y en varios de los sentidos, de la reflexión, principalmente como vuelta



sobre el objeto del cual se habla en las lecturas que presentan la información (y

que se supone es discutido en clase) y como giro o cambio en la dirección de la



atención sobre el objeto, a fin de considerar nuevas cosas acerca de él.
Con respecto a las habilidades de construcción conceptual (apropiar y reconstruir

las ideas de otros; generar ideas; organizar lógicamente, exponer y defender

ideas; problematizar; desentrañar y elaborar semánticamente, esto es, construir un

objeto de estudio; realizar síntesis conceptual creativa) que pudieran ser

estimuladas durante la realización de las actividades sugeridas por los libros de

texto de primaria, pueden señalarse dos cuestiones fundamentales: en dichas

actividades se insiste más en la apropiación de las ideas de otros, que en su

reconstrucción.


El no atender también a este último aspecto puede llegar a constituirse en un

hueco importante de formación, si se tiene en cuenta que una de las deficiencias

que muestran los estudiantes en niveles de enseñanza superior consiste en la

dificultad para la incorporación comprensiva de referentes teóricos, que evidencie

cómo el pensamiento de otros puede ser reconstruido en las propias palabras o,

en términos de expresión oral o escrita, parafraseado. En lo que respecta a la

habilidad de organizar lógicamente, hay más actividades en las que se da el

ejercicio de acomodar sintéticamente la información, como los casos en que se

pide al alumno hacer un cuadro, pero pocos en los que se ponga el énfasis en la

articulación de las propias ideas y su ordenamiento con fines comunicativos,

particularmente por vía escrita.
En lo que toca al núcleo de habilidades de construcción metodológica (construir el

método de investigación; hacer pertinente el método de construcción del

conocimiento; construir observables; diseñar procedimientos e instrumentos para

buscar, recuperar y/o generar información; manejar y/o diseñar técnicas para la

organización, sistematización y el análisis de información), las habilidades que de

alguna manera son propiciadas en su desarrollo son las de diseñar procedimientos



para buscar, recuperar y/o generar información y manejar y/o diseñar técnicas

para la organización, sistematización y al análisis de la información, con el énfasis

antes mencionado en la función de búsqueda por sobre la de construcción, que

tiene su correlato, en las actividades de los libros revisados, en el privilegio dado

al manejo por sobre el diseño de estas técnicas.
Del núcleo de habilidades de construcción social del conocimiento (trabajar en

grupo; socializar el proceso de construcción de conocimiento; socializar el

conocimiento; comunicar), todas pueden resultar favorecidas en una gran parte

de las actividades de los libros de texto gratuito de primaria analizados. Puede

distinguirse en el diseño de estas actividades, la presencia de un momento final de

socialización; una especie de cierre, que necesariamente implica el ejercicio de

una, varias o todas las habilidades contempladas en este núcleo. Aquí si termina

por ser una determinante la estructura de participación que se propicie en clase de

acuerdo a la organización del trabajo por el maestro, como un medio para habituar

a los alumnos a la expresión de sus ideas, por un lado, y a la interacción que se

suscita como parte de la construcción del conocimiento, entendida como

construcción social.


Finalmente, con respecto a las habilidades metacognitivas (objetivar la

involucración personal con el objeto de conocimiento; autorregular los procesos

cognitivos en acción durante la generación del conocimiento; autocuestionar la

pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento;

revalorar los acercamientos a un objeto de estudio; autoevaluar la consistencia y

la validez de los productos generados en la investigación), tal vez la única que de

alguna manera está presente en las actividades sugeridas en estos libros de texto,

por la naturaleza del conocimiento que es abordado y por la etapa de desarrollo

cognitivo de los alumnos de este nivel, es la de autorregular los procesos

cognitivos en acción durante la generación del conocimiento. No obstante, la

presencia de tareas que demanden a los alumnos una toma de conciencia sobre

los propios procesos de pensamiento que supone, en su sentido más general, el

término metacognitivas, es escasa.
Una última consideración en torno a las posibilidades que ofrecen las actividades

propuestas en los libros de texto revisados, desde la lógica con que están

diseñadas, que se ha dicho, posee una estructura equiparable al aprendizaje por

descubrimiento guiado, es que justamente este concepto y esta estructura pueden

generar un mayor número de aprendizajes que incidan en el desarrollo de

habilidades para la investigación en esta etapa temprana de la formación de los

sujetos, porque investigar es en buena medida descubrir, enfocar lo conocido

buscando facetas no conocidas, hacer nuevas preguntas a lo que, en términos de

Schütz (1993) es dado-por-sentado. En todo caso, las opciones que pueden

desprenderse, tanto si se quisiera efectuar modificaciones de contenido en los

textos, como si se pretendiera aprovechar de manera óptima el potencial que

ofrecen para el desarrollo de habilidades de investigación, estaría sujeta a una

concepción en la que la apropiación del conocimiento disciplinar fuera

desplazándose, de ser un fin de la enseñanza, a ser un medio para el desarrollo

de las capacidades de los sujetos.
Una mirada global a lo encontrado en el análisis de los cuatro libros de texto

gratuito de educación primaria que fueron revisados, permite percibir que en éstos

se presentan múltiples oportunidades para incidir en el desarrollo del perfil de

habilidades investigativas, pero que aprovecharlas de manera óptima tiene que ver

con la forma en que los profesores conduzcan y den espacio sobre todo a aquellas

actividades que demandan más inversión de tiempo y de reflexión; al mismo

tiempo, el docente habrá de diseñar algunas experiencias de aprendizaje que

permitan incorporar también algunas actividades que por el momento están

ausentes o escasamente contempladas como son las relacionadas con reconstruir

las ideas de otros, plantear preguntas relevantes o proponer problemas a resolver,

entre otras.
b) Acercamiento al bachillerato
Con plena conciencia del riesgo que se corre cuando se pretende plasmar en

pocas líneas la complejidad y la relevancia de un nivel educativo, en términos de

sus funciones, prioridades y necesidades, en este trabajo se asume con Bazán

Levy (2001:44) que la misión de la educación media superior es “enseñar a pensar

y con ello ayudar a que alumnos quinceañeros comiencen a ser adultos jóvenes

en la cultura”; esa inserción en la cultura, que no empieza ni termina con el

bachillerato, pero se reorganiza y sistematiza de manera especial en este nivel

educativo, habrá de apoyarse, como lo señala Terán Olguín (2001:106), en “una

fórmula curricular centrada en lo esencial, que desarrolle en el alumno una mayor

capacidad de búsqueda, de contrastación, de verificación y de expresión, a

diferencia de otra tendencia más informativa, memorística y profesional que

todavía fundamenta a buena parte del bachillerato mexicano”.


En palabras de Sánchez Rivera (2001:206), se pretende que el joven de

educación media superior logre “una autonomía de pensamiento que lo haga

reflexivo de la cultura, de sus valores y de la orientación que éstos dan a toda su

vida”, de tal manera que logre “un horizonte educativo amplio, lo cual implica la

reflexión y la investigación sobre los propios conocimientos, habilidades y

actitudes en un proceso continuo de formación humana”. Desde la certeza de que

la formación es un proceso que involucra de manera central al sujeto que se

forma, el estudiante no puede ser ubicado entonces como mero receptor de la

cultura, sino como sujeto de la misma, por ello se habla de que sea reflexivo de la

cultura.
Así, el sentido de todo modelo educativo son los alumnos y sus necesidades de

aprendizaje, las cuales son referidas por Bazán Levy (2001:16), en congruencia

con los ya muy conocidos postulados de la UNESCO, como “lo que les falta saber,

saber hacer y ser, específicamente al término de su educación media superior,

para iniciarse a vivir y a convivir, como adultos inaugurales o recientes, con alguna

plenitud humana razonablemente prometedora”, a lo cual agrega que habrán de

llegar a ser sujetos que “saben por qué saben, es decir, son conocedores,

responsables de sus opciones cognitivas y de sus decisiones, e inseparablemente,

de las razones que las justifican” (2001:26), todo esto en el marco de un mundo

cambiante al que no es posible conocer de manera total ni permanente; por ello, el

conocido objetivo de la formación integral no puede entenderse como “saber todo

de todo, pero sí todo lo que (el estudiante) requiere para aprender de todo, cuando

saber algo le sea necesario,…, la integridad de la formación no es extensiva, sino

del orden de la cualidad y sobre todo de la organización” (2001:31). En otras

palabras, se trata de que el alumno desarrolle capacidad para aprender.
En una especie de síntesis de los planteamientos anteriores, Sánchez Rivera

(2001:201) expresa que lo propio del bachillerato es “propiciar o perfeccionar

conocimientos, habilidades y actitudes básicas para:
a) lograr una autonomía moral e intelectual;

b) ser un sujeto de la cultura;

c) tener una formación como persona responsable ante sí y su comunidad;

d) una formación que prepara para la vida”


Una mirada global a las ideas asumidas en este apartado conduce

necesariamente a destacar que, en la educación media superior, las funciones,

prioridades y necesidades educativas, giran fundamentalmente en torno al sujeto

en formación, ese joven entre 15 y 19 años que está en proceso de definirse a sí

mismo en un mundo en el que habrá de ser actor congruente y responsable; por

consiguiente, el pequeño ejército de profesores que atiende prioritariamente la

docencia en ese nivel, tiene ante sí el reto de encontrar las mejores formas para

facilitar que la vida escolar toda y las experiencias de aprendizaje que tienen lugar

en cada aula se conviertan en mediaciones pertinentes para ese gran propósito.
Si se hace un contraste entre los planteamientos referidos a funciones,

prioridades y necesidades de la educación media superior, con los que presentan

habilidades a desarrollar en la formación para la investigación, es posible

encontrar, por lo menos en el plano del discurso, un lugar común. Para muestra

utilicemos algunos botones:
En afirmaciones de Bazán Levy (2001)Terán Olguín (2001) y Sánchez Rivera (2001)
En el perfil de habilidades investigativas, Moreno Bayardo (2002)
• La misión de la educación media superior es enseñar a pensar

• Habilidades instrumentales: dominar operaciones cognitivas básicas

• Habilidades de pensamiento: pensar críticamente, lógicamente, reflexivamente, de

manera autónoma, flexibilizar el pensamiento

• Es necesario desarrollar en el alumno una mayor capacidad de búsqueda, de

contrastación, de verificación y de expresión

• Habilidades de construcción metodológica:
a) Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar

información

b) Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y análisis de la

información

• Habilidades instrumentales: dominio formal del lenguaje

• Se pretende que el joven de EMS logre una autonomía de pensamiento que lo haga

reflexivo de la cultura, de sus valores y de la orientación que éstos dan a toda su vida

• Habilidades de pensamiento: pensar críticamente, lógicamente, reflexivamente, de

manera autónoma, flexibilizar el pensamiento

• Se trata de que logre un horizonte educativo amplio, lo cual implica la reflexión y la

investigación sobre los propios conocimientos, habilidades y actitudes

• Habilidades metacognitivas

• Habrán de llegar a ser sujetos que saben por qué saben, es decir, son conocedores,

• Habilidades de construcción conceptual: organizar lógicamente, exponer y defender.

responsables de sus opciones cognitivas y de sus decisiones, e inseparablemente,

de las razones que las justifican ideas

• Habilidades metacognitivas

• No podrán saber todo de todo, pero sí todo lo que requieren para aprender de todo,

cuando saber algo les sea necesario.
Desarrollarán capacidad para aprender• Habilidades metacognitivas

a) Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación de conocimiento

b) Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de

conocimiento

c) Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio
Un análisis más amplio, con base en las afirmaciones de un mayor número de

autores que han abordado algún aspecto relativo a los fines de la enseñanza en la

educación media superior, traería sin duda nuevas coincidencias entre las

aspiraciones de ese nivel educativo y el perfil de habilidades investigativas que fue

presentado anteriormente; esto se convierte en un argumento a favor de la

posibilidad de orientar los procesos de aprendizaje utilizando conceptos, métodos

y técnicas de investigación como formas de aproximación al saber que se

conviertan en herramientas para hacer realidad ese proyecto de que el estudiante

desarrolle capacidad para aprender.
7. La formación para la investigación en un currículum transversal
A lo largo de este trabajo se ha venido sosteniendo la conveniencia y la posibilidad

de una formación temprana para la investigación, se ha mostrado cómo la mayoría

de las habilidades investigativas incorporadas al perfil antes presentado, puede

empezar a desarrollarse desde la educación básica y se ha hecho referencia a

programas diversos que se aplican con éxito en ese nivel educativo y que tienen

como propósito facilitar el desarrollo de habilidades específicas como las

relacionadas con la reflexión en diversas variantes, incluido el modo de reflexión

metacognitivo. Se ha hecho notar además que el desarrollo de habilidades

investigativas puede facilitarse sin necesidad de recurrir a nuevos espacios

curriculares en los planes de estudio o nuevas temáticas en los programas

escolares. Se trata sobre todo de la orientación que se dé a las experiencias de

aprendizaje que los docentes generan, de las actividades propuestas en

materiales de apoyo como los libros de texto, de los métodos de trabajo que se

utilizan y las formas de participación de los estudiantes que con éstos se

promueven, etcétera.
El acercamiento al bachillerato mostró que, al menos en el discurso, hay una

amplia coincidencia entre los fines y propósitos de la educación media superior

con algunas de las habilidades investigativas incorporadas al perfil.
Probablemente un acercamiento a los fines y programas de la escuela secundaria

permitiría explicitar también coincidencias de esta naturaleza. Surge entonces un

cuestionamiento sumamente relevante: si hay tales intenciones en los planes y

programas de estudio, así como en algunos materiales de apoyo existentes para

educación básica y bachillerato, ¿por qué los estudiantes que llegan a los

posgrados manifiestan serias deficiencias en el desarrollo de habilidades

investigativas?, ¿qué supone la propuesta de un currículum transversal de

formación para la investigación?


En primer término habrá que especificar que un propósito educativo puede

constituirse en foco de un currículum transversal, cuando por su naturaleza y su

alcance ameritaría estar presente, como objetivo curricular, a lo largo de todos los

niveles del sistema educativo formal, atendiendo desde luego a las especificidades

del momento de desarrollo de los estudiantes respectivos. La definición de qué

tipo de objetivos educativos se incorporan a un currículum de esa naturaleza ha

tenido que ver con políticas nacionales, regionales o mundiales; así como con los

grandes fines que se van asignando a la educación en una sociedad en la que la

explosión del conocimiento y el desarrollo de la tecnología han planteado

constantemente nuevos retos.


Así, la formación en valores, el desarrollo de la conciencia ecológica, de

habilidades de pensamiento o de competencias para la vida, entre otros, se han

constituido en objetivos centrales de currículum de esa naturaleza. Sin embargo,

en ocasiones no se ha entendido su verdadero sentido, pues se les atiende en

adición a los contenidos ya incorporados a los programas de estudio, como

nuevos temas a incorporar que aumentan la carga de trabajo ya asignada para

cada grado escolar; o bien sólo como un nuevo discurso que necesita estar

presente en la tarea docente.


En un currículum transversal, como se entiende en este trabajo, el objetivo

educativo en cuestión:


• Está explícito como intención prioritaria tanto en el discurso como en las

acciones de los formadores

• Está presente en el mayor número posible de experiencias de aprendizaje

propiciadas por los profesores

• Aparece no como un contenido más, sino a propósito del tratamiento de los

diversos contenidos que se trabajan en el programa respectivo. Las formas

de trabajar con los contenidos, tanto en el caso de los profesores como de

los estudiantes, se convierten en mediaciones para el logro del objetivo

educativo central de dicho currículum
En consecuencia, un currículum transversal no se diseña como un gran listado de

temas, en él aparece de manera muy precisa el objetivo central, quizá también la

sugerencia de algunos referentes de logro del objetivo y de ciertas estrategias

para apoyarlo. Demanda además el análisis y la reflexión por parte del conjunto de

profesores que serán facilitadores, así como una formación específica que les

permita comprender el alcance del objetivo planteado, vincularlo con los

contenidos del grado escolar que atienden y diseñar experiencias de aprendizaje

que puedan incidir favorablemente en dicho propósito.


Así, en este trabajo se propone como objetivo central de un currículum transversal

la formación para la investigación teniendo como referente el perfil de habilidades

investigativas construido como producto de una investigación previa (Moreno

Bayardo, 2002), habiendo argumentado tanto la posibilidad de que éste sea

trabajado desde la educación básica, como de que el desarrollo de las habilidades

mencionadas incida no sólo en el aprendizaje de la investigación, sino en el de

múltiples tareas complejas que el ser humano necesita realizar. Ciertas

estrategias que han resultado efectivas para el desarrollo de algunas de las

habilidades incorporadas al perfil pueden encontrarse en la obra citada en este

mismo párrafo.


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