Cuestionario magnee: Método de Asignación a Grupos de Necesidades Educativas Específicas Ángela María muñoz sánchez



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CUESTIONARIO MAGNEE: Método de Asignación a Grupos de Necesidades Educativas Específicas

Ángela María MUÑOZ SÁNCHEZ

angela@uma.es

Remedios PORTILLO CÁRDENAS

remediosportillo@uma.es

Universidad de Málaga

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Ed.

M
Ángela María Muñoz Sánchez



Remedios Portillo Cárdenas

Universidad de Málaga
álaga, Octubre de 2010


ÍNDICE








Pág.

0.

Ficha Técnica…………………………………….....................................

3

1.

Introducción................................................................................................

4

2.

Fundamentación teórica..............................................................................

4

3.

Descripción general.....................................................................................

7

4.

Normas de aplicación y corrección. ...........................................................

8

5.

Fundamentación estadística........................................................................

10

6.

Normas de interpretación …………………………………………….......

15

8.

Conclusiones...............................................................................................

18

7.

Referencias..................................................................................................

21

8.

Memoria......................................................................................................

23

9.

Anexo I (Cuestionario para la Valoración de NEE).……………..............

25

10.

Anexo II (Notas para cumplimentar la Escala de Valoración)...................

32

11.

Anexo III. Dos ejemplos ilustrativos..........................................................

37

11.

Anexo IV (Baremos).………………………………………………..........

47

FICHA TÉCNICA

Nombre: Método de Asignación a Grupo de Necesidades Educativas Específicas (MAGNEE).

Autoras: Ángela María Muñoz Sánchez y Remedios Portillo Cárdenas.

Procedencia: Original.

Aplicación: Individual.

Ámbito de aplicación: Escolares de 6 a 12 años (Educación Primaria).

Duración: Aproximadamente entre 15 y 30 minutos.

Finalidad: este trabajo está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la demanda del profesorado hacia los/las profesionales de la Orientación Educativa en la determinación de la capacidad intelectual ligera, el retraso límite y las dificultades de aprendizaje del alumnado de la Escuela Primaria.

Baremación: se ofrecen los análisis estadísticos: descriptivos, análisis factorial, de correlación canónica, etc.

Materiales: Manual, Escala para la Valoración de Alumnado con necesidades educativas específica (NEE) y Notas para cumplimentar la Escala de Valoración.

1. Introducción
La necesidad de una diferenciación adecuada entre la discapacidad y la categoría de no discapacidad intelectual es especialmente relevante en las zonas límites, en orden a asignar servicios de ayuda específica o especial en el ámbito escolar. Nuestro objetivo de trabajo ha sido el encontrar coincidencias entre los datos de un Cuestionario diseñado ad hoc y los tests psicométricos convencionales. A partir de la verificación de tales coincidencias, hemos podido considerar la utilidad de nuestro Cuestionario para la toma de decisiones sobre la determinación de Necesidades Educativas Específicas (NEE) de alumnado con capacidad intelectual límite.

Para crear este instrumento hemos elaborado un primer documento dirigido a orientadores y orientadoras en ejercicio con el fin de indagar sobre la metodología seguida por ellos en el diagnóstico de escolares que se sitúan en la zona límite [1].

Después hemos validado nuestro cuestionario Criterio comparando sus resultados con cuatro tests de inteligencia que se aplican de forma usual en nuestro entorno.


  • Propósito y finalidad de la prueba:

Nuestro punto de partida ha sido el pensar que una sencilla herramienta con la se pudiese evaluar la capacidad cognitiva límite, sería de gran utilidad en las escuelas para hacer frente a las necesidades especiales de ciertos alumnos y alumnas. Con el fin de abordar esta cuestión, se ha elaborado este cuestionario, presentándolo como un documento sencillo que a su vez fuese capaz de detectar las dificultades de aprendizaje, los retrasos escolares, el bajo rendimiento, etc., evitando al mismo tiempo la aplicación compleja de diferentes pruebas [2].
2. Fundamentación teórica
La escala, como se ha indicado, ha pretendido ser facilitadora de la labor de diagnóstico por parte del orientador/a, en los casos de discapacidad ligera, el retraso límite, las dificultades de aprendizaje o el bajo rendimiento escolar.

Hemos venido defendiendo la conveniencia del uso de las escalas de observación, porque al estar basadas en el juicio del docente pueden abarcar tantas áreas problemáticas como se precisen [3] y al presentar un formato de respuesta estructurada y operacionalizar las conductas a que hace referencia, pueden reducir de modo importante la subjetividad del juicio del adulto. Así, nuestro instrumento se ha diseñado en función del conocimiento del tema, por el uso habitual que tenemos los orientadores y orientadoras en evaluación psicopedagógica de otras escalas de observación, por el conocimiento del currículo escolar y por los datos que poseemos sobre las habilidades en cada momento del desarrollo evolutivo a través del acercamiento diario a los escolares.


Proceso de desarrollo de la prueba:

En primer lugar para el diseño del Cuestionado se han consultado y seguido las orientaciones del profesorado del Área de Metodología y Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de Málaga. El procedimiento para la elaboración de nuestro Cuestionario Criterio es el que sigue.

1º) Al inicio, se elaboró como una escala paralela al test WISC-R, preguntando al profesor/a su opinión sobre el alumno/a en cada una de las pruebas evaluadas por dicho test.

2º) Posteriormente se vio la necesidad de ampliar dicha escala en cada uno de los apartados relacionándolos también con las diferentes áreas del curriculum escolar.

3º) Esta versión anterior del Cuestionario se volvió a modificar con el fin de ajustarlo a la posibilidad de que pudiese ser empleado en futuros trabajos e investigaciones.

4º) Otras dos versiones más, que se elaboraron como resultado de la reflexión y debate y desarrollados durante la realización de este trabajo, son las que se presentan finalmente.

5º) En estas últimas modificaciones se han añadido las áreas de Potencial de aprendizaje, Motivación escolar, Clima escolar y Ambiente familiar y social. Estás áreas no clásicas, que no se han baremado y que suscitan investigaciones posteriores, han sido consideradas primordiales a partir de los resultados de un cuestionario que se ha elaboró con anterioridad a este trabajo como Juicio de Expertos [1].

6º) Finalmente el cuestionario se completó en forma abierta. Es decir, con unas líneas vacías al final de cada bloque de preguntas con el fin de que diesen lugar a un comentario por parte del profesor/a en cada una de las áreas que se valoran.



Procedimiento

Los tests elegidos para la valoración del cuestionario han sido el test WISC-R [4], el Raven- Escala Color [5], el K-BIT [6] y el TONI-2 [7].

Dichos tests se han aplicado a los alumnos/as en forma individual en sus respectivos colegios durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005 por los orientadores y orientadoras de cada centro. En algunos casos han sido pasados por estudiantes de prácticas de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación con el entrenamiento conveniente y la supervisión de las autoras de este trabajo.

Personalmente, hemos aplicado las pruebas en seis escuelas, que atendíamos periódicamente y que nos habían sido asignadas de forma incidental. De igual forma, otros dos orientadores las han aplicado en sus respectivos centros. Asimismo cada orientador/a recogió en sus colegios otros datos complementarios para esta investigación [8], que por razones de brevedad no se incluyen en este informe.

Los profesores y profesoras de los escolares evaluados han cumplimentado nuestro Cuestionario, aportando información sobre 205 alumnos/as de Enseñanza Primaria Obligatoria (EPO).

Es preciso aclarar que en esta investigación se han recogido los datos de estos 205 sujetos y que todos han pasado por la mayoría de los estudios, pero que por absentismo, traslado u otras diversas causas no siempre ha sido posible que todos los escolares hayan sido incluidos en todos los análisis que se han realizado.

El procedimiento para completar el Cuestionario Criterio ha sido el que sigue: durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005, se ha cumplimentado el Cuestionario por parte de docentes tutores (mujeres = 75, hombres = 21, N = 96), que en dicho cuestionario han expresado su opinión calificando a sus escolares en cada uno de los diferentes ítems.

Se ha entregado el Cuestionario, junto con una breve exposición oral sobre la forma de cumplimentarlo. Esta explicación es la nota que se incluye en la primera página del mismo. A los docentes que lo han solicitado se les ha entregado el documento “Notas para cumplimentar la Escala para la Valoración del Profesor”.

A todos los participantes de esta investigación se les ha pedido exactitud y honestidad tanto en la aplicación de pruebas como en la cumplimentación del Cuestionario.

3. Descripción general
La Finalidad de la obra es que podamos detectar cuáles son las necesidades educativas específicas del alumnado que los profesores/as estiman con NEE. Así, se pretende que expresen su opinión sobre el grado de afectación del escolar y en qué área presenta alguna dificultad.
Contexto de utilización

La prueba va dirigida a escolares de Enseñanza Primaria y se debería aplicar cuando el profesor/a solicita que el orientador/a escolar evalúe o realice el diagnóstico psicopedagógico de un determinado alumno/a en el que no se aprecia una discapacidad evidente o relevante.

Es preciso recordar que en algunas comunidades de nuestro país se indica como necesaria la colaboración del profesorado y su aportación en la orientación escolar. Así en Andalucía el reciente DECRETO 328/2010, de 13 de julio, Boletín número 139 de 16/07/2010 incluye entre las “Funciones, deberes y derechos del profesorado (apartado d) la orientación educativa en colaboración con los equipos de orientación educativa”.
Contenido y estructura (Ítems, escalas, partes...)

Para la construcción de la prueba se han tenido en cuenta, en primer lugar, los contenidos curriculares de la Educación Primaria relacionados con los tests usuales en nuestro entorno por los orientadores y orientadoras en ejercicio.

Se han añadido dos grupos de ítems referentes a conducta adaptativa: (autocuidado y vida cotidiana) y otro referido a relaciones sociales. Se ha completado el cuestionario con dos grupos de preguntas sobre atención y memoria, tal como se utilizan en las pruebas de inteligencia más frecuentes para la evaluación de escolares, insertando además una pregunta sobre la valoración global del profesor acerca de la inteligencia del alumno o alumna. Los ítems concretos a los que hace referencia el Cuestionario Criterio son: Expresión Oral, Expresión Escrita, Lectura, Problemas Matemáticos, Cálculo, Expresión Artística, Vida Cotidiana, Relaciones Sociales, Atención, Memoria y Valoración global, mas las que hemos indicado abiertas a futuras investigaciones [2]. Estos ítems como puede apreciarse guardan una correspondencia directa con las diferentes áreas curriculares.

Con cada grupo de cuatro ítems se ha valorado un área determinada por ej.: en Lenguaje Oral, los tres primeros ítems son preguntas parciales sobre el habla y la cuarta pregunta trata de hacer la valoración global del área.


Puntuaciones:

El Cuestionario está diseñado como escala tipo Lickert, con una banda de puntuación de 1 a 10 para cada uno de los 41 ítems presentados (1= nivel muy bajo, 5= puntuación media, 10= muy buena puntuación). El último ítem del Cuestionario, como se ha dicho se refiere a la opinión global del profesor sobre la inteligencia del estudiante. Está diseñado en una escala de 1 a 7, en lugar de 1 a 10 como ocurre con el resto de los ítems para adecuarlo a las categorías diagnósticas de inteligencia como (inteligencia muy baja, baja, media baja, media, media alta, alta y muy alta).

El Cuestionario se acompaña de unas notas explicativas o aclaratorias dirigidas al profesorado por si éste las necesita, aunque en principio no se ofertaron dado que no se aprecia dificultad para los usuarios en la comprensión del contenido de los ítems.
Materiales (Hojas de respuesta, cuadernillos, materiales manipulativos, manuales, etc.)

- Manual


- Escala para la Valoración de Alumnado con NEE (ANEXO 1)

- Notas para cumplimentar la Escala de Valoración (ANEXO 2).

- Baremos (ANEXO 4).
4. Normas de aplicación y corrección
Recomendaciones generales sobre la evaluación

- Condiciones físicas y materiales (Lugar de evaluación, preparativos previos...)

Una vez que un docente (preferentemente el tutor/a) ha solicitado la valoración psicopedagógica de un escolar, cuya discapacidad no es evidente, el orientador/a le entrega el cuestionario dando una breve explicación sobre el mismo y como recogida de datos previos a la valoración diagnóstica. En casos necesarios se aporta también el Anexo 2, en el que existe una explicación más exhaustiva sobre los ítems del cuestionario.

- Requisitos previos (Solicitud de consentimiento, explicación del motivo de la evaluación y sus consecuencias a los sujetos...)

Insertamos en este punto la explicación que consta en la página de inicio del Cuaderno de Evaluación sobre el motivo de misma.

El siguiente cuestionario valora competencia curricular del niño/a para el que nos ha pedido la intervención. Para hacer el diagnóstico psicopedagógico de su alumno/a es importante, para nosotros/as, que este trabajo cuente con su información como docente y que sus criterios puedan completarse con las pruebas que apliquemos.

Para esta valoración se requiere además una confirmación escrita de los progenitores o tutores del alumno/a en la que se autorice la intervención. En este documento, que puede ser facilitado por el colegio, es conveniente explicar a los usuarios, el objetivo del mismo que es “la mejora de la situación escolar del estudiante”.
- Confidencialidad de los resultados

Los resultados de la evaluación obtenidos por el orientador/a en los centros escolares son siempre de carácter confidencial, según lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de Protección de Datos de Carácter Personal (BOE núm. 298, de 14-12-1999, pp. 43088-43099).


- Procedimientos básicos recomendados y buenas prácticas

La Escala de Escala para la Valoración de NEE, va dirigida a calificar a los escolares de Educación Primaria Obligatoria, que se sitúan en el rango límite en cuanto a rendimiento escolar (bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual leve o bordeline).

El educador que pide la intervención del orientador/a es el que cumplimenta la Escala opinando sobre el estudiante para el que solicita el diagnóstico.
- Requisitos del aplicador

La aportación del Cuestionario, la corrección, la valoración e interpretación de resultados se llevan a cabo por parte del orientador/a que recibe la demanda de diagnóstico o evaluación de algún niño o niña. La cumplimentación de la Escala de Valoración es por parte del profesor/a tutor/a del escolar. En algunos casos podría ser cumplimentada por el profesorado de apoyo aunque este/a no sea tutor/a. También puede cumplimentarse a modo de entrevista, donde el entrevistador es el orientador/a y el entrevistado el docente que ha pedido la evaluación o el diagnóstico.


Normas de aplicación
En la primera página del Cuestionarios se indica al docente que valore a su alumno/a en cada ítems, marcando el nivel correspondiente (1= nivel muy bajo, 10 = muy buena puntuación) y que comente en las líneas en blanco de cada área el nivel de competencia alcanzado o añada el comentario suscitado por las diferentes cuestiones.
Normas de puntuación y corrección

- La puntuación para cada ítem es la que selecciona o rodea la persona que cumplimenta el cuestionario.

- El trabajo de corrección consiste en:

1º) Sumar las puntuaciones de los ítems que pertenecen a un mismo grupo (expresión oral, expresión escrita,... atención-etc.).

2º) Comparar las puntuaciones obtenidas, teniendo en consideración la media y la desv. típ. de las diferentes áreas (Anexo 3).

3º) Para obtener las puntuaciones centiles, es preciso utilizar la suma anterior y comparar dichas sumas con las Tablas 1, 2, 3, 4, 5 y 6, también del Anexo IV.

Estas tablas, tanto de datos descriptivos como de percentiles, son para las edades de 6 a 12 años.
5. Fundamentación estadística
Datos normativos: descripción de la muestra de estudio

Los tests de inteligencia (K-BIT, WISC-R, MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN Y TONI-2) se han administrado a 88 niños y 63 niñas (N= 151) de Enseñanza Primaria Obligatoria (EPO) de 6 a 12 años (M = 9,25; D.T.= 1,88) de diez centros escolares (Tabla 1) de zonas de Málaga de actuación educativa preferente (Decreto 99/1988 de 10 de Marzo). El alumnado es de clase social baja, media baja y media. Es un criterio común entre los docentes o diferentes profesionales que trabajan en esta zona el identificar estos centros como semejantes en esta condición. Seis de estos centros son de titularidad pública y cuatro privados concertados.

Es preciso aclarar que la muestra inicial fue de 205 alumnos y alumnas, y como se ha indicado, finalmente los datos completos se han obtenido de los escolares que mostramos para cada análisis concreto.

Los centros han sido seleccionados además, teniendo en cuenta que fuesen colegios de la zona Málaga-Centro en los que las autoras trabajan o han trabajado como orientadoras durante los últimos 20 años. Las comunidades educativa de estos colegios (padres y profesorado) aceptaron participar de forma voluntaria en nuestra investigación.

Los criterios para que los estudiantes de estos centros estuviesen incluidos en la muestra han sido que:

- El profesor/a tutor/a los hubiese considerado como escolares con NEE.

- Se hubiese solicitado al Orientador/a del Centro su evaluación.

- La discapacidad supuesta por el profesor/a no fuese evidente ni para la familia del niño/a, ni para las personas de su entorno social.
Estudio Empírico de nuestro Cuestionario

1) Estadísticos descriptivos (media y desv. típica de puntuaciones directas) del Cuestionario

En la Tabla 2 se presentan los estadísticos descriptivos de los ítems incluidos en el Cuestionario.



2) Análisis factorial del Cuestionario

Con el objetivo de analizar La estructura factorial, se ha realizado un análisis factorial de componentes principales con rotación Oblimín. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ha sido igual a 0,944 y test de esfericidad de Bartlett resultó significativo [Χ2 (780) = 900,307; p<0,001]. En la Tabla 3 se presentan las saturaciones factoriales de cada ítem. El análisis arroja 6 factores. La sedimentación de los mismos se presenta en el Gráfico 1.

La evaluación de las saturaciones sugiere la siguiente interpretación:

Primer Factor. Puede ser definido como “Área lógica-matemática” y las variables que saturan positivamente son Resolución problemas, Problemas lógicos, Monedas y medidas, Total problemas, Operaciones aritméticas, Aplicaciones de operaciones aritméticas, Cálculo mental y Total cálculo. Este factor explica un 15,29 % de la varianza.

Segundo factor. Puede ser identificado como “Conducta Adaptativa” y las variables que saturan positivamente son Hábitos elementales, Evitación peligros, Resolución asuntos cotidianos, Conducta adaptativa, Respeto a las normas, Relaciones con los compañeros, Expresión de solidaridad, Capacidad relaciones sociales, Atención al interlocutor, y Atención selectiva. Este factor explica un 11,45 % de la varianza.

Tercer factor. Denominado como “Lenguaje Oral”. Las variables que saturan positivamente son Capacidad para narrar, Comprensión oral, Expresión verbal y Total expresión oral. Este factor explica un 7,84 % de la varianza.

Cuarto factor. “Expresión artística”. Las variables que saturan positivamente son Expresión plástica, Expresión corporal, Expresión musical y Total expresión artística. Este factor explica un 11,8 % de la varianza.

Quinto factor. “Lectoescritura”. Las variables que saturan positivamente son Legibilidad escritura, Escritura coherente, Escritura al dictado, Total expresión escrita, Exactitud lectora, Comprensión lectora, Interés por la lectura y Total lectura. Este factor explica un 14,25 % de la varianza.

Sexto factor. “Atención-memoria”. Está formado por saturaciones negativas de las variables Atención selectiva, Atención sostenida, Atención total, Memoria medio plazo, Memoria aprendizajes escolares, Memoria inmediata y Total memoria. Este factor explica un 10,65 % de la varianza.

Por último indicar que la matriz de correlaciones de componentes (Tabla 4) muestra correlaciones moderadas, comprendidas entre 0,33 y 0,63, lo que indica que los factores no son independientes entre sí.

Una vez identificados los factores, se han calculado las puntuaciones factoriales de los sujetos en las mismas. En las tablas 5 y 6 se presentan los estadísticos descriptivos según la edad y el género para dichos factores.

Con la finalidad de determinar si los 6 factores subyacentes del Cuestionario Criterio (Área Lógica-Matemática, Conducta Adaptativa, Expresión Oral, Expresión Artística y Lecto-Escritura y Atención-Memoria) varían en función del género y la edad de escolares, se ha realizado un análisis MANOVA 3x2 en el que se han considerado como VI las variables edad con tres niveles: 6-8 años, 9-10 años y 11-12 años y el género con dos niveles: masculino y femenino. Como VD., se han considerado las puntuaciones factoriales subyacentes del Cuestionario Criterio (Tablas 5 y 6).

Los resultados indican que ha sido significativo el factor género [F (6,172) = 4,224; p = 0,001], pero no la edad [F (12,346) = 1,221; p = 0,273] ni la interacción entre ambos factores [F (12,346) = 0,662; p = 0,788], lo que indica que los escolares han obtenido puntuaciones diferentes en el Cuestionario Criterio en función de su género.

Para conocer qué áreas del Cuestionario Criterio se diferencian, se realizó una prueba t para muestras independientes en la que se consideró por separado cada una de las VD. Los datos se muestran en la Tabla 7.



Estos resultados han mostrado diferencias significativas en el área de Lógica-Matemática, siendo los niños los que obtienen puntuaciones superiores. También ha resultado significativa el área de Conducta Adaptativa, obteniendo las niñas puntuaciones superiores (Gráfico 2).

4.) Relación entre el Cuestionario Criterio y los Tests de Inteligencia

Para la consecución de este objetivo se ha realizado un análisis de correlación canónica entre las variables provenientes de las puntuaciones de los tests de inteligencia y las puntuaciones factoriales obtenidas a partir del Cuestionario Criterio.

En este análisis han intervenido 136 participantes. El primer conjunto de datos está formado por las variables correspondientes a las puntuaciones totales de los tests de inteligencia en los que interviene el factor verbal con las siguientes etiquetas: WISCR-VERBAL, WISCR-MANIPULATIVO y KBIT-VERBAL (Tabla 8). En el segundo se incluyen las variables referidas a los factores obtenidos a partir de nuestro Cuestionario Criterio: Área Lógica-Matemática, Conducta Adaptativa, Expresión Oral, Expresión Artística, Lecto-Escritura, Atención-Memoria.

Las correlaciones de cada variable (WISC-R Verbal, WISC-R Manipulativo, WISC-R Total, RAVEN, K-BIT Verbal, K-BIT Matrices, K-BIT Total y TONI-2) con las de su mismo conjunto (tests o factores) indican sólo una variable canónica significativa [Χ2 (18) = 49,42; p<0,0001] con un valor de 0,48 (23% de la varianza), lo que supone la existencia de intercorrelaciones significativas entre los dos conjuntos de variables resumidas en una dimensión.

En la Tabla 9 se exponen las correlaciones de las variables canónicas con las variables del primer y segundo conjunto de variables. Eligiendo una correlación de corte de 0,30 para la interpretación, se puede observar que todas las variables de los dos conjuntos se correlacionan con la variable canónica.

Por tanto la variable canónica indica que los estudiantes evaluados con puntuaciones altas en el WISCR-VERBAL, WISCR-MANIPULATIVO y KBIT-VERBAL son también evaluados altos en el Cuestionario Criterio en todas sus dimensiones: Lógica-Matemática, Conducta Adaptativa, Expresión Oral, Expresión Artística, Lecto-Escritura, Atención-Memoria (en esta última la correlación es negativa porque la puntuación en el factor está en sentido contrario). Estos resultados muestran una consistencia entre los tests de inteligencia y la evaluación del profesor/a.

Este mismo análisis se ha repetido con las puntuaciones totales de los tests que valoran la inteligencia mediante Matrices Progresivas. El primer conjunto de datos está formado por las variables correspondientes a las puntuaciones totales de los tests de inteligencia en las que intervienen dichas matrices: KBIT- MATRICES, RAVEN y TONI-2. En el segundo se incluyen las variables referidas a los factores obtenidos a partir de nuestro Cuestionario Criterio: Área Lógica-Matemática, Conducta Adaptativa, Expresión Oral, Expresión Artística, Lecto-Escritura, Atención-Memoria.

Las correlaciones de cada variable con las de su mismo conjunto (tests o factores) se exponen en la Tabla 10. El análisis arroja sólo una variable canónica significativa [Χ2 (18) = 47,32; p<0,0002] con un valor de 0,52 (24% de la varianza), lo que supone la existencia de intercorrelaciones significativas entre los dos conjuntos de variables resumidas en una dimensión.

En la Tabla 11 se exponen las correlaciones de las variables canónicas con las variables del primer y segundo conjunto de variables. Eligiendo una correlación de corte de 0,30 para la interpretación, se puede observar que todas las variables de los dos conjuntos se correlacionan con la variable canónica, excepto Expresión Oral.

Por tanto la variable canónica indica que los escolares evaluados con puntuaciones altas en los tests KBIT- MATRICES, RAVEN y TONI-2 son también evaluados altos en el Cuestionario Criterio en todas sus dimensiones: Lógica-Matemática, Conducta Adaptativa, Expresión Artística, Lecto-Escritura, Atención-Memoria (en esta última la correlación es negativa porque la puntuación en el factor está en sentido contrario). La falta de correlación con la Expresión Oral resulta congruente puesto que estos tests no miden el factor verbal. Estos resultados muestran de esta forma, consistencia entre los tests de inteligencia y la evaluación del docente.


5.- Diferencias en el Cuestionario Criterio en “Asignación a discapacidad”

Con la finalidad de determinar si los alumnos obtienen puntuaciones diversas en los factores subyacentes del Cuestionario Criterio en función de la asignación a discapacidad, se ha realizado un análisis de perfiles. La variable de agrupación ha sido tipo de asignación (discapacidad y no discapacidad) y las variables dependientes los factores subyacentes del Cuestionario Criterio (área lógica-matemática, conducta adaptativa, expresión oral, expresión artística, lecto-escritura y atención-memoria).

En la Tabla 12 se muestran las medias y desviaciones típicas obtenidas por los alumnos /as en función de las puntuaciones globales obtenidas y la asignación o no a discapacidad.

Con la finalidad de determinar si se producen diferencias significativas entre los grupos de factores, se ha realizado un análisis de perfiles, tomando como factor intersujeto la asignación a discapacidad (si o no) y como factor de medidas repetidas los factores del Cuestionario Criterio (área lógica-matemática, conducta adaptativa, expresión oral, expresión artística, lecto-escritura y atención-memoria). La VD. es la puntuación factorial.

El análisis no muestra significación estadística en relación con la asignación a discapacidad [F (1,123) = 2,9; p<0,90], mostrando que la puntuación factorial de los sujetos con discapacidad no difiere significativamente de los sujetos sin discapacidad. Por otro lado, las diferencias entre los factores del Cuestionario tampoco ha sido significativa [F (5,119) = 0,21; p<0,95].

Finalmente, en relación con la interacción de ambos factores, el análisis arroja significación estadística [F (5,119) =4,29; p<0,001], lo que indica que las puntuaciones en el Cuestionario Criterio varían según la asignación o no a discapacidad.

Con la finalidad de analizar aquellos factores del Criterio donde los sujetos difieren significativamente en función de la asignación o no a discapacidad de manera significativa se ha realizado una prueba t para cada VD (Tabla 13).

Los resultados indican que los grupos difieren significativamente en las áreas Lógica-matemática, Expresión Artística y Lecto-Escritura. El análisis de medias, tal y como se muestra en el Gráfico 2, indica que los alumnos/as sin discapacidad obtienen puntuaciones mayores que los escolares con discapacidad en estas tres áreas.


6. Normas de interpretación
Esta Escala ha sido confeccionada como una prueba de screening y dirigida a la evaluación diagnóstica del alumnado que se sitúa en la zona límite en cuanto a capacidad cognitiva. Sus datos no pueden ser considerados como una calificación estricta. Así en los casos extremos, es decir puntuaciones excesivamente bajas o altas, es conveniente realizar la evaluación psicoeducativa al uso.

- Significado de cada una de las puntuaciones que ofrece la prueba

Las puntuaciones bajas significan que el sujeto manifiesta un claro déficit en el área evaluada y en el caso de que las puntuaciones sean altas significa que no existen dificultades en el área. Para ello habría que tener en cuenta además la puntuación media del área junto con la desviación típica. La puntuación percentil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que el sujeto es superior en el rasgo apreciado por la prueba.

Así, podríamos considerar o interpretar las puntuaciones que se encuentran entre el percentil 0 y el 4 (ambos incluidos) como muy bajas, entre el 5 y el 23 bajas, entre el 24 y 40 como puntuaciones medias bajas, entre el 41 y 60 como puntuaciones medias, entre el 61 y el 77 como puntuaciones medias altas, entre el 78 y el 96 como puntuaciones altas y por último, como muy altas la puntuaciones iguales o superiores a 97.

- Precauciones durante la interpretación.- Implicaciones acerca de unas puntuaciones altas, bajas... para el sujeto en la vida real.

Las puntuaciones obtenidas sirven para el reconocimiento de escolar con NEE. Éstas llevan asociadas una serie de ventajas e inconvenientes. Algunos de los inconvenientes detectados por las autoras de este trabajo son:

a) Por parte del entorno, pues la mayoría de estos escolares no son considerados discapacitados/as por los que los conocen.

b) Los/las orientadores/as no los/las consideran discapacitados en cuanto a su conducta adaptativa, ya que su comportamiento en la vida ordinaria es similar al de los/las niños/as no discapacitados/as.

c) Pueden existir discrepancias sobre la supuesta discapacidad en la opinión de diferentes profesores/as acerca de un mismo alumno/a.

d) Otros de los problemas asociados se refieren a las desventajas del diagnóstico en cuanto a las consecuencias que éste tiene con respeto a “la autocompetencia percibida” en la persona que ha recibido la valoración de discapacitada. A partir de esta valoración los/las alumnos/as entran en una dinámica de “niño/a con n.e.e”, lo que puede resultar negativo o perjudicial para quien recibe esta calificación. Para Fierro [9] “La etiqueta o el diagnóstico de “retrasado”, “subnormal” o “deficiente”, poseen un poder tremendo. El diagnóstico se confunde y se transforma en pronóstico, la atribución en predicción”. (pp. 71-72)

Las ventajas apreciadas son:

a) Atención por profesores/as especializados/as como son los titulares de pedagogía terapéutica, profesor/a de audición y lenguaje, médico, monitor escolar, etc.

b) Concesión de ayudas, becas, etc.

c) Adaptación curricular si procede. d) Orientación psicopedagógica [10].


Casos ilustrativos (dos casos con diferentes puntuaciones e interpretación ANEXO III)

- Caso ilustrativos 1 (Tabla 14).- Comentario

En este caso se trata de un escolar que tiene dificultades en el área de lenguaje tanto oral como escrito (Véase también su baja puntuación en expresión artística- relacionada con la escritura). Otros problemas importantes aparecen en memoria como es usual en los escolares con dificultades de aprendizaje.

De la observación de las puntuaciones en los diferentes ítems, podemos decir que es un alumno con un perfil claro de capacidad cognitiva límite en ciertas áreas (hay que tener en cuenta que estas puntuaciones se comparan con una muestra de escolares con retraso). Su conducta adaptativa y su memoria se ven ligeramente afectadas, lo que ocurre con frecuencia en los casos de discapacidad mental. Sin embargo es un niño con buena atención e su interés por aprender lo que sin duda le favorece. También se destacan sus buenas habilidades sociales, junto con su gran motivación y buen comportamiento.

- Caso ilustrativo 2 (Tabla 15).- Comentario

En este ejemplo apreciamos que es un escolar que no tiene dificultades en conocimientos instrumentales. Incluso obtiene muy buenas puntuaciones en lectura y matemáticas. Sus problemas más importantes son los de comportamiento. Es decir, en conducta adaptativa y habilidades sociales, No consideramos que pueda tratarse simplemente de un déficit de atención con o sin hiperactividad, ya que una vez estudiadas las puntuaciones en motivación y en otras diferentes áreas, más la información cualitativa aportada por los profesores se revela de forma especial el trastorno negativista desafiante. Tampoco puede considerarse un alumno con sobredotación o altas capacidades, pues después de haber aplicado otras diferentes pruebas y aunque obtiene puntuaciones buenas en las mismas, no llegan a la puntuación requerida para considerar la sobredotación intelectual.


CONCLUSIONES

En el análisis descriptivo de los diferentes ítems de nuestro cuestionario se aprecia que la puntuación media más alta corresponde a Hábitos Elementales, lo que puede significar que la mayor parte de los evaluados/as no tiene una discapacidad evidente pues para que pudiésemos considerar a estos escolares como “discapacitados”, según los criterios de la Organización Mundial de la Salud [11] y de la Asociación Americana de Psiquiatría [12] tendríamos que encontrar un claro déficit en su conducta adaptativa. Así, pensamos que los estudiantes de nuestra muestra (que el docente deseaba que fuesen evaluados por “sospecha de discapacidad”) no se mostraban realmente como “discapacitados” y que fueron enviados a evaluar por otros motivos: de ellos el más relevante parecía ser el problema de conducta.

Otro dato relacionado a considerar son las bajas puntuaciones descriptivas en los ítems sobre atención. Además en el análisis de correlación canónica, el factor atención-memoria aparece valorado en sentido negativo. Nosotras lo explicamos asimismo pensando que muchos de estos escolares fueron enviados a evaluación por sus problemas de atención y que la falta de atención es considerada en los ambientes educativos como un problema de conducta.

Siguiendo con los datos descriptivos, observamos que las puntuaciones medias más bajas corresponden a Escritura Coherente, a Total de Problemas, a Aplicaciones de Operaciones Aritméticas y a Valoración Global del Profesor sobre la Inteligencia del educando. Deducimos que la opinión del profesorado sobre este alumnado, que considera “con discapacidad”, está en línea con la evaluación que hacen de ellos en lo que se refiere a materias instrumentales. Las habilidades en la composición escrita y en las aplicaciones de los cálculos, son habilidades complejas y en ellas, es usual que estos escolares, considerados con retraso por parte del docente, obtengan una calificación baja. Por otra parte en la Valoración Global del profesor/a, vemos, que es un rasgo significativo el que los/las docentes valorasen a estos escolares con la calificación global de “Inteligencia baja”, y que no los considerasen con la calificación de “Media baja” que fue la que realmente obtuvieron la mayoría de los examinados en los diferentes tests de inteligencia que se aplicaron [13].

La correlación negativa de nuestro cuestionario con los tests diseñados en forma de matrices y en forma de lenguaje oral, puede ser un indicador de que el diseño del cuestionario es congruente, puesto que si coincidimos con la teoría de las inteligencias múltiples, la expresión oral y el razonamiento no verbal (matrices) suponen habilidades diferentes a las que se requieren para razonamiento verbal.

El resto de las correlaciones positivas y significativas de nuestro Cuestionario Criterio y los tests de inteligencia [9], son indicadoras de que nuestro test es un buen predictor de las puntuaciones que se obtendrían al aplicar las diferentes tests de inteligencia. Así, la convergencia entre los resultados del cuestionario y las de las diferentes baterías de inteligencia (WISC-R, K-BIT, RAVEN y TONI-2) nos permiten concluir la validez del Cuestionario MAGNEE para la determinación de la capacidad intelectual límite.

En el análisis de perfiles, como se ha indicado, los resultados muestran que los grupos difieren significativamente en las áreas Lógica-matemática, Expresión Artística y Lecto-Escritura siendo los alumnos/as sin discapacidad los que obtienen puntuaciones mayores que los escolares con discapacidad en estas tres áreas.

Los datos anteriores se completan con los resultados de otro estudio sobre los tests de inteligencia donde los resultados no muestran diferencias en el análisis multivariante en los factores edad y género. Sin embargo estos mismos análisis teniendo en cuenta los resultados parciales difieren para algunas de las pruebas utilizadas, por lo que pensamos que sería de utilidad la consideración de los resultados de esta investigación en la comprensión de las diferencias en funcionamiento intelectual relacionadas con tales factores personales y para considerar estas diferencias en la adopción de una perspectiva de género en las medidas de política educativa comprometidas con la igualdad.

Los resultados de este mismo análisis con respecto a nuestro Cuestionario Criterio indican que fue significativo el factor género, pero no el factor edad, por lo que podemos decir que nuestro cuestionario puede aplicarse en todo el rango de esta etapa de 6 a 12 años. Un análisis posterior aprecia diferencias significativas en área Lógico-Matemática a favor de los chicos y en Conducta Adaptativa a favor de las chicas, lo que coincide con las investigaciones clásicas en esta área.

Sin embargo Trahtemberg [14], citando un estudio de Educational Testing Service (ETS) de EE.UU dice que esta diferencia en matemáticas, sólo se obtuvo en el nivel de 4º curso y en una muestra en que la comparación fue hecha nada más que con varones de raza blanca, pero que no hubo diferencias con otros grupos étnicos estudiados. Así afirma que “La brecha de género en matemáticas está prácticamente cerrada en todos los grupos excepto en los hispanos, entre los que aún sobresalen los hombres” (Género y Educación. Las mujeres ganan). Las diferencias de género en funcionamiento cognitivo y comportamiento se explican desde la teoría socio-cognitiva del desarrollo. Bussey & Bandura [15], subrayando el impacto psicosocial que sobre los logros escolares tiene la eficacia autopercibida. En este sentido, los estudios evolutivos revelan que tal eficacia es un constructo a través del cual diferentes formas de influencia social afectan la calidad del funcionamiento personal a lo largo de la vida y en concreto, la experiencia escolar suele transmitir expectativas y promover resultados diferenciales en niños y niñas [16].

Queremos también hacer la consideración de que para nosotras la igualdad entre géneros supone aceptar las diferencias entre hombres y mujeres, evitando las situaciones injustas o de menoscabo de derechos así como realizar un esfuerzo consciente para contraactuar ante los efectos de la los estereotipos de género en el desarrollo escolar y social de la personas [17]. El conocer las capacidades, discrepancias y peculiaridades facilita sin duda el que podamos proporcionar las medidas adecuadas a las diferentes necesidades y situaciones.

Finalmente reflexionamos una vez más sobre la dificultad al delimitar las categorías “discapacidad” y no “discapacidad” para aquellos estudiantes que se encuentran en la zona limítrofe, sobre todo por las implicaciones que estas decisiones tienen sobre su orientación educativa y en orden a la asignación de servicios específicos, especiales o de apoyo educativo. Concebimos, que para decidir la cantidad de atención que necesitan los alumnos/as con discapacidades o de inteligencia limitada puede ser de gran utilidad apreciar las diferencias entre los niveles de aprendizaje en que se encuentran así como tener en cuenta otras investigaciones relacionadas con este campo de estudio.

Referencias
1. Muñoz AM y Portillo R. Evaluación psicopedagógica de la discapacidad intelectual ligera y del retraso límite: elementos y modos de evaluación. Apuntes de Psicología. 2007a; 25 (Sup. 2): 111-128.
2. Muñoz AM y Portillo R. Una propuesta de determinación de la discapacidad en el ámbito escolar. En: Actas del I Congreso Internacional de Orientación Educativa de Andalucía. Volumen. II (CD ROM). Granada, 2007b.
3. Muñoz AM. Necesidades Educativas Especiales: Evaluación Psicoeducativa. En: Muñoz (Ed.), Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Universidad de Málaga. 1999; 17-44.
4. Wechsler, D. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R), 9ª. Ed. Madrid. TEA, 2001.
5. Raven JC, Cour JH y Raven J. Raven Matrices Progresivas. Madrid. TEA, 1995.
6. Kaufman AS, Kaufman NL. K-BIT. Test breve de inteligencia. Madrid, TEA. 1996.
7. Browh L, Sherbenou RL y Johsen SK. Toni-2. Apreciación de la habilidad cognitiva sin influencia verbal. Madrid, TEA. 1995.
8. Portillo R. Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas: retraso mental ligero frente a retraso límite. Tesis doctoral. [CD-ROM]. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga, 2005.
9. Fierro A. La persona con retraso mental. En: Ochaita E, Rosa A, Fierro A, Alegría J y Leybaert J. Alumnos con necesidades educativas especiales. Ministerio de Ed. y Ciencia. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. 1988; 71-72.
10. Muñoz AM y Portillo R. Reflexiones sobre el diagnóstico de la discapacidad por retraso mental ligero-límite. Apuntes de Psicología. 2005; 23 (Supl 3): 247-256.
11. Organización Mundial de la Salud. Clasificación internacional de enfermedades (CIE-10). Trastornos mentales y del comportamiento: criterios diagnósticos de investigación. Madrid, Meditor. 1992.
12. Asociación Americana de Psiquiatría (APA). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado (DSM-IV-TR). Barcelona, Masson. 2002.
13. Escobar M, Muñoz AM y Portillo R. A proposal for assessing Cognitive Disability in School by a Teacher Questionnaire. Poster. 10th European Congress of Psychology. Prague – Czech Republic. 2007.
14. Trahtemberg L. Género y Educación. Las mujeres ganan. [Monografía en Internet], 2004 – [citado el 12-2-2010]. Disponible en:

http://200.37.229.11/industria/abril03/opinion2.html/


15. Bussey K, Bandura A. Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 1999; 106: 676-713.
16. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, Freedman, 1997.
17. Muñoz AM y Portillo R. Diferencias en edad y género en tests de inteligencia clásicos y Cuestionario MAGNEE. En Jornadas Internacionales Sobre Igualdad De Género y Políticas Públicas. Universidad de Málaga (en trámite).
-
MEMORIA
- Título y descripción sucinta de la obra.

Método de Asignación a Grupo de Necesidades Educativas Específicas (MAGNEE).


- Principales características técnicas y aportaciones de la obra.

Se trata de una escala de observación para el profesorado que pretende dar respuesta a la demanda que reciben los/las profesionales de la orientación educativa referida a escolares que parecen “alumnos/as discapacitados” si bien no parecen mostrarse como tales en su contexto familiar y social.


- Destinatarios y mercado potencial de la obra.

Profesionales de la Orientación en Educación Primaria: psicólogos/as, pedagogos/as, psicopedagogos/as.


- Grado de competencia existente en el campo de que se trate o grado en que la obra cubre necesidades insatisfechas.

De las pocas escalas de observación dirigidas al profesorado no encontramos ninguna que aporte la información necesaria para hacer el diagnóstico diferencial de los escolares que se sitúan en el rango límite de la discapacidad intelectual.


- Declaración de autoría y de originalidad de la obra por parte del autor.

Ángela María Muñoz Sánchez y Remedios Portillo Cárdenas, declaramos ser autoras de este trabajo y que el mismo es completamente original.


Málaga, 28 de octubre de 2010

Fdo. Ángela María Muñoz Sánchez Fdo. Remedios Portillo Cárdenas








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