Daniel Goleman



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11. LA EDUCACION DEl CORAZON


Uno de los temas que más me preocuparon cuando, en 1995, escribí Inteligencia emocional fue que los niños pudieran beneficiarse de la aplicación de la alfabetización emocional al ámbito escolar. En esa época, sin embargo, se trataba de una idea demasiado novedosa para el mundo educativo y eran muy pocas las escuelas interesadas en llevarla a la práctica... y menos todavía las que estaban dispuestas a evaluar científicamente su eficacia.

Una de las honrosas excepciones a esta situación fue un programa de alfabetización emocional elaborado, entre otros, por Mark Greenberg, que será nuestro próximo ponente. El programa en cuestión se llamaba PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) y aspiraba a que los niños sordos aprendiesen a utilizar el lenguaje para cobrar conciencia, reconocer y gestionar más adecuadamente sus emociones y las emociones de los demás.1 Todas esas habilidades son elementos constitutivos fundamentales de la inteligencia emocional; y en mi libro cité ese programa como un modelo de alfabetización emocional, o de lo que el mundo educativo actual, como Mark ha señalado, denomina "aprendizaje emocional y social".

Después de la pausa para tomar el té, nuestra atención se centró en el tema del aprendizaje emocional y social. Como ya he dicho, hoy en día son muchas las escuelas que han puesto en marcha el tipo de programas de los que estuvimos hablando ayer para el desarrollo de las habilidades emocionales de los niños. También he comentado que Mark, un pionero en la elaboración de este tipo de programas de amplio uso en la actualidad, nos hablaría de ellos y he agregado que ese programa ha superado con éxito la rigurosa evaluación realizada para determinar su eficacia –algo, por cierto, un tanto insólito dentro del campo educativo, asentando así los cimientos necesarios para la aplicación científica de la enseñanza de la inteligencia emocional al ámbito infantil.

Mark se ha preocupado también de la aplicación de su trabajo a campos que trascendieran el meramente educativo y lo ha convertido en una herramienta de prevención primaria, una estrategia orientada a disminuir los peligros que acechan a los jóvenes que empiezan a enfrentarse con la vida. En la actualidad, Mark dirige la cátedra Edna Peterson Bennett de investigación sobre la prevención de la Pennsylvania State University, es el director del Prevention Research Center for the Promotion of Human Development y también gestiona –en colaboración con otras cuatro universidades– dos grandes subvenciones federales (que, en un período de unos trece años, habrá recibido cerca de 60 millones de dólares) con el fin de corroborar la eficacia de un programa que sirva para reducir los riesgos que acompañan a la violencia, la delincuencia y el abandono escolar.

–La idea que alienta su trabajo –comencé– es que, si hoy en día nos preocupamos por enseñar a los niños todas estas cosas, podremos reducír la incidencia futura de ciertos problemas, especialmente de los derivados de las emociones conflictivas, como la violencia, el suicidio, el abuso de drogas, etcétera.

Mark Greenberg pertenece a la generación del baby boom, se crió en Harrisburg (Pennsylvania) y estudió en la Johns Hopkins University. Ahí fue donde inició su formación con la conocida psicóloga evolutiva Mary Ainsworth y quedó fascinado por el tema. Recordemos que Ainsworth fue colaboradora del famoso psicólogo británico John Bowlby, el mayor experto mundial sobre el temprano vínculo paternofílial en el que se asienta la capacidad del sujeto para establecer relaciones durante el resto de su vida. A partir de ese momento, Mark se interesó por el efecto de las relaciones personales de los primeros años de vida en el desarrollo de la personalidad.

Luego Mark se especializó en psicología evolutiva y en psicología clinica en la University of Virginia, donde empezó a trabajar casualmente con niños sordos. Cierto día que tuvo que pasar un test para determinar el CI (Coeficiente de Inteligencia) de un niño sordo de cinco años se dio cuenta de lo mucho que el niño se asustaba cuando su madre abandonaba la habitación. Entonces fue cuando empezó a investigar el nexo padreshijo en los niños con problemas auditivos, una investigación que le llevó a interesarse por los problemas conductuales que aquejaban a los niños sordos y por el modo de impedirlos lo que, a su vez, acabó conduciéndole a desarrollar, junto a su colega Carol Kusché, el programa PATHS.

La rigurosa evaluación científica a que fue sometido el programa PATHS demostró tal eficacia que los directores de las escuelas en las que se puso a prueba le pidieron que lo adaptase para poder aplicarlo a todo tipo de alumnos. Hoy en día, ese programa está implantado en unos cien distritos escolares de Estados Unidos y se ha difundido también a muchos otros países, como Holanda, Australia e Inglaterra.

PATHS convirtió a Mark en un pionero en el campo de la prevención primaria, una nueva especialidad de la psicología que tiene por objeto proteger a los niños mediante la enseñanza de las habilidades emocionales esenciales para la vida. El programa forma parte de un movimiento de aprendizaje emocional y social que aspira a implantar en todas las escuelas la enseñanza de estas habilidades básicas. Hoy en día, Mark es codirector de investigación del Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning de la University of Illinois (Chicago) bajo la supervisión de Roger Weissberg.2

Mark estaba impaciente por compartir su experiencia con el Dalai Lama y por relacionarla con los lóbulos prefrontales en los que se asienta el desarrollo emocional y social. Pero este encuentro también era personalmente muy significativo para él por cuanto, desde su época universitaria, estaba muy interesado en la meditación y creía que Occidente tiene mucho que aprender de las psicologías orientales como el budismo.

Los métodos utilizados por la psicología y la psicoterapia occidentales contribuyen al desarrollo de un yo sano, es decir, de una adecuada madurez emocional, una cierta sensación de eficacia y cuestiones por el estilo, pero no mucho más que eso. No obstante, como bien han dicho teóricos de la psicología transpersonal como Daniel Brown y Ken Wilber –y también hemos señalado anteriormente de pasada al hablar de los métodos budistas y occidentales para tratar las emociones destructivas–, la psicología oriental admite la necesidad de desarrollar un ego sano antes de poder abandonarlo y también subraya la necesidad de trascenderlo y de promover el desarrollo más allá del ego.

El Dalai Lama representa, para Mark, un modelo que equilibra perfectamente las inquietudes espirituales con la acción social y está fascinado por la importancia que atribuye al aprendizaje de la gestión de las emociones destructivas, su campo de interés profesional. Quisiera acabar esta presentación señalando que, tanto desde una perspectiva científica como espiritual, Mark considera que el reto fundamental al que nos enfrentamos consiste en equilibrar adecuadamente el corazón y la mente y descubrir el mejor modo de enseñar a los niños a encontrar ese equilibrio.



La educación del corazón

Para su presentación, Mark se vistió con el tradicional chaleco tibetano granate. La noche anterior había estado bromeando y diciendo que, en la medida en que pasaban los días, los presentadores tenían un aspecto cada vez más tibetano y que, de seguir así, todos acabarían la semana ataviados con túnicas. Mark habla en voz baja, pero lo hace muy rápidamente y, como sucedió también con Owen, tuvo que hacer el reiterado y deliberado esfuerzo de hablar más lentamente.

Mark empezó su presentación agradeciendo al Dalai Lama y al Mind and Life Institute su interés en el tema de las emociones destructivas y dijo que, para él, era una satisfacción y una bendición compartir sus ideas al respecto. Luego nos presentó a su esposa Christa, que también es psicóloga. Según nos dijo, muchos de los descubrimientos que ha realizado en los últimos veinte años son el fruto de una estrecha colaboración tanto con ella como con otros especialistas.

"Me ha parecido adecuado –comenzó diciendo empezar con una cita de Su Santidad: "Aunque la sociedad no lo mencione, el principal valor del conocimiento y de la educación es el de ayudarnos a comprender la importancia de disciplinar la mente y de comprometernos en acciones más sanas. El adecuado uso de la inteligencia y del conocimiento debe llevarnos emprender los cambios internos necesarios para alentar la bondad".

"Mi charla se centrar en los datos aportados por la psicología occidental sobre algunos de los factores que pueden servir para la educación del corazón, es decir, para desarrollar personas más bondadosas. El símil del sistema inmunológico utilizado por Su Santidad me ha parecido muy interesante y útil y creo que, desde una perspectiva secular, nuestro objetivo debería centrarse en el desarrollo de un adecuado sistema inmunológico emocional. En tal caso, cuando aparezcan las emociones destructivas –y no les quepa la menor duda de que, en un momento u otro, aparecerán podremos usar nuestra inteligencia y nuestro corazón para afrontarlas más adecuadamente. Quisiera subrayar que lo que más nos importa es el momento en que nos hallamos atrapados en una emoción, porque es precisamente entonces cuando podemos aprender a gestionarlas mejor.

"Esta inmunidad recibe, en el ámbito de la investigación sobre el desarrollo infantil, el nombre de "factores protectores". Hoy quisiera hablar tanto de los factores protectores como de los factores de riesgo que inciden en el bienestar emocional del niño. Comenzaremos dedicando unos minutos a hablar de la infancia y luego consagraremos el grueso de nuestra ponencia –como nos ha pedido Dan a cuestiones prácticas ligadas a la enseñanza de las habilidades emocionales y sociales en el ámbito escolar.

"Ayer me resultó muy interesante que Su Santidad dijera que el budismo suele referirse a la compasión y a la empatía utilizando el modelo proporcionado por la relación entre la madre y el hijo. También ha sido muy interesante escuchar sus comentarios en torno al amor romántico, sobre todo porque, en determinados estadios del desarrollo, la identificación puede ser necesaria y hasta útil. Quisiera subrayar ahora tres cuestiones muy importantes relacionadas con el vínculo paternofilial.

"En primer lugar, la investigación indica que, cuando los padres reconocen las emociones negativas de sus hijos –su ira y su tristeza– y les ayudan a afrontarlas, éstos acaban desarrollando, con el paso del tiempo, una mayor capacidad de regulación fisiológica de sus emociones y exhiben una conducta más positiva. Cuando, por el contrario, los padres ignoran esas emociones, se enfadan o castigan a sus hijos por tenerlas –y debo decir que son muchos los padres que, curiosamente, se enfadan con sus hijos (aun cuando son bebés) por enfadarse–, el niño parece sacar la conclusión de que no debe compartir ciertas emociones y acaba desconectándose de ellas. Sin embargo, de ese modo, todavía se inquieta más, tanto fisiológica como psicológicamente, porque no, por ello, la emoción desaparece y acaba entorpeciendo el establecimiento de una confianza básica entre el niño y los adultos. Según las observaciones realizadas por Mary Ainsworth sobre la relación entre el hijo y su madre, hay niños que, con un año, no buscan el contacto con su madre cuando están alterados y afligidos, sino que, muy al contrario, lo rehuyen. Son niños que tienen un problema de aproximación/evitación con respecto al contacto emocional y físico y que, en consecuencia, tienen grandes dificultades para gestionar adecuadamente sus emociones.

"En segundo lugar, debo decir que la depresión de la madre es la principal de las variables que hacen peligrar gravemente el desarrollo emocional del niño. Por ello, los hijos de madres tristes, apáticas o deprimidas son más agresivos, ansiosos y depresivos.

"Recordemos que la investigación dirigida por Richie Davidson ha puesto de relieve la presencia de una menor actividad del lóbulo frontal izquierdo en los adultos deprimidos, una pauta que la investigación realizada por Geraldine Dawson ha corroborado en las madres deprimidas. Otra investigación dirigida por Dawson también ha demostrado que, con un año, los hijos de madres deprimidas presentan una pauta característica de baja activación del lóbulo frontal izquierdo.

"Los hijos de madres deprimidas parecen mostrar, pues, una pauta inusual de activación cerebral y una menor incidencia de emociones positivas. Y no debemos olvidar que las relaciones establecidas durante la temprana infancia determinan el rumbo del posterior desarrollo emocional y social. La tasa de emociones positivas, como la alegría, por ejemplo, presentes en las relaciones infantiles parecen, pues, esenciales para asentar las vías neuronales adecuadas. Hoy en día sabemos que todos los estadios evolutivos son importantes para el desarrollo emocional y debemos prestar una atención especial a sus mismos comienzos."

Resumiendo, pues, la felicidad del bebé le ayuda a establecer las conexiones nerviosas necesarias para experimentar sentimientos positivos –como la alegría, por ejemplo– durante el resto de su vida. Posteriormente, el Dalai Lama me dijo lo mucho que le había complacido enterarse de ese descubrimiento, ya que el deseo biológico de afecto constituye un elemento fundamental de su ética secular. Ahora disponía de más argumentos para apoyar su visión de que la necesidad de afecto es tan importante como la necesidad de alimento.

Luego Mark se refírió al tercero de los puntos que quería señalar, los efectos provocados por la privación emocional y social en el cerebro infantil y dijo:

"Sabemos que la privación puede determinar la tasa de neurotransmisores como la dopamina y, en consecuencia, influir sobre el desarrollo y la plasticidad del cerebro. Convendría, por tanto, prestar atención al alarmante aumento del número de niños que se ven obligados a vivir en orfanatos desprovistos de afecto y de un vínculo emocional estrecho con sus cuidadores. Los terribles efectos del sida presagian, en la próxima década, un espectacular aumento del número de huérfanos, especialmente en Asia y África. Tengamos en cuenta que, en la actualidad, el 28 por ciento de las sudafricanas embarazadas, por ejemplo, son seropositivas, de modo que cabe esperar, durante la próxima década, la aparición en ese país de un millón de huérfanos. Se trata de un problema tan apremiante que corregir sus efectos se nos antoja de capital importancia".

Ante una perspectiva tan sombría, el rostro de Su Santidad –que suele ser muy transparente a sus emociones se llenó de una inmensa tristeza, como si estuviera a punto de llorar. Pero al cabo de un momento se recuperó y cerró los ojos como si estuviera ofreciendo una breve plegaria.

La ventana prefrontal de la competencia emocional

'Quisiera ahora centrar la atención en los años preescolares –continuó Mark–, una época jalonada por el aprendizaje y en la que el cerebro todavía se encuentra en proceso de formación. Entre los tres y los siete años empiezan a desarrollarse ciertas habilidades sociales muy importantes que Su Santidad menciona con cierta frecuencia. Me refiero, claro está, a habilidades como el autocontrol, la capacidad de detenerse y de calmarse cuando uno está enfadado, y la habilidad de mantener la atención de la que ayer nos habló Alan.

»Durante este período, los niños también evidencian un gran desarrollo de su conciencia emocional. En los primeros estadios del desarrollo del lenguaje, el niño dispone de muy pocas palabras para referirse a las emociones, pero en los años preescolares, se produce un espectacular aumento de su capacidad para reconocer las emociones y hablar de ellas. Además, el niño puede empezar, entonces, por primera vez en su vida, a planificar y reflexionar en el futuro. A los cuatro o cinco años, por ejemplo, podemos preguntar al niño lo que haría si otro se burlase de él porque, a esa edad, se encuentra ya en condiciones de utilizar sus nuevas habilidades cognitivas para pensar en el futuro y esbozar ideas y planes.

»Como nos comentó ayer Richie, hoy en día se sabe que el lóbulo frontal está muy ligado a estas nuevas habilidades evolutivas que combinan información procedente de la emoción y del pensamiento. Es muy improbable, en este sentido, que un estilo de juego manifiestamente agresivo en niños de cinco o seis años acabe desvaneciéndose, y es de esperar que persista durante toda su vida. Los datos de la investigación parecen confirmar que más de la mitad de los niños agresivos violentos se conviertan en adolescentes crueles y violentos.'

»Los estudios realizados por Mark ponen de relieve que los niños agresivos tienen dificultades para integrar la emoción y la razón. Esa agresividad parece derivarse de su dificultad para planificar el futuro y de un escaso control de los impulsos emocionales, dos actividades que, no lo olvidemos, están muy ligadas a los lóbulos prefrontales.

»También es muy significativa la baja tasa de recuperación de las lesiones del lóbulo frontal de los niños pequeños —ya sea por accidente o por enfermedad—, algo que resulta muy inquietante, porque los lóbulos prefrontales son esenciales para la integración del pensamiento y la emoción. A diferencia de lo que ocurre con los lóbulos temporales (ligados al lenguaje), la tasa de recuperación de los Lóbulos prefrontales es muy baja. En el caso de que el niño experimente una lesión en los lóbulos temporales, por ejemplo, es muy probable que otras regiones asuman el control y que el niño no sufra una gran merma de sus habilidades lingüísticas, pero si el daño se produce en la región prefrontal, es casi inevitable que experimente un notable deterioro emocional y social.

»Todos estos datos neurológicos subrayan la importancia de la región prefrontal para el desarrollo sano de las emociones del niño. Como bien señaló Richie, los lóbulos frontales del ser humano son mucho mayores y más evolucionados que los del resto de los primates. Además, el hecho de que se trate de la región cerebral evolutivamente más joven explica su baja redundancia con otras áreas."

En cualquiera de los casos, la región prefrontal es muy plástica y, durante el largo período de formación en el que todavía sigue desarrollándose, va estableciendo conexiones con el resto del cerebro en función de las experíencias y del aprendizaje. No olvidemos que el cerebro es el órgano que más tarda en alcanzar su madurez anatómica y que los hitos que jalonan ese proceso se expresan en el desarrollo mental y social. Y recordemos también que, a su vez, el área prefrontal es la región cerebral evolutivamente más reciente y que no alcanza su madurez anatómica hasta mediada la veintena, lo que convierte a los primeros años de vida en una verdadera oportunidad para que los jóvenes aprendan a dominar las lecciones más importantes de la vida. Ese fue, precisamente, el signifícado de lo que Mark expuso a continuación:

"Por otra parte, los niños que poseen una buena capacidad de planificación y que son conscientes de sus emociones al ingresar en la escuela, a eso de los cinco o seis años, corren muchos menos riesgos de experimentar trastornos posteriores de agresividad y de ansiedad. Hoy en día sabemos que las pautas presentes en la época en que el niño empieza a ir a la escuela son muy importantes para determinar su futuro, aunque esa relación no sea completamente estable.

"Esto tiene mucho que ver con el concepto de percepción selectiva del que ya hemos hablado. Los niños agresivos o acomplejados por haber sido lastimados con anterioridad permanecen muy alerta para descubrir a cualquiera que pueda volver a dañarles. Son niños que están a la defensiva y que reaccionan con mucha facilidad.

"En el ámbito escolar, los niños tienen que ponerse muchas veces en fíla –para ir a almorzar, para ir al recreo, para volver de él, etcétera–, y son muchos los problemas que, en tal caso, pueden presentarse. Cuando un niño agresivo, por ejemplo, es empujado por otro, no suele detenerse a ver lo que ha ocurrido, sino que reacciona violentamente emprendiendo una pelea. Estas rápidas reacciones emocionales son muy importantes, porque los niños que han sido agredidos están muy predispuestos a centrar su atención en el daño que se les ha hecho, aun cuando tal cosa no sea cierta o se trate de un mero accidente.6

"Como bien dijo ayer Matthieu, las escuelas tal vez sean las únicas instituciones que podemos usar para promover la salud emocional. Llevamos ya unos veinte años tratando de demostrar científicamente –junto a otros colegas de Estados Unidos y de otros lugares del mundo la posibilidad de utilizar efícazmente el ámbito escolar para fomentar la salud emocional; y estoy encantado de poder decirles que en la actualidad disponemos de una demostración científica que corrobora de manera fehaciente que el uso del programa PATHS con una regularidad de entre dos y cinco veces por semana contribuye muy positivamente a mejorar el bienestar infantil.7 El adecuado uso de este programa permite el desarrollo de las habilidades emocionales y sociales de los niños así como también mejora algunas de sus capacidades racionales. Estaríamos muy equivocados si creyéramos que las habilidades emocionales y sociales se encuentran desvinculadas de las capacidades racionales. No en vano, según el modelo budista, la inteligencia las incluye a ambas. Es cierto que, en Estados Unidos, las hemos escindido y hemos creído que los desarrollos social y cognitivo constituyen dos ámbitos nítidamente separados, pero hoy en día tenemos muy claro que se trata de dos dominios muy estrechamente vinculados".

La práctica: Prímero calmarse y luego pensar

"Quisiera ahora –dijo entonces Mark– dedicar el resto de mi presentación a cuestiones prácticas y me gustaría usar nuestro trabajo con PATHS durante los últimos diecinueve años como un ejemplo del modo de trabajar en el ámbito de la educación, una estructura secular sumamente conservadora y, en consecuencia, muy reacia al cambio. Nuestro trabajo se ha puesto fundamentalmente en marcha en las escuelas públicas de Estados Unidos y también ha comenzado a aplicarse en Inglaterra, Holanda, Canadáá, Bélgica, Australia y Gales... y, aunque todavía no se ha implantado en Francia, ya ha sido traducido al francés –agregó, despertando las risas de los presentes y dando origen a lo que acabó convirtiéndose en un chiste privado que se repitió muchas veces durante estas jornadas.

"Comenzaré diciendo que, en mi opinión, nuestro trabajo todavía se encuentra en un estadio muy rudimentario y, en consecuencia, no lo expondré como un modelo completo, sino como un simple punto de partida. Debo decir también que este trabajo se ha nutrido de la obra de muchos investigadores del campo de la prevención, como Maurice Elias, Roger Weissberg y Myrna Shure.

"Hoy en día sabemos que los programas efícaces se caracterizan por los cinco rasgos siguientes. En primer lugar, deben centrase en ayudar a los niños a calmarse, es decir, a reducir el lapso de recuperación de la activación emocional (al que se refirió Paul el martes), independientemente de la emoción considerada. En segundo lugar, deben contribuir a aumentar la conciencia de los estados emocionales de los demás. El tercer rasgo distintivo tal vez sea el más occidental y se refiere a la necesidad de hablar de los sentimientos para resolver los problemas interpersonales. El cuarto consiste en desarrollar la capacidad de pensar y planificar anticipadamente el modo de evitar las situaciones difíciles. Cualquier programa eficaz, por último, debería tener en cuenta los efectos de nuestra conducta en los demás, un punto que implica tanto la empatía como la relación interpersonal.

"Veamos ahora algunas líneas directrices que consideramos muy importantes y que también enseñamos a los maestros y a los niños. Luego les expondré los procedimientos prácticos a los que solemos apelar para el desarrollo de cada una de estas habilidades.

"Hemos determinado que las emociones se atienen a ciertas reglas, a las que bien podríamos llamar principios. En este sentido, queremos transmitir a los niños y a sus maestros cuatro grandes ideas. La primera es que los sentimientos son señales –que pueden provenir tanto del interior como del exterior y que, en consecuencia, nos proporcionan una información muy importante sobre uno mismo (sobre lo que uno necesita o desea) o sobre los demás (sobre lo que necesita o desea otra persona).

"Por este motivo nos interesa que los niños aprendan a valorar adecuadamente esa información. Para poder cobrar conciencia de las emociones no sólo debemos darnos cuenta del modo en que nos sentimos, sino que también debemos saber verbalizar nuestros sentimientos y reconocerlos en los demás. Creo que esta noción, además, tiene mucho que ver con la inteligencia –y con la noción budista de florecimiento, por cuanto implica la capacidad de usar la razón no para reprimir las emociones, sino para tenerlas muy en cuenta y basarnos en ellas a la hora de tomar decisiones.

"Así pues, una de las líneas directrices de nuestro programa es que las emociones son señales muy importantes. Pero, como veremos más adelante, no nos limitamos a contar a los niños todas estas cosas, sino que también nos preocupamos por proporcionarles herramientas que puedan ayudarles a llevarlas a la práctica. Esto es muy importante, porque son muchos los niños que tienen miedo a sus sentimientos y que, con mucha frecuencia, no saben separarlos de su conducta... algo que, dicho sea de paso, también sucede con muchos adultos. Se trata de una cuestión muy compleja y a la que muchas formas de psicoterapia adulta dedican mucho tiempo. Es muy importante, por tanto, que ayudemos a los niños a diferenciar sus sentimientos de su conducta.

"Para ello, por ejemplo, colocamos grandes carteles en el aula que dicen "Todos los sentimientos están bien. Son las conductas las que pueden estar mal". Es importante que los niños se den cuenta de que todo el mundo siente, en algunas ocasiones, celos, avaricia, desilusión, etcétera, el espectro completo, en suma, de los sentimientos. Pero una cosa son los sentimientos y otra muy distinta la conducta, y sólo ésta puede estar bien o mal.

"¿Y qué es lo que hacemos en la práctica para enseñar todo esto? Veamos, por ejemplo, lo que ocurre en el caso de una lección sobre los celos, una emoción muy importante para los niños. En tal caso, hablamos de los celos y les mostramos imágenes del rostro de diferentes personas que expresan esa emoción con el objetivo de que lleguen a familiarizarse con ella. También podemos contar una historia de una ocasión en que un niño sintió celos y del modo en que lo resolvió; podemos invitarles a hablar de alguna situación en la que ellos mismos sintieron celos, o a que hagan un dibujo, o escriban en su diario acerca de ellos. También insistimos en que una cosa es la emoción y otra la conducta y que, si bien puede resultar difícil controlar la aparición de los celos, sí que podemos decidir comportarnos de un modo o de otro.

"El segundo punto consiste en diferenciar claramente los sentimientos de la conducta. En este caso, se trata de determinar qué tipos de conducta están bien y cuáles no lo están, algo que puede requerir mucho tiempo. Es muy frecuente que, cuando los niños experimentan ciertas emociones, como la ira, por ejemplo, y son castigados por ello, acaben confundiendo la emoción con la conducta y concluyan la inadecuación de ciertas emociones. Por ello es muy importante que los niños aprendan que los sentimientos forman parte integral de ellos mismos y que, en consecuencia, conviene tenerlos muy en cuenta. Los sentimientos son, pues, naturales y no hay nada malo en ellos.

"La tercera directriz que tratamos de transmitirles es que, antes de pensar, deben calmarse. Si quieren verlo así, se trata de una especie de mantra de nuestras aulas muy ligado a la idea de Matthieu de que las emociones condicionan la mente para ver de un determinado modo, como ejemplificó también la experiencia de la llamada telefónica de Paul. Por ese motivo insistimos mucho en que, para poder ver con claridad lo que les está ocurriendo y actuar en consecuencia, primero deben calmarse, y, para ello, enseñamos técnicas concretas a las que los niños pueden apelar para tranquilizarse cuando se encuentran atrapados en una emoción."

–¿No le parece –preguntó entonces el Dalai Lama que la misma propuesta de calmarse para valorar adecuadamente la emoción y ver lo que pueden hacer con ella implica ya una invitación a cambiar la emoción?

–Bien –respondió Mark– lo que queremos transmitirles es la necesidad de aprender a manejar mejor la excitación que acompaña a la emoción. Nosotros no pretendemos que se desembaracen de las emociones, lo único que queremos es que aprendan a calmarse para que luego puedan decirse a sí mismos: "Estoy enfadado. ¿Por qué estoy enfadado? ¿Qué puedo hacer con este enfado?" Nosotros no les invitamos a que nieguen sus emociones, sino tan sólo a modificar la activación de esa emoción y a calmarse antes de utilizar nuestra inteligencia.

Paul Ekman puntualizó, entonces, que eso significa disminuir la intensidad de la emoción.

Según PATHS, pues, cualquier emoción está bien, pero las acciones derivadas de ella pueden no estarlo, lo cual, dicho sea de paso, contrasta claramente con la noción budista de que ciertas emociones no están bien. El Dalai Lama se tomó entonces un tiempo para pensar antes de hacer una seña a Mark para que siguiera.

"La cuarta línea directriz consiste en la llamada "regla de oro" –prosiguió Mark–, a la que consideramos como una auténtica obra maestra de la sabiduría. Para ello decimos a los niños: "Trata a los demás como quieras que ellos te traten a ti", una idea que implica, obviamente, la necesidad de asumir el punto de vista de los demás.

Éstas son las cuatro grandes directrices que tratamos de transmitir una y otra vez, pero no sólo a los niños, sino también a los maestros, al director y a todos los miembros del personal que se hallen en contacto con los niños."

El Dalai Lama volvió entonces a su anterior pregunta:

–Me parece advertir una cierta contradicción entre la afirmación de que todas las emociones están bien –aunque no la conducta y el hecho de que, apenas aparezca una emoción (como la ira, por ejemplo), les diga a los niños:"Cálmate". ¿No sería más adecuado decir algo así como: "Veo que te has enfadado. Yo también me enfado pero ¿no sería mejor no estar tan enfadados?", es decir, ayudar al niño a aplacar la excitación que acompaña a la ira.

–Esto es precisamente –replicó Mark– lo que hacemos. No veo ahí la menor contradicción y creo que hacemos en la práctica lo que Su Santidad acaba de decir.

"Hacer la tortuga"

Volviendo a las cuestiones prácticas, Mark empezó entonces a contarnos un cuento –ilustrado por imágenes que iba proyectando– que suele utilizarse en PATHS para trabajar con niños de entre tres y siete años de edad.

"Ésta es la historia de una pequeña tortuga a la que le gustaba jugar a solas y con sus amigos. También le gustaba mucho ver la televisión y jugar en la calle, pero no parecía pasárselo muy bien en la escuela."

Al comienzo, el Dalai Lama no pareció advertir que se trataba de un cuento infantil, pero apenas se dio cuenta de ello, se tocó la cabeza un par de veces y, visiblemente encantado, sonrió a todos los presentes.

"A esa tortuga le resultaba muy difícil permanecer sentada escuchando a su maestro –dijo Mark–. Cuando sus compañeros de clase le quitaban el láiz o la empujaban, nuestra tortuguita se enfadaba tanto que no tardaba en pelearse o en insultarles hasta el punto de que luego la excluían de sus juegos.

"La tortuguita estaba muy molesta –seguía el cuento, mientras en la pantalla se proyectaba una imagen de la tortuga jugando a solas en el patio–. Estaba furiosa, confundida y triste porque no podía controlarse y no sabía como resolver el problema. Cierto día se encontró con una vieja tortuga sabia que tenía trescientos años y vivía al otro lado del pueblo. Entonces le preguntó: "¿Qué es lo que puedo hacer? La escuela no me gusta. No puedo portarme bien y, por más que lo intento, nunca lo consigo". Entonces la anciana tortuga le respondió: "La solución a este problema está en ti misma. Cuando te sientas muy contrariada o enfadada y no puedas controlarte, métete dentro de tu caparazón" –dijo Mark, encerrando una mano en el puño de la otra y ocultando el pulgar que sobresale como si fuera la cabeza de una tortuga replegándose en su concha.

""Ahí dentro podrás calmarte. Cuando yo me escondo en mi caparazón –continuó la vieja tortuga– hago tres cosas. En primer lugar, me digo 'Alto'. Luego respiro profundamente una o más veces si así lo necesito y, por último, me digo a mí misma cuál es el problema." Luego, las dos practicaron juntas varias veces hasta que nuestra tortuga dijo que estaba deseando que llegara el momento de volver a clase para probar su eficacia.

"Al día siguiente, la tortuguita estaba en clase cuando otro niño empezó a molestarla y, apenas comenzó a sentir el surgimiento de la ira en su interior, que sus manos empezaban a calentarse y que se aceleraba el ritmo de su corazón, recordó lo que le había dicho su vieja amiga, se replegó en su interior, donde podía estar tranquila sin que nadie la molestase y pensó en lo que tenía que hacer. Después de respirar profundamente varias veces, salió nuevamente de su caparazón y vio que su maestro estaba sonriéndole.

"Nuestra tortuga practicó una y otra vez. A veces lo conseguía y en otras no, pero, poco a poco, el hecho de replegarse dentro de su concha fue ayudándole a controlarse. Ahora que ya ha aprendido tiene más amigos y disfruta mucho yendo a la escuela.

"Pero no nos limitamos simplemente a contar a los niños el cuento de la tortuga, sino que también lo representamos. Así, cierto día un niño puede desempeñar el papel de vieja tortuga, al día siguiente hacer de tortuguita y un tercero puede ser el maestro. De este modo, todos los niños van adquiriendo gradualmente la capacidad de asumir los distintos puntos de vista.

"Como Su Santidad sin duda habrá advertido, este cuento tiene varios aspectos importantes. En primer lugar –y por encima de todo–, enseña al niño a cobrar conciencia de sus emociones antes de que se conviertan en conductas destructivas. Además, también le ayuda a asumir su propia responsabilidad y a controlarse, lo que resulta naturalmente muy gratificante y contribuye también muy positivamente a su proceso de desarrollo y maduración.

"Con este cuento enseñamos a los niños –continuó Mark– a "hacer la tortuga" de muchos modos diferentes, dependiendo del contexto, pero recurriendo siempre al cuerpo. En la mayor parte de los casos, les enseñamos a respirar profundamente al tiempo que cruzan los brazos sobre el pecho –dijo Mark ilustrando su comentario con el correspondiente gesto–.

"Ahora quisíera que todos los presentes hicieran esto durante un minuto. Respiren profundamente. Entonces no sólo advertirán que esto resulta muy tranquilizador, sino que también se darán cuenta de que, en esa postura, difícilmente podrán dañar a alguien –bromeó Mark."

–­Pero sí que podemos lanzarles miradas asesinas! –siguió con la broma Su Santidad.

Una vez que Mark nos tuvo a todos "haciendo la tortuga" prosiguió: "Desde el mismo comienzo enseñamos a los niños recompensándoles con el cuño de tinta de una tortuga cada vez que logran calmarse. El maestro tiene así también un signo evidente de que el niño está calmándose y, lo que es todavía más importante, asienta su aprendizaje –como sostenían los psicólogos rusos Vygostky y Luria– en la planificación motora. Nosotros creemos que el aprendizaje infantil se inicia a través de la acción física concreta y que sólo luego va tornándose más conceptual. Lo que queremos, en suma, es que asocien la noción de tranquilización a una acción y, además –y como acabamos de decir–, resulta muy difícil agredir físicamente a alguien cuando nos hallamos en esa postura.

"Nosotros empezamos a trabajar en 1981 con niños sordos que, como todos ustedes saben, tienen difícultades con el lenguaje y nos vimos obligados a recurrir al apoyo gestual proporcionado por el lenguaje de los signos –dijo Mark, repitiendo de nuevo con sus manos el gesto de la tortuga ocultándose en su caparazón. Pero luego nos dimos cuenta de que era mejor cruzar los brazos porque, de ese modo, resulta también más fácil incorporar la respiración profunda, que tiene un notable efecto calmante.

"Los niños no saben calmarse y, para ello, suelen requerir el apoyo de los adultos. Por ello, cuando un maestro ve que un niño parece muy enfadado, conviene que le coja de la mano y le diga: "Veo que estás muy enfadado. Vamos a tranquilizarnos. Yo lo haré contigo. Inspiremos juntos" y que, después de ello, agregue algo así como: "¿Ya estás más tranquilo?", remedando, de ese modo, la actitud de la madre cuando "consolida" y estructura la relación con su bebé. También en este caso es necesario que el maestro repita con el niño esta práctica todas las veces que haga falta, hasta que acabe internalizando esa habilidad esencial.

"Pero, al mismo tiempo que enseñamos a los niños a "hacer la tortuga", también les enseñamos a hablar consigo mismos, como un modo de controlar su conducta, algo que, en ocasiones, se denomina autocontrol verbal. La idea consiste en que el niño aprenda a hablar consigo mismo y aprenda también a utilizar el lenguaje como un sustituto de la representación conductal y del exabrupto emocional.

"Éste me parece un punto esencial, porque la autorregulación constituye el prerrequisito de toda acción responsable. No bastan, en este sentido, las admoniciones morales sin las habilidades subyacentes necesarias para llevarlas a la práctica.

"Nosotros creemos que, a menos que los niños aprendan a calmarse cuando están alterados, su desarrollo moral y emocional correrá el peligro de quedarse estancado. Éste es un punto realmente esencial, porque resulta muy difícil y requiere mucha práctica. Y debo decirles que, como adulto, todavía estoy trabajando en ello.

"Sólo utilizamos la técnica de la tortuga con los niños pequeños, porque los mayores tienen menos necesidad de ella y se avergüenzan de hacer algo tan infantil. Pero los niños más pequeños, de entre tres y siete años, tienen una mayor labilidad emocional y muchas más dificultades que los mayores, en consecuencia, para controlar su conducta".

Expresar lo que uno siente

Luego Mark proyectó varias imágenes de cartón de rostros humanos, cada uno de los cuales expresaba una emoción diferente: una cara sonriente para la felicidad, otra gruñona para el enfado, etcétera.

"Un segundo objetivo de nuestro programa consiste en que los niños se familiaricen con el mundo de las emociones. Para ello comenzamos con los sentimientos evolutivamente más rudimentarios y luego vamos avanzando hasta los más complejos. Y eso lo hacemos clasificándolos en función de un código de colores. Nosotros nunca hablamos de sentimientos buenos y de sentimientos malos –porque, para nosotros, todos los sentimientos están bien, sino de sentimientos amarillos y de sentimientos azules o de sentimientos cómodos y de sentimientos incómodos, respectivamente, porque es así como les hacen sentir internaraente (aunque, en ocasiones, resulte un tanto complicado). Así, por ejemplo, cuando hablamos de "tener miedo", también solemos enseñarles al mismo tiempo el sentimiento opuesto, en este caso "estar seguro".

"Las lecciones son multimodales, en el sentido de que el maestro les muestra imágenes de las caras y los cuerpos de personas que están experimentando ese sentimiento, tal vez les hable de algún caso en el que él mismo la sintió cuando era niño, o quizás les invite a contar alguna ocasión en que ellos lo hayan experimentado. Al finalizar la lección, el maestro reparte a cada niño una tarjeta con una "cara de sentimiento" que éste coloca en un bloc con anillas y deja sobre su pupitre. El maestro también dispone de este tipo de cuaderno y, en el caso de que el programa se halle bien implantado en esa escuela, hasta el director tiene otro.

"El cuaderno en cuestión comienza teniendo muy pocas tarjetas, pero va llenándose con el paso del tiempo. A lo largo del día, esas caras se utilizan para desarrollar y expresar su conciencia de los estados internos. Del mismo modo, pues, que enseñamos a los niños a "hacer la tortuga" –porque es algo a lo que pueden apelar en cualquier momento, especialmente cuando se hallan atrapados en una emoción–, también les enseñamos a utilizar las "caras de sentimiento" en las situaciones reales. En ciertas ocasiones, por ejemplo, quizás al empezar el día, después del almuerzo o cuando están muy excitados, el maestro puede decirles: "Ahora quisiera que todo el mundo busque en su cuaderno la cara que mejor expresa cómo se siente". "Son muchos los sentimientos que, de este modo, enseñamos a los niños, empezando por los más rudimentarios (como sentirse feliz, triste, asustado y seguro), pasando luego a otros algo más complejos (como sentirse decepcionado u orgulloso), otros más evolucionados (como sentirse avergonzado o humillado) y, en el caso de niños de más de once años, a sentimientos todavía más sofisticados (como sentirse rechazados y sentir perdón).

"En las primeras lecciones también les enseñamos a utilizar una tarjeta en blanco –a la que denominamos "privado"– para transmitirles la idea de que no siempre están obligados a mostrar lo que sienten, independientemente de que ese sentimiento les haga sentir cómodos o incómodos. Y debo señalar que esto fue algo que nos enseñó un niño sordo. En los comienzos de la implantación de PATHS entregábamos a los niños algunas tarjetas vacías y veíamos lo que hacían. En cierta ocasión, uno de ellos recurrió a esta tarjeta para decirnos: "A nadie le importa cómo me siento", expresando así con suma claridad que ese día no tenía el menor interés en contarle a nadie cómo se encontraba.

"Ésas primeras experiencias con nuestro programa nos llevaron a extraer un par de conclusiones. La primera de ellas es que solemos menospreciar las habilidades de los niños, y la otra es que pueden enseñarnos cosas muy importantes. Recuerdo, en este sentido, el caso de un niño sordo de unos nueve años que, un buen día, dijo a su maestra: "Necesito una cara nueva, porque no tengo ninguna que exprese lo que siento". "¿Y cómo te sientes?" –le preguntó entonces su maestra "Malo/feliz" –respondió éste, en el lenguaje de los signos. Y, cuando su maestra le pidió que explicara lo que quería decir con ello, éste replicó: "Es lo mismo que siento al reírme cuando alguien tropieza". Pasamos un año entero en el laboratorio debatiendo el mejor nombre para ese sentimiento y fmalmente nos decidimos a llamarlo "malicia".

"Este tipo de aprendizaje no sólo ayuda a los niños a reconocer lo que ocurre en su interior (o lo que ocurre en el interior de otra persona), sino que también transmite la idea de que expresar los sentimientos contribuye de manera positiva a resolver los problemas. Permítanme ahora ponerles un ejemplo que precisamente tiene que ver con el sentimiento de "malicia" del que estábamos hablando.

"Son muchos los niños que no saben responder a las burlas de los demás, una situación que, en ocasiones, puede resultarles muy difícil. De poco sirve que los adultos les digamos que ignoren al bromista ya que no, por ello, éste dejará de reírse. Además, aunque esa sugerencia sea, en algunos casos, cierta, no siempre resulta fácil ignorar las burlas. Por otro lado, los niños pueden creer que están ignorando al bromista cuando, de hecho, no hacen más que invitarle a seguir molestándoles.

"De modo que, cuando les enseñamos el término "malicioso", también les enseñamos a decir: "Estás siendo malicioso" a quienes puedan estar burlándose de ellos, en cuyo caso, su respuesta no es reactiva, sino que constituye una posible forma de metacontrolar la situación. Recuerdo que, cierto día, estaba visitando una clase cuando advertí que un niño estaba burlándose de otro, momento en el cual éste le dijo: "Hoy estás muy malicioso. ¿Te ha ocurrido algo?", una reacción –que, en esa ocasión, por cierto, sirvió para atajar las burlas muy diferente al simple hecho de sentirse dañado."



Preparando las vías neuronales

"El caso de la burla es un fenómeno muy complejo porque, aunque la mayor parte de las veces en que alguien se burla de un niño éste se siente dolido, humillado y confundido, también hay circunstancias en que contribuye a integrarles en el grupo. A pesar de ello, no obstante, los niños suelen considerar negativa cualquier tipo de burla. A eso de los diez años, cuando los niños se agrupan en pandillas, aparece un nuevo tipo de conducta, el cotilleo, que les lleva a pasar mucho tiempo contando historias sobre éste y sobre aquél, lo que puede resultar muy molesto, porque es muy difícil controlar sus emociones cuando los demás no dejan de contar mentiras sobre él."

–¿Está usted diciendo –acotó entonces el Dalai Lama– que la inmadurez de su inteligencia impide al niño comprender el contexto. No creo que haga falta un gran desarrollo cognitivo para comprender esto porque, hasta los cachorros parecen entenderlo. No es extraño ver a un par de perrillos mordiéndose juguetonamente, como si supieran que no hay maldad alguna en ello.

Por ese motivo –respondió Mark– es muy importante que el niño sepa tranquilizarse cuando siente que alguien está burlándose de él y que sepa discriminar también con claridad si es un mero juego u oculta alguna intención aviesa. Tengamos en cuenta que los niños agresivos y los que se sienten fácilmente dañados suelen reaccionar de un modo casi automático. Por el momento ignoramos lo que, en tal caso, pueda estar ocurriendo en su cerebro, ya que tal vez existan circuitos muy sensibles al respecto. Hay veces en los que los maestros, al igual que los padres, se ven obligados a afrontar situaciones insolubles. Consideren, por ejemplo, el caso en el que dos niños entran corriendo del patio de recreo diciendo: "­Me ha quitado Ia pelota!" "­No, quien me la ha quitado ha sido él! ­Yo la tenía primero!". "­No, ha sido él!". El problema es que, en tal caso, el maestro no presenció el acontecimiento desencadenante de toda la secuencia que, en ocasiones, puede incluso remontarse varios días atrás. Quizás uno pueda sospechar lo que ha ocurrido, pero muy pocas veces lo sabe a ciencia cierta y es muy probable que, atrapado en una situación de este tipo, acabe castigándolos a ambos diciendo algo así como: "Muy bien. Ahora mismo vais a sentaros los dos. Se acabó el recreo".

También hay maestros que, cuando el niño se queda atrapado en una emoción, se sienten emocionalmente perturbados. En tal caso, nosotros les sugerimos que digan algo así como: "Pareces muy molesto y ahora yo también estoy empezando a estarlo. Necesitamos calmarnos". Y una forma de hacerlo consiste en que los niños rebusquen entre las "caras de la emoción" la que más claramente exprese lo que están sintiendo. Y lo que pretendemos con ello –al menos de un modo teórico es la activación del lóbulo frontal izquierdo, un área que, como nos dijo Richie, contribuye a inhibir las emociones perturbadoras.

Se trata de utilizar el centro del lenguaje de la parte racional del cerebro para empezar a comprender –y, de ese modo, controlar la emoción. Es innecesario decir que esa estrategia no siempre surte el efecto deseado –concluyó Mark.

–Esto me parece muy bien –coincidió el Dalai Lama–. Desde la perspectiva budista, se trataría de atender a otra cosa para que la mente pueda recuperar un estado de neutralidad.

Desde una perspectiva evolutiva prosiguió Mark, asintiendo con la cabeza, nosotros creemos que el período que va desde los tres hasta los ocho o nueve años –en el que, dicho sea de paso, aprenden a designar las emociones– es el más adecuado para establecer esas vías neuronales. Nosotros no sabemos mucho sobre los caminos neuronales que conectan la amígdala o el hipocampo con el lóbulo frontal y todavía lo ignoramos casi todo sobre las estructuras cerebrales que jalonan esos dos caminos. Pero a pesar de ello consideramos que, en este período tan crítico de la vida, es muy importante asentar los cimientos de los hábitos que nos ayudan a desarrollar todas estas habilidades. Como ustedes saben, siempre es más difícil reaprender que aprender.

Una vez más, Mark enunció un principio esencial para la enseñanza infantil de las emociones. Resulta mucho más sencillo enseñar a los niños todas estas habilidades emocionales durante el período en que está conformándose su sistema de circuitos neuronales que tratar de modificarlo cuando ya son adultos. En este campo, como en muchos otros, vale más un gramo de prevención que un kilo de psicoterapia, de desintoxicación o de prisión.

Establecer "zonas de paz" en clase

"Además continuó Mark–, también disponemos de un contexto más amplio para enseñar a los niños las habilidades de resolución de problemas y de conflictos. Y también, en este caso, recurrimos a imágenes y a cuentos utilizando, por ejemplo, lo que llamamos el Control Signals Poster, una especie de semáforo que los niños entienden perfectamente.

"Mark proyectó entonces el póster de un semáforo, en el que cada una de las luces representaba un paso diferente del proceso de aprendizaje de los fundamentos del autocontrol:

Rojo: Respira lenta y profundamente. Formula el problema y di cómo te sientes.

Amarillo: ¿Qué es lo que puedo hacer? ¿Funcionará?

Verde: Lleva a la práctica la mejor de las alternativas. ¿Cómo ha funcionado?

"Se trata de un póster desarrollado por Roger Weissberg y sus colegas de la Yale University que ya había visto en las paredes de todas las aulas de las escuelas públicas de New Haven cuando, a comienzos de los noventa, visité varias de ellas para escribir un artículo sobre un programa pionero en el campo de la alfabetización emocional. Al cabo de los años, el programa de New Haven –que, como PATHS, ha acabado implantándose en todo el país se ha difundido ampliamente hasta el punto de que educadores de todas partes del mundo han viajado a New Haven para aprender a elaborar sus propios programas de "desarrollo social", como también se los conoce.

"La idea –dijo Mark, explicando el funcionamiento de este peculiar semáforo– es que las emociones transmiten información de modo que, cuando uno siente una emoción, lo primero que tiene que hacer es detenerse y calmarse. Éste es, precisamente, el paso que la anciana tortuga sabia enseñó a la tortuguita, ya que la luz roja supone inspirar lenta y profundamente y hablar luego del problema y de cómo se siente consigo mismo o con cualquier otra persona.

"Después de enseñar a los niños el significado de la luz roja pasamos a la luz amarilla. La idea, en este punto, consiste en generar soluciones alternativas a los problemas y ejercitarlas posteriormente mediante el role playing. Para ello es muy importante crear el contexto adecuado; en ese sentido, el maestro debería crear, en el aula, un clima muy familiar, como si se tratara de una familia fuera de casa. Y, puesto que las familias son entornos seguros, las soluciones generadas no deberían dañar a nadie. Es cierto que uno no tiene que ser amigo de todo el mundo, pero no lo es menos que debe aprender a relacionarse bien con los demás. Así pues, es muy importante comprender que uno está en un aula y que no debe dañar a nadie.

"Como resultado de nuestra filosofía, no perdemos tiempo dejando que los niños generen soluciones agresivas y negativas, porque eso es algo completamente improductivo. En lugar de ello, les preguntamos "¿Qué harías –si el objetivo es el de llevarte bien con los demás o, al menos, el de no pelearte con ellos si ahora mismo escuchases a alguien bromeando a tus espaldas? ¿Qué podrías hacer si alguien te empujara mientras estás en la cola y te enfadaras con él?". Luego les invitamos a ejercitar en la práctica las distintas alternativas generadas y, finalmente, les preguntamos cómo funcionó.

"Ese póster está en todas partes, en el aula, en las puertas del patio de recreo, en el restaurante y hasta en el despacho del director. Hay escuelas en las que, en el patio de recreo, existen varios conos rojos –como los que, en ocasiones, se utilizan a modo de balizas de tráfico a los que pueden dirigirse aquellos niños que se encuentren mal y no quieran ser molestados.

"En este mismo sentido, hay ocasiones en las que también disponemos en las últimas filas del aula de lo que llamamos "mesa de paz", "silla de paz" o lo que, en las escuelas del pasado, se denominaba "sillas de tiempo muerto". Éstas servían para que los niños se tranquilizasen después de una rabieta aunque, en ocasiones, las consideraban un castigo. Hoy en día, sin embargo, se trata de sillas marcadas con un círculo rojo a las que pueden recurrir los niños que se encuentren muy alterados para tranquilizarse y pensar en sus posibles alternativas de acción."

–¿De modo que cada aula dispone de una "zona de paz"? –pregunté, pensando en que ése era, precisamente, el nombre de una propuesta que había hecho el Dala Lama para convertir al Tíbet en una zona libre de armas.

–Bueno, lo cierto es que no están en todas las aulas –puntualizó Mark–, pero parece que, ahí donde las hemos probado, funcionan bastante bien.

"Son muchas las escuelas de nuestro país que también utilizan un programa centrado en la resolución de conflictos en el que se enseña a los niños mayores a mediar en los conflictos de los más pequeños. Ese programa, por ejemplo, enseña a los niños de once años a pasear por el patio de recreo de la escuela y a intervenir cada vez que vean a un pequeño en problemas. En las escuelas en las que se aplica el programa PATHS, esos mediadores portan una camiseta con la imagen del semáforo, lo que le convierte en un símbolo muy concreto que está en todas partes. De este modo, cuando interviene el niño mayor, dice algo así como: "Parece que aquí hay un problema. Luz roja, es decir, calmémonos", y luego "Ahora pasaremos a la luz amarilla. Primero hablarás tú, y el otro escuchará y luego intercambiaremos los papeles".

"La rigurosa evaluación realizada con el programa PATHS pone claramente de relieve que los niños que han pasado por él son más capaces de hablar de sus sentimientos y de comprender los sentimientos de los demás."8

Alentado por su instinto científico, el Dalai Lama preguntó entonces por la metodología utilizada para extraer estas conclusiones:

–¿El programa en cuestión se aplica a todas las clases o sólo a algunas?

–Lo más habitual –explicó Mark– es que el programa se aplique a toda una escuela, de otro modo podría haber algún tipo de contaminación porque, basta con que se disponga de él, para que el personal quiera difundirlo naturalmente a todo el entorno escolar. En cualquiera de los casos, las escuelas utilizadas para llevar a cabo la comparación se hallaban en barrios de status socioeconómico similar y la asignación se llevó a cabo de un modo completamente azaroso –nos aseguró Mark.

"Para evaluar los resultados –prosiguió Mark– empleamos una serie de preguntas del tipo "¿Cómo sabes si estás enfadado o triste?" Y debo señalar que los niños que han pasado por este programa son más capaces de responder a estas preguntas, es decir, más capaces de reconocer sus sentimientos y de hablar de ellos. Además, sus propios autoinformes ponen también de manifiesto una disminución casi inmediata de los síntomas de depresión y de tristeza. De hecho, esos síntomas son relativamente fáciles de cambiar, porque el hecho de hablar de los propios sentimientos y de compartirlos con los demás es uno de los principales antídotos de la depresión. Los distintos estudios realizados al respecto también evidencian una disminución significativa –aunque no espectacular de la tasa de conductas agresivas.

"Nosotros solemos pensar en todo esto como si se tratara de una enfermedad cardíaca. Sabemos que las enfermedades del corazón dependen de variables biológicas (como la dieta, la genética y el ejercicio, por ejemplo) y también sabemos que la eliminación de esos factores de riesgo disminuye asimismo la tasa de enfermedades cardíacas. Nuestro programa además disminuye la incidencia de los factores de riesgo que acompañan al hecho de no poder calmarnos, de no poder asumir el punto de vista de los demás y de no poder pensar detenidamente en un determinado problema. Así es como gradualmente vamos reduciendo la tasa de conductas agresivas y de los problemas ligados a la expresión de las emociones destructivas."



Se busca viejo sabio

"Basta con recordar el peso que tiene el proceso de modelado en la educación infantil –siguió diciendo Mark– para cobrar conciencia de la extraordinaria importancia de que el maestro aprenda y de que su conducta exhiba este tipo de habilidades. Es cierto que se trata de un proceso difícil y en el que existe una gran variabilidad interindividual, pero si trabajamos de manera regular y contamos con la colaboración del personal, el modelado puede tener una influencia muy profunda en el modo en que los niños aprenden a utilizar estas habilidades emocionales.

"El maestro no siempre puede utilizar el modelado para enseñar las habilidades de la tranquilización, de hablar consigo mismo y de utilizar adecuadamente su inteligencia, pero cuando tal cosa es posible, sus beneficios son considerables. Esto parece confirmar la idea de Aristóteles, señalada ya por Owen, de que el contacto con un anciano sabio contribuye a armonizar las virtudes. Este proceso es tan esencial que la investigación ha demostrado que, si el maestro no modela con su conducta lo que está enseñando, el niño no aprende a utilizar esas habilidades.

"Es evidente también la importancia que tienen los padres en este sentido. John Gottman y otros investigadores han descubierto que muchos padres llevan a cabo lo que podríamos denominar coaching emocional.9 Así, cuando su hijo está enfadado o triste, no se alejan de él ni le castigan, sino que le ayudan a comprender que no existe ningún motivo para que se vean desbordados por los sentimientos, que todos los sentimientos están bien, que ése es un fenómeno natural y que es posible modificarlo. Y también hay que decir que esos niños aprenden las mismas habilidades positivas, una conducta más adecuada y una mayor capacidad de controlar su excitación fisiológica.

"Esta mañana les he hablado de la forma en que los padres pueden ayudar a sus hijos pequeños a gestionar sus emociones. Del mismo modo –aunque a un nivel evolutivo muy diferente los padres y los maestros de los niños de diez años también pueden ser de gran ayuda. Paul sabe bien que esa función prosigue aún en los padres de hijas de veinte años. No deberíamos olvidar que, a fin de cuentas, todos necesitamos maestros.

"Sería un error creer que la posibilidad de intervención concluye al finalizar la infancia. Aunque todavía no podamos afirmarlo con absoluta certeza, hay sobrados motivos para creer que la plasticidad del cerebro no acaba en la adolescencia, sino que prosigue más allá de ella. La evaluación rigurosa de los programas de aprendizaje emocional y social dirigidos a adolescentes ha demostrado su utilidad para combatir la adicción a las drogas, el consumo de tabaco y las conductas agresivas.

"Aunque los adultos desempeñan una función muy importante en la vida de los niños, las situaciones más difíciles siempre suelen darse entre pares. No olvidemos que el mejor predictor de la salud mental de un niño es lo que dicen sus compañeros, ya que éstos ven cosas que los adultos suelen soslayar.10

"Por ello, considero muy importante que este tipo de abordaje se generalice y que su uso no se limite al ámbito de la psicoterapia o de la relación docente entre adulto y niño. La importancia del contexto social es tal que los padres no pueden llevar a cabo esta tarea sin el adecuado concurso del contexto proporcionado por los compañeros. Debemos crear un clima escolar en el que no sólo los padres, sino también los alumnos, valoren todas estas habilidades. Y los niños deben comprender también desde una edad muy temprana la necesidad de alentar este desarrollo, lo que en Estados Unidos resulta ciertamente problemático, dados los extraordinarios cambios que, en los últimos veinte años, ha experimentado el tiempo que los adultos pasan con sus hijos."

El Dalai Lama se dirigió entonces a Jinpa y le dijo en voz baja lo mucho que le había gustado escuchar el informe presentado por Mark. Él llevaba mucho tiempo insistiendo en la necesidad de aplicar algo así en el campo de la educacíón y por fin se enteraba de que estaba llevándose a cabo algo muy concreto y práctico al respecto. Luego también me dijo que estaba muy complacido de haberse enterado de la existencia de un intento sistemático de ayudar a los niños a gestionar más adecuadamente sus emociones destructivas. Y no sólo le impresionaban los datos concretos, sino también el hecho de que esos métodos formaran parte ya de la educación de algunos niños.

El modelado de la compasión

"La visión occidental del mundo –prosiguió Mark– y nuestro interés en evitar la psicopatología nos han llevado a dedicar muy poca atención al cultivo de las emociones positivas. En los últimos siete u ocho años, sin embargo, hemos empezado a dar tímidamente algunos pasos en este sentido y contamos a los niños historias reales de personas que, en algunos casos, son niños como ellos y que, de un modo u otro, han realizado alguna contribución importante al mundo.

"Quisiera darles ahora algunos ejemplos de las historias a través de las cuales tratamos de convertir al lenguaje y a los programas de lectura en un vehículo del contenido de PATHS e integrarlo así en la cotidianidad de la escuela. Para transmitir la noción de perseverancia a pesar de los obstáculos, por ejemplo, utilizamos la historia del famoso jugador manco de béisbol estadounidense Jim Abbott. Todo el mundo, según dice, le insistía en que, dada su situación, nunca llegaría a ser un buen jugador y sería mejor que abandonase esa idea. Nuestro relato subraya el modo en que perseveró en el esfuerzo hasta conseguir su meta. Luego les animamos a que nos hablen de un objetivo que crean inalcanzable y les hacemos reflexionar y esbozar los pasos que creen que deberían dar para llegar a conseguirlo.

"Otra de las historias que contamos es la de la birmana Aung San Suu Kyi –dijo Mark dirigiéndose al Dalai Lama y obteniendo de su parte una inclinación de cabeza en señal de reconocimiento, ya que ambos han recibido el premio Nobel de la paz, y él mismo había participado, junto a otros laureados con el Nobel, en una manifestación en su apoyo que se llevó a cabo en la frontera birmana.

"Con el relato de la vida de Aung San Suu Kyi tratamos de transmitirles la importancia de la responsabilidad social e ilustrar que, en ocasiones, merece la pena entregar la vida a una causa noble. Les hablamos del arresto domiciliario al que estuvo sometida durante muchos años y les explicamos la importancia de su sacrificio para el movimiento democrático de Myanmar (antigua Birmania). Así tratamos de transmitirles la necesidad, en ocasiones, de insistir en el esfuerzo a pesar de todos los sacrificios que ello implique.

"Después de contarles esta biografía, les invitamos a que esbocen un pequeño proyecto que contribuya a mejorar su escuela o su barrio. La idea consiste en despertar en ellos el mismo tipo de emociones y objetivos que movilizaron a Aung San Suu Kyi. Tal vez entonces puedan descubrir en sí mismos los objetivos que apuntan al bien común.

"Otro ejemplo que solemos dar es el de Maya Lin, la americana de ascendencia asiática que proyectó el Vietnam Veterans Memorial de Washington y el Civil Rights Memorial de Montgomery (Alabama). Usamos la historia de su vida para ilustrar el modo en que el arte puede servir para conmemorar acontecimientos importantes. Para ello utilizamos también el libro infantil de Eve Bunting The Wall, que relata la historia de un padre que lleva a su hijo al Vietnam Veterans Memorial para ver el nombre de su abuelo. Se trata de una historia muy interesante, porque además nos permite centrar la atención de los niños en los temas de la guerra y de la muerte.

"Luego les pedimos su opinión sobre el modo en que podrían conmemorar acontecimientos históricos importantes, y, por último, toda la clase diseña y realiza un proyecto que recuerde algún episodio importante de su comunidad. Y, en este sentido, nosotros no les damos ninguna sugerencia, sino que dejamos que sean ellos mismos quienes decidan lo que van a hacer y que lo mismo puede centrarse en algo que ocurrió en la escuela durante el curso, o en algún acontecimiento histórico que sucedió en los alrededores. La idea, en cualquiera de los casos, es la de orientar la atención de los niños hacia el ideal de la responsabilidad social... y transmitirles –eso esperamos al menos– un atisbo de la compasión.

"Como verán, se trata de ejemplos muy humildes porque nuestra atención se había centrado en la gestión de las emociones destructivas y justo ahora estamos empezando a trabajar con las positivas. Por ello estoy muy interesado en cualquier sugerencia que puedan darme para desarrollar la compasión. Sé que el budismo tiene una experiencia milenaria en el cultivo de la compasión de los jóvenes novicios y no veo razón para que no podamos beneficiarnos de ella."

–¿Se le ocurre alguna idea que pudiera servirnos para cultivar la compasión de los adolescentes? –preguntó entonces Mark al Dalai Lama.

Luego, éste pidió en tibetano a sus compañeros budistas su opinión al respecto.

–Algunas familias tibetanas –dijo Matthieu tienen una costumbre muy sencilla, pero que me parece extraordinaria y es que, el día de su cumpleaños, el niño hace regalos –y debo decir que está encantado de ello a todos los miembros de su familia. Se trata, obviamente, de un detalle que no encierra grandes principios, pero en cualquiera de los casos, me parece muy significativo.

–Lo que a los niños les importa –coincidió Mark– no son las grandes ideas, sino las pequeñas cosas que configuran su realidad cotidiana.

El repertorio de la compasión

–Yo también creo –dijo entonces el Dalai Lama exponiendo sus ideas al respecto que es muy importante gestionar adecuadamente las emociones negativas, pero eso, en sí mismo, no resolverá los problemas. Usted ya ha reconocido muy claramente en su programa la necesidad de cultivar y desarrollar las emociones positivas. Por más que esas emociones puedan no ser aplicables de manera directa como antídoto en el calor del momento, pueden predisponer al niño –o a quien sea a afrontar más adecuadamente las emociones negativas. Lo cierto es que no tengo ninguna idea definida sobre las técnicas concretas a que podría apelarse, pero me parece evidente que la exposición del niño a un clima realmente amoroso y compasivo, tanto en el seno de la familia con los padres como en el ámbito escolar con maestros que les respetan y se preocupan por su bienestar, tiene en ellos un impacto muy poderoso. El mejor modo de enseñar el amor y la compasión no pasa por las palabras, sino por las acciones.

Mark sabía que el Dalai Lama no suele asumir nunca el papel de experto en temas como el desarrollo infantil, pero lo cierto es que su comentario le sorprendió.

–Precisamente, por ello –dijo recurrimos a estas historias. Permítame que le cuente otro relato que usamos con los niños del tercer grado. Se trata de una historia verdadera, la historia de Trevor Ferrell, un niño de trece años que vivía en una zona residencial de los alrededores de Philadelphia. Cierta noche estaba viendo el telediario cuando cobró conciencia de los sintecho que vivían en las calles del centro de su ciudad. La noticia le conmovió tanto que habló con su padre y le dijo: "Nosotros tenemos algunas mantas viejas en el garaje. Quisiera regalárselas a la gente que duerme en plena calle calentándose con el vapor que sale de las rejas".

Aunque su padre pensó que era una idea un tanto extraña, le ayudó a llevarla a la práctica, y la experiencia resultó muy gratificante para ambos. Al día siguiente, Trevor llenó las tiendas de los alrededores de su casa con carteles que decían cosas como: "¿Tiene usted alguna manta que no utilice?" "¿Tiene comida que no necesite?". Al cabo de una semana, su garaje estaba lleno de comida y, hoy en día, son muchos los almacenes de Philadelphia –a los que, en su honor, se bautizó como Place Trevor que se dedican a alimentar a las personas sin hogar.

El Dalai Lama había escuchado toda la historia asintiendo y sonriendo. –Nosotros contamos esta historia y la usamos junto al Control Signals Poster, esforzándonos en que los niños sientan lo que pudo haber experimentado Trevor, la necesidad que tuvo luego de calmarse y, finalmente, se pregunten: "¿Qué puedo hacer yo al respecto?". La idea es que los niños también pueden enseñarnos muchas cosas. Utilizamos, pues, estos relatos como un vehículo para la transmisión de este tipo de enseñanzas, pero siempre andamos en busca de nuevas ideas.

–Antes he escuchado con cierta suspicacia –comentó entonces Alan Wallace su comentario de que todas las emociones son naturales y están bien. Luego me ha parecido que tal vez fuera una buena idea admitir su sugerencia y no juzgar las emociones antes de haberlas reconocido. Ahora bien, del mismo modo que todas las personas son iguales, pero algunas son más iguales que otras, todos los sentimientos están bien, pero algunos están mejor que otros. William James tenía un principio que me parece brillante y que recuerdo cada día de mi vida: " Aquello a lo que atendemos se convierte en nuestra realidad, y aquello a lo que no atendemos acaba desapareciendo poco a poco de nuestra realidad". Me ha resultado curioso que un buen número de los "rostros de sentimiento" fueran negativos. Tal vez los niños, especialmente a partir de los diez, once o doce años, pudieran empezar también a desarrollar un repertorio más amplio que incluyera tarjetas relativas a la compasión, la paciencia, la cordialidad, etcétera.

Uno de los temas centrales del clásico Budhicaryavatara es que uno debe observar cómo le afectan los sentimientos en el mismo momento en que aparecen. ¿Cómo experimenta un niño la generosidad en el momento en que está expresándola? No sólo hay que observar el modo en que experimenta la generosidad la persona que la recibe, sino también la persona que la expresa. Tal vez entonces, los niños puedan empezar a desarrollar su sensibilidad y su conciencia de las virtudes sin necesidad de decirles: "Tendrias que hacer esto o aquello otro". Su Santidad dice a menudo que estas virtudes son naturales, de modo que no sería nada extraño que, si los niños les prestan atención y disponen de tarjetas alusivas, acaben reconociéndolas.

–Me parece muy buena idea –dijo Mark–. Uno de los motivos por los que creo que en Occidente estamos más centrados en las emociones destructivas es porque nos movemos en un ámbito, el escolar, en el que hoy existe una gran preocupación por la violencia, una preocupación que está impulsando la financiación de estos programas. Pero ciertamente no deja de resultar curioso que, aunque nuestros proyectos sólo se encuentren en sus primeros pasos, no hayamos prestado todavía atención a las emociones positivas. En estos días he estado tomando nota de las posibles lecciones que deberíamos incluir. No tenemos ninguna, por ejemplo, que tenga que ver con el sobrecogimiento ni con la admiración. He aprendido mucho sobre lo que podríamos empezar a hacer al respecto y les estoy muy agradecido por ello.

El Dalai Lama, que se había quedado muy conmovido por la presentación de Mark, tocó entonces su frente con sus manos en señal de agradecimiento.





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