Curso de Ingreso de la Facultad de Psicología unlp


Cátedra Fundamentos y Técnicas para la Evaluación Psicológica. Prof. Norma Maglio



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Cátedra Fundamentos y Técnicas para la Evaluación Psicológica. Prof. Norma Maglio.

Evaluación Psicológica.

La palabra evaluación ha tenido un amplio recorrido desde el siglo XVIII. Aplicada a actividades de seguros en esa época, su dominio ha ido extendiéndose a la vida universitaria para dar cuenta de indicadores de desempeño, que de manera rápida y poco costosa, permitan apreciar la “calidad y beneficios de la investigación científica y tecnológica e inclusive de la actividad docente para la reproducción del conocimiento en la educación superior” (Vessuri, 1993). Dicho de otro modo, la evaluación refiere a la estimación del valor de esas actividades, para satisfacer las necesidades y requisitos de la producción y transmisión de conocimientos.

Su incorporación en Psicología tiene también un trayecto extenso de modo tal que el concepto de Evaluación Psicológica ha ido ampliándose. Aparece durante la Segunda Guerra Mundial, para la selección del personal de parte de la Oficina de Servicios Estratégicos de los EE.UU en 1948.

El término evaluación estuvo ligado no sólo a la aplicación de tests, sino a una variedad de técnicas e instrumentos (role-playing, testificación, observación, entre otros), cuyos resultados debían ser “integrados por un grupo bien capacitado de psicólogos a la hora de la selección e incluso, a la hora de conocer qué determinadas destrezas o estrategias deberían ser entrenadas para la actuación bélica” (Fernández Ballesteros, 1997).

La intervención del psicólogo examinador o evaluador supuso una activa integración de los puntajes de tests y de otros datos provenientes de diversas fuentes. De este modo se trata de algo más que el simple proceso de aplicación y puntuación de un test. El resultado de ello ha sido que el término evaluación fuera preferido al de testificación. El significado de esa mutación reside, por un lado a que el termino evaluación alude al hecho que el test representa sólo un tipo de instrumento utilizado por el profesional evaluador. Por el otro, a que el valor de un test está íntimamente ligado con la experticia del evaluador.

En la evaluación psicológica se pueden utilizar diferentes instrumentos -entre ellos los tests psicológicos- dependiendo de los objetivos particulares que se persigan, de las personas y de las circunstancias involucradas, así como de otras variables únicas de una situación particular. Por el contrario, la testificación psicológica se visualiza como de alcances más limitados, referida únicamente al “proceso de administrar, puntuar e interpretar los tests psicológicos”. En la testificación el objetivo típico es medir la magnitud de algún rasgo psicológico. En la evaluación, por el contrario, el objetivo se extiende más allá de la obtención de un número, mejor dicho, puede apuntar a reflejar las fortalezas y las debilidades, integrando los datos provenientes de los resultados de uno o varios tests con los datos provenientes de otras fuentes de información. La testificación se ubicaría dentro de la evaluación psicológica indicando simplemente, que entre otras fuentes de información se han utilizado tests mentales. Justamente es el proceso de evaluación el que proporciona significado a los puntajes de los tests, resultado de la testificación.



Cátedra Psicodiagnóstico.

Prof. Marta García de la Fuente.

La materia Psicodiagnóstico se dicta en el 5to año de la carrera Licenciatura en Psicología. Está precedida en 3ro y 4to año por las asignaturas Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de exploración Psicológica I y II, las que aportan al alumno los enseñanzas sobre las Técnicas de Evaluación Psicológica. También en 4to año las asignaturas Psicopatología I y II brindan los conocimientos sobre las patologías psíquicas en adultos y niños.

Psicodiagnóstico es una materia en la cual se articulan e integran los saberes acerca de la psicopatología y de las técnicas de exploración psicológica, aportando al alumno la información necesaria para conceptualizar e instrumentar un Proceso Psicodiagnóstico. El Psicodiagnóstico constituye un área específica del ejercicio profesional del psicólogo.

Los alumnos concurren a instituciones hospitalarias u otras pertinentes con el propósito de llevar a cabo la Práctica Profesional Supervisada (PPS), consistente en esta asignatura en la Administración e interpretación de un Proceso Psicodiagnóstico.

El alumno trabaja con un paciente, realizando entrevistas, administrando una batería de tests, conformada por Técnicas Gráficas (Test de Bender, Test del Arbol, la Casa y la Persona), Técnicas verbales, Cuestionario Desiderativo, Técnica de Rorschach, finalizando el proceso con una entrevista de devolución.

El alumno aplica el marco teórico y metodológico desarrollado en las clases, a fin de confeccionar un Informe Psicodiagnóstico, que concluya con el Diagnóstico Estructural del paciente abordado, su dinámica psíquica que dará cuenta de su subjetividad única e intransferible, y su fundamentación.

El psicodiagnóstico es un campo específico de la Psicología, es un proceso vincular, y se trata de una investigación que se inicia para resolver demandas provenientes de las áreas clínica, laboral, forense, educacional, social y de investigación.

Algunos ejemplos de demandas son los siguientes:



Area clínica: establecer el diagnóstico diferencial entre una psicosis y una debilidad mental; estimar el potencial suicida de un sujeto.

Area Jurídica: resolver una pericia en un juicio en el que solicitan excarcelación de un sujeto privado de la libertad; evaluación psicológica para determinar tenencia de menores.

Area Laboral: seleccionar aquel sujeto que presenta las mejores condiciones para desempeñar determinada función y cargo.

Area Educacional: evaluar dificultades escolares y de aprendizaje; realizar procesos de orientación vocacional.

CÁTEDRA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL


  La asignatura Psicología Institucional se ubica, según el Plan de Estudios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología en el primer cuatrimestre del cuarto año.

La Psicología Institucional se encuentra dentro del área Social-Comunitaria. Este eje (el social-comunitario) de la carrera, se ve representado por diferentes materias a lo largo de la misma, como ser: en 1º año Antropología Cultural y Social, en 2º año Sociología General, en 3º año Psicología Social, en 5º año Psicología Preventiva y en 6º año Psicología Forense.

Asimismo es parte de las asignaturas teóricas de formación básica, apuntando a completar contenidos esenciales para el estudiante de psicología, a saber: el análisis institucional y la institución; La institución y lo histórico – social; saber, poder y modos de subjetivación; la intervención socioanalítica; la intervención: Las herramientas técnicas; familia/s e Infancia/s: puntuaciones e interrogaciones; hombres y mujeres: géneros y producciones subjetivas; los escenarios socio-históricos y las instituciones disciplinarias; nuevos espacios colectivos y producción subjetiva. Ellos enmarcados dentro de objetivos que tiendan a procurar, entre otras cosas: el conocimiento de los procesos institucionales, la articulación entre las instituciones y la producción de subjetividad, la historización de los orígenes socio-históricos, políticos y teóricos del análisis institucional, la procuración de instrumentos y herramientas para la intervención institucional, etc.

Los contenidos que aborda esta asignatura están en consonancia con las ideas trabajadas en el módulo II del actual Curso de Ingreso (2015), en tanto se sostiene que la Psicología no constituye un campo de conocimiento monolítico, no existe un paradigma que genere pleno consenso en las explicaciones; debemos pensar en las historias de la psicología o como diría Vezzetti en las Psicologías. Como propuesta de cátedra se intenta lograr que se produzca la construcción conjunta de conocimientos, no cayendo en la transmisión unidireccional de conceptos aislados, mutilados de los contextos histórico-sociales que auspician de coyunturas claves de su surgimiento. Se trata de transmitir al estudiante un discurso que cuenta con un lenguaje específico y con sus propios modos de indagar y pensar los fenómenos.

La institución es abordada como una compleja articulación entre componentes funcionales, simbólicos e imaginarios y su imposición como tal, se realiza por consenso social; es decir, que, para constituirse requiere de sanción social –formal o informal-. Las instituciones encarnan las significaciones imaginarias de determinada sociedad, en un momento histórico. La sociedad no puede existir sin institución, sin ley. En palabras de Castoriadis “Institución aquí significa norma, valores, lenguaje, herramientas y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas y, desde luego el individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma particulares que le da una sociedad determinada”. 9

Serán tareas concretas del campo de aplicación de la Psicología Institucional el llevar a cabo análisis e intervenciones instituciones, así como también el diseño de dispositivos de abordaje de temáticas como la infancia, los géneros, y la Salud Mental (temática abordada en el módulo IV del Curso de Ingreso), entre otras, ello en consonancia a los planteos que realizan las nuevas leyes.

El diseño de estos dispositivos interroga a los estudiantes acerca de su futuro rol profesional, qué aportes puede realizar un psicólogo al momento de pensar las estrategias para abordar problemáticas concretas y actuales como por ejemplo la desmanicomialización (nueva ley de Salud Mental), la exclusión social de “ciertas” infancias (Ley de promoción y Protección de niños, niñas y Adolescentes), la violencia contra las mujeres (Ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres), etc.

 

CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

Profesora Teresita Cha.
La Asignatura se ubica en el último año del ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología. Constituye uno de los campos de especialidad dentro de la Psicología. Los orígenes de la Orientación se remontan a los inicios de la historia de la humanidad, ya que en todos los tiempos las sociedades y sus individuos han necesitado definir la forma en que podían insertarse en el mundo social. Se hizo de muy diferentes maneras. Su desarrollo como disciplina (al igual que otras) ha experimentado profundos procesos de cambio y transformación. Actualmente la Orientación se encuentra atravesada por nuevas demandas sociales, derivadas de nuevas realidades del mundo cultural, político y económico. El mundo se ha complejizado enormemente y la Orientación ha debido pensarse bajo un nuevo paradigma: el de la complejidad.

La Orientación Vocacional Ocupacional, no se limita en la actualidad a la orientación hacia el sistema educativo formal. Su tarea se ha diversificado, ampliado y complejizado. Se presenta como necesaria en diferentes instancias y momentos de la vida personal, social y comunitaria cuando es menester elaborar y optar por proyectos de vida (personales, sociales, comunitarios, laborales, recreativos, de reconversión, etc.) (Gavilán, 2006)

Lejos de esa idea de la orientación ligada a la elección de estudios o trabajos, la mirada integral y abarcativa que sustenta hoy la orientación, no solo requiere de nuevos modelos teóricos para pensar la disciplina, sino el desarrollo de nuevos modelos de intervención que permitan el acceso, la inclusión y permanencia de los sujetos y colectivos en los trayectos trazados.


  • Es una práctica social de carácter netamente preventivo, en tanto tiene como propósito fundamental, acompañar procesos de trabajo para la formulación de diferentes proyectos de vida, a nivel personal, social o comunitario.

  • Es oportunidad de reflexión sobre los deseos de cada cual en las condiciones del momento histórico que cada uno atraviesa.

  • Es estrategia para colaborar en el aprendizaje de las elecciones. Aprender a elegir, es una experiencia de vida que lleva implícito un proyecto.

  • Es un proceso a lo largo de la vida, que provee de herramientas para poder pensarse, mirarse, reconocerse, eligiendo quién se quiere ser (individual o colectivamente). Implica avances y retrocesos. Se trata siempre de luchas por lo que se desea.

  • Es claramente un aporte a la Salud entendida como la capacidad de las personas y de las comunidades para afrontar los conflictos que se les presentan, transformar situaciones insatisfactorias y mejorar la calidad de vida.

Cursar la materia en el último año de la carrera, multiplica sentidos para los propios alumnos, que también se encuentran atravesando un tiempo especial de culminación de una etapa vital culminando su carrera de grado.

El proceso de enseñanza de la Orientación ofrece a los alumnos conocer un campo específico de aplicación interdisciplinaria. En un sentido amplio la Orientación Vocacional, incluye metodologías y praxis específicas en su aplicación que se van construyendo a través de los diferentes contenidos curriculares de la carrera y de los específicos de la cátedra.

“Definimos la Orientación como el conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006)

Cátedra Psicopatología I.

Julieta De Battista (Prof. Adjunta a cargo)

“En este momento oscuro de la civilización nuestra el miserable se llama hombre, sufre en todos los climas, agoniza en todos los idiomas.” Víctor Hugo. Los miserables.

La psicopatología estudia las distintas formas de manifestación del sufrimiento psíquico. Las diferentes concepciones que la conforman se definen por cómo se entiende al sufrimiento y a lo psíquico. El psicoanálisis subvirtió el pensamiento psicopatológico al introducir la hipótesis de lo inconsciente y desarmar la antinomia salud-normalidad/ enfermedad-anormalidad: el aparato psíquico está siempre en conflicto. La enfermedad no está determinada por un funcionamiento deficitario o por una carga hereditaria, sino por un juego de fuerzas psíquicas que son las mismas que pueden producir un funcionamiento saludable. De esta manera la psicopatología se convirtió en una psicopatología de la vida cotidiana: el malestar es inescindible de la condición del hombre en la cultura ya que ésta introduce irremediablemente una limitación de la satisfacción pulsional en función de posibilitar la vida con otros. La existencia del hombre es en sí misma sintomática y no se la puede concebir sin cierto malestar: el primer deber es encontrar un modo de soportar la vida. Ahora bien, estas “soluciones” no son estáticas, sufren modificaciones a lo largo de la historia de cada uno: lo que funcionó en un momento puede no funcionar en otro.

El campo de aplicación del conocimiento psicopatológico no se reduce únicamente a la clínica, se extiende al ámbito forense, educacional, laboral, comunitario. Poder pesquisar cómo alguien se las ha arreglado con su existencia a lo largo de su historia (los momentos en que el sufrimiento se hizo poco soportable, pero también los momentos en que la vida se volvió disfrutable) permite no solamente ayudarlo en caso de que consulte.

Algunos objetivos de situaciones concretas en las que se aplica el conocimiento psicopatológico para alcanzarlos (siempre teniendo en cuenta la singularidad del caso y de la situación):



  • Orientar una consulta de acuerdo a las coordenadas del malestar de quien demanda: seleccionar el dispositivo que resulte más conveniente (ambulatorio, internación, hospital de día, rehabilitación, comunidad terapéutica, etc.), decidir interconsultas con otros profesionales (médicos generalistas, psiquiatras, trabajadores sociales, nutricionistas, etc.)

  • Decidir si el malestar de alguien implica un riesgo inminente para sí o para terceros requiriendo de una internación.

  • Evaluar si una persona internada se encuentra en condiciones de tener permisos de salida o irse de alta.

  • Diseñar junto con el equipo interdisciplinario estrategias de externación que permitan que el paciente sostenga un proyecto de vida por fuera de la institución.

  • Acompañar y contribuir a la elaboración psíquica del sufrimiento que producen enfermedades terminales y discapacitantes (cuidados paliativos) o situaciones de catástrofe (tragedia Cromagnon, AMIA, etc.)

  • Contribuir al diagnóstico de la condición psíquica en que se encuentra una persona que debe ser intervenida quirúrgicamente (cirugía bariátrica, amputaciones terapéuticas, embarazos interrumpidos, etc) Acompañar el post-operatorio.

  • Evaluar la condición psíquica de un sujeto que cometió un delito o a quien se le otorgarán obligaciones especiales (adopción, tutela, etc.) o beneficios (disminución de penas, salidas transitorias, cobro de indemnizaciones por daño psíquico).

  • Detectar, establecer el impacto y contribuir a la elaboración de situaciones traumáticas (abuso, violencia familiar, accidentes, enfermedades, pérdidas)

  • Seguimiento y atención de personas que se encuentran en situación de encierro (internaciones psiquiátricas, cárceles, etc.)

  • Distinguir dentro de los problemas de aprendizaje a aquellos que involucran factores orgánicos (retrasos madurativos, patologías de la visión o del oído) de aquellos que se deben a situaciones conflictivas sintomáticas familiares, por ejemplo.

  • Contribuir a la detección de problemáticas que perturban un ambiente laboral determinado.

  • Favorecer la elección del personal destinado a un trabajo considerando las características psíquicas de los candidatos.

Cátedra Psicopatología II. Clasificaciones y diagnóstico en Psicopatología Infantil. Por María Cristina Piro

1. Introducción

En el campo de la Psicopatología Infantil -en tanto rama de la Psicología que estudia los fenómenos patológicos que se presentan en las diferentes etapas del desarrollo del niño-, los profesionales se han valido, usualmente, de diferentes categorías diagnósticas para nominar de manera estandarizada conjuntos de presentaciones sintomáticas. Ejemplos de estas categorías son trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno de la identidad sexual, y dislexia (dificultad del niño en la adquisición de la lengua escrita).



2. Ventajas de las clasificaciones

Las ventajas que aportan las clasificaciones para la psicopatología son, entre otras: (a) aportar una nomenclatura y terminología común que facilite la comunicación y favorezca la fiabilidad; (b) servir de base acumulativa de documentación e información sobre cada categoría clínica; (c) suministrar información descriptiva de cada una de las entidades clínicas básicas; (d) permitir hacer predicciones desde una perspectiva longitudinal, y (e) suministrar los conceptos básicos para hacer formulaciones teóricas. Como hemos mencionado antes, en Psicopatología, la noción de categorías clínicas se apoya en el supuesto de que existe un determinado número de co-variantes compartidos; por ejemplo, agrupaciones de signos y síntomas regulares. Esto quiere decir que, por ejemplo, todos aquellos individuos que padecen TDAH comparten un conjunto finito de síntomas comunes que los define.



La existencia de categorías clínicas posee un aspecto operativo, a saber, la posibilidad de diagnosticar. En líneas generales, entonces, podemos decir que diagnosticar es delimitar, a partir de un conjunto de indicios y una base de conocimientos sobre las categorías científicas, un cuadro clínico-patológico, con el objeto de accionar sobre él, en dirección a su solución.  Por ello, el diagnóstico constituye una operación fundamental de la clínica psicopatológica.

3. Problemas de las clasificaciones. Sin embargo, diferentes autores han notado que la práctica diagnóstica a partir de las categorías clínicas puede suscitar algunos problemas.

  • Entificar un diagnóstico: Las consultas por niños manifiestan, en ocasiones, una avidez de soluciones más que una voluntad de análisis de problemas, que se traduce en una necesidad de encontrar nominaciones para el malestar que convierten a los niños en entidades inmutables, para poder operar técnicamente con ellos. Sin duda, si bien diagnosticar alivia, cuando el diagnóstico tiende a convertir lo histórico en situacional puede resultar perjudicial.

  • Genetizar la patología: En ciertas oportunidades, se apunta a encontrar, en una supuesta base biológica, todas las respuestas al multifacético devenir de la vida actual. Es una forma de bioreduccionismo impulsado de manera hegemónica por algunas disciplinas sostenidas por el discurso médico hegemónico.

  • Descontextualizar la infancia: Implica, por ejemplo, no atender a las problemáticas específicas de una época ni al contexto sociocultural que enmarca la presentación patológica.

  • Patologizar la infancia: Existen circunstancias técnicas (y también de otro tipo, por ejemplo, económicas o industriales) que hacen que, en un momento dado, un determinado diagnóstico devenga epidémico. Cuando esto ocurre, los bordes de las categorías clínicas tienden a desdibujarse, de modo que cualquier sujeto que presente algún rasgo de la categoría es susceptible de ser incluido en ella, como si poseyera todos los rasgos que la definen.   

  • Medicalizar la infancia: Asociado al problema anterior, suelen instalarse en el mercado conjuntos de drogas preferenciales (además de, por ejemplo, prácticas de medición) que se recomiendan para todo sujeto que presente la patología a la cual la droga va dirigida, sin considerar la particularidad de cada individuo.

  • Discapacitar la infancia: Algunos diagnósticos basados en categorías se encuentran cimentados en uno o más rasgos patológicos que son interpretados como deficitarios. Este movimiento interpretativo suele generalizarse al individuo todo, presentándolo como discapacitado o no apto subjetivamente. De esta forma, se estigmatiza al sujeto a partir de un rasgo.

4. Breve cierre. De lo mencionado anteriormente se deriva que toda práctica diagnóstica, y particularmente la práctica clínica con niños, constituye una instancia que importa un alto nivel de responsabilidad profesional, con implicancias no sólo técnicas, sino subjetivas, que deben ser contempladas en pos de generar prácticas profesionales más humanas, congruentes con el espíritu ético de la disciplina que nos convoca.

Cátedra Psicología Laboral.

Orientación y Sociedad ISSN 1515-6877 Vol. 13, enero-diciembre 2013 Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Psicología PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: REPRESENTACIONES SOBRE EL ROL PROFESIONAL DE GRADUADOS RECIENTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP. SU RELACIÓN CON LA INSERCIÓN Y EL DESEMPEÑO LABORAL. Profesora María Belén Salas. Conclusiones:



Desde la década del noventa, varios autores han llamado la atención sobre el problema de la precarización laboral de los psicólogos (Gosende, 1994; Pacenza 2001; Noailles, 2005;), y algunos lo han asociado al número creciente de egresados y al desequilibrio en su distribución geográfica (Alonso, 2009). Por lo tanto, podría pensarse que, desde un punto de vista objetivo, la elección de la mayoría de los psicólogos contactados - permanecer en la ciudad de La Plata los primeros años posteriores a su graduación podría constituirse en un gran obstáculo para su inserción laboral, dada la cantidad de profesionales en la región. Sin embargo, desde la propia percepción del propio, que es la que pretendió captar esta investigación- esto no es evaluado como un factor de peso a la hora de tomar decisiones respecto de la carrera profesional. Por el contrario, en los primeros tiempos, se prioriza la posibilidad de adquirir experiencia y formación de posgrado en la ciudad, por sobre la precariedad de las inserciones que puedan lograrse durante ese periodo. Las inserciones múltiples (en diferentes áreas de la profesión) y/o mixtas (combinación de inserciones profesionales y extra profesionales) aparecen como estrategias para afrontar la difícil transición universidad-mercado laboral. Cabe destacar que los entrevistados consideraron dichas modalidades como temporarias, manifestando la expectativa de estabilizarse, a futuro, en no más de dos ámbitos profesionales (generalmente el consultorio privado y una institución). A su vez, se reveló que las dificultades para lograr insertarse laboralmente no habían sido consideradas al momento de elegir la carrera. Tampoco se contaba con demasiada información sobre esta problemática durante los años de estudio. Los resultados obtenidos coinciden con los de investigaciones realizadas en otras facultades de psicología (Gosende y Alonso en la UBA, Pacenza en Mar del Plata, etc.), las cuales incluso mostraron que el “multiempleo” se prolonga toda la vida laboral para la mayor parte de los psicólogos. Los mismos investigadores también han llamado la atención acerca de la elevada preferencia por la clínica. Según Alonso, la mayoría de los psicólogos están abocados a esa área, y Gosende señala, a consecuencia de ello, la necesidad de una inserción paralela en otros ámbitos. Por su parte, Noailles plantea la “sobresaturación” del mercado laboral de los psicólogos. Creemos que este puede ser uno de los motivos de la emergencia de ocupaciones alternativas. El primer empleo corresponde frecuentemente al ámbito educativo, pero paralelamente se observa el obtención del título de grado de Psicólogo surgimiento, con una tendencia creciente, de ocupaciones tales como las de acompañante terapéutico (A.T.) como primera salida laboral rentada. Cabe destacar, que para ambas inserciones se requiere formación específica (carrera de profesorado y cursos de A.T. en instituciones privadas), no siendo necesario el título de Licenciado en Psicología. Con respecto a los A.T., es una práctica que en los últimos años se han extendido notablemente entre los nuevos psicólogos, e implica una sobrecalificación para la función que desempeñan. En tal sentido es que puede hablarse de una devaluación de las credenciales educativas (Pacenza, 2001). Al parecer, la inclinación masiva hacia el quehacer clínico resulta desfavorable respecto de las posibilidades de inserción laboral, pero también desfavorable respecto del desempeño de aquellos psicólogos que lograron insertarse en puestos que no se corresponden con sus intereses. Efectivamente, las inversiones en capacitación de posgrado que tienden a realizar estos profesionales, se siguen orientando hacia la formación clínica, reproduciéndose así el modelo del grado (Saforcada, 006), y esto va en detrimento de su empleabilidad, frente a un mercado de trabajo donde surgen demandas de otros perfiles, como por ejemplo el de las competenias para la actuación en el campo de la psicología comunitaria. A esto se suma la falta de formación especializada para ciertas áreas, lo cual reduce las posibilidades de desarrollarse más ampliamente en el ámbito donde efectivamente se ha logrado la inserción. Tal es el caso de psicólogos contratados temporalmente para administrar instrumentos psicotécnicos en el área de la psicología laboral. Tomando aportes de las Teorías de la Orientación, resulta interesante contrastar esta realidad ocupacional de los graduados, con el imaginario que suele estar presente en las elecciones vocacionales de las carreras universitarias. Según Gavilán (2006), dichas elecciones se sostienen, por un lado, en la idea de antaño, según la cual la universidad es garantía de movilidad social; y por otro lado, en la consideración del quehacer profesional, del tipo de tareas a realizar en la profesión, y no en factores tales como el logro de bienestar económico o las características de la demanda laboral. Por ello, muchas veces la elección de una carrera está solamente fundada en el deseo y la realización personal, sin considerar la realidad económica, social y profesional de los mercados de trabajo. Esta misma tendencia se observó en los relatos de los graduados. Puede hipotetizarse razonablemente, que los criterios que guían las elecciones vocacionales, son similares en la transición escuela-universidad que en la transición universidad-mercado de trabajo. Si bien los graduados se encuentran en otra etapa del desarrollo de carrera, encontramos que algunos de ellos siguen orientando su formación (en este caso de posgrado) solamente en función del gusto personal, sin contemplar otras variables estratégicas para lograr la inserción buscada. Aquí podríamos preguntarnos: ¿las decisiones de los jóvenes graduados en cuanto su carrera profesional, van en detrimento de su propia empleabilidad? No obstante, lejos estamos de querer reducir a la esfera de las decisiones individuales los problemas de desocupación, subocupación y precarización laboral. En tal sentido, coincidimos con el planteo de Alonso (2009), de que estos temas deben ser atacados mediante políticas y leyes, basadas en investigaciones y estadísticas, que permitan aprovechar la cantidad de recursos humanos con los que se cuenta en el país. Principalmente, teniendo en cuenta que existe demanda social de psicólogos en diversas problemáticas, pero que no se ofrecen suficientes puestos de trabajo, con condiciones dignas de contratación, como para poder satisfacerla. La consecuencia lógica de esto, será entonces el refugio en el ámbito privado del consultorio. Aclarado este punto, y para concluir, volvemos al tema de las preferencias y orientaciones seguidas por los psicólogos en cuanto a capacitación y desarrollo de su carrera. Las entrevistas han proporcionado material para considerar que el sentido de estas elecciones puede estar vinculado con una particular representación del rol profesional. Afirmamos que el núcleo de dicha representación parecería, en principio, estar asociado al concepto de salud, “cualquiera sea el campo en el que se desempeñe el psicólogo”, tal como enunciaron la mayoría de los profesionales. No obstante, a la hora de pensarse en su práctica (actual o potencial), se observan dificultades para sostener tal representación en campos ajenos a la clínica, por ejemplo, el de la psicología laboral o educacional: el rol aparece allí más desdibujado y cuesta la delimitación de incumbencias. De este modo, el consultorio vuelve a aparecer como un ámbito privilegiado, bajo la idea de que allí sin dudas se es psicólogo. Esta podría ser una de las razones por las que aparece como la inserción preferida, ya que más allá de que resulte o no redituable económicamente, es lo que permite sostener una identidad profesional (Pacensa, 2001). La misma aporta seguridad y satisfacción, aspectos especialmente necesarios en estos primeros momentos de la práctica, donde el rol recién comienza a construirse.

1 Harris, B. (1999). Repoliticizing the History of Psychology. In D. Fox & I. Prilleltensky (Eds.). Critical Psychology. An Introduction (pp. 33-34). London: Sage. [Traducción al castellano de Flavia Arrigoni: Repolitizando la historia de la psicología. Cát. de Historia de la Psicología. San Luis: Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. En: www.psicologia.historiapsi.com.]


2 García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. México: Siglo XXI.

3 Overton, W. F. (2003). Development Across the Life Span: philosophy, concepts, theory. En R. M. Lerner, M. A. Easterbrooks, & J. Mistry (Eds.), Comprehensive Handbook of Psychology, Vol. 6. (pp. 13- 42). New York: Wiley.

4 Camilloni, A. (2007) Didáctica general y didácticas específicas. En Camilloni,A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.

5 Basabe, L. uy Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni,A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós, p. 126.

6 Compagnucci, E., Cardós, P. y Scharagrodsky, C. (2005) La formación del profesor en Psicología: hacia una práctica reflexiva. Memorias de las XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Buenos Aires, pp. 203-205.

7 Talak, A. (2003) La historicidad de los objetos de conocimiento en psicología, en XI Anuario de

Investigaciones, pp. 505-514. Buenos Aires, Facultad de Psicología, UBA.

8 Cazau, P. Cazau, P. Notas para la construcción de una didáctica de la Psicología Cazau Buenos Aires. http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/artdid_notas.htm, sitio consultado en octubre de 2002.


9 Castoriadis C.: Los Dominios del Hombre. Gedisa Editorial. Barcelona 1994. Pág. 67.





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