Contexto general de la evaluacion del desarrollo



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MEDICIÓN DEL DESARROLLO

LUZ HELENA BUITRAGO LEÓN



REVISTA DIGITAL DE PSICOLOGIA – FUKL

VOL.3 / ART.1 / PAG. 1-54 / 2008
LA MEDICIÓN DEL DESARROLLO EN LA PSICOLOGÍA
Luz Helena Buitrago León ψ

Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Facultad de Psicología1

Sólo la historia de la ciencia puede aclarar de manera adecuada el significado de la ciencia contemporánea. Sólo ella puede vincular el efímero presente con el largo camino del hombre hacia el enriquecimiento de la humanidad”

Georges Gusdorf
RESUMEN
Los procedimientos de evaluación del desarrollo humano han centrado sus esfuerzos de manera preponderante, pero no discriminativa ni excluyente con otras etapas del ciclo vital, en la comprensión del mundo infantil. Estos procedimientos tienen sus raíces en tradiciones de un siglo de antigüedad en la medición psicológica clínica y educativa, que se han debatido entre diversos puntos de vista y modelos teóricos que intentan estudiar las diferentes habilidades del desarrollo humano y aunque un énfasis predominantemente infantil ha constituido la construcción de material estandarizado en la evaluación del desarrollo humano, las diferencias individuales observadas durante todo el ciclo de vida son “materia prima” valiosa para emprender nuevos esfuerzos, desde la medición en psicología, por comprender la permanencia o no de las características del hombre en sus diferentes etapas de vida, su intervención activa y/o pasiva en su propio desarrollo y la continuidad o discontinuidad de ese desarrollo, para contribuir con nuevas explicaciones a las preguntas que históricamente han interesado a la psicología del desarrollo.
Palabras Clave: Desarrollo Humano, Medición y Evaluación, Programas de Intervención

ABSTRACT
The procedures of assessment of the human development have centered their efforts of way preponderant, but non discriminative nor excluding with other stages of the vital cycle, in the understanding of the infantile world. These procedures have their roots in traditions of a century of antiquity in the clinical measurement psychological and educative, that have struggled between diverse points of view and theoretical model that tries to study the different abilities from the human development and although a predominantly infantile emphasis has constituted the construction of material standardized in the evaluation of the human development, the individual differences observed the service life throughout are “raw material” valuable to undertake new efforts, from the measurement in psychology, to include/understand the permanence or not of the characteristics of the man in their different stages from life, their active and/or passive intervention in their own development and the continuity or discontinuity of that development, to contribute with new explanations to the questions that historically have interested to the psychology of the development.
Keywords: Human development, Measurement and Assessment, Programs of Intervention

¿Quién no se ha sentido abrumado y perplejo ante las respuestas y logros no esperados de los niños, ante las múltiples trivialidades y complejidades con las que un niño puede sorprender el mundo adulto?... tal vez muchos, en momentos diferentes podría responder a este interrogante: madres, padres, profesores, Usted y yo, y en muchos de los casos profesionales de diferentes áreas de conocimiento, quienes han dado un salto del hermoso desconcierto y alegría humana que produce el desarrollo humano, a una mirada más compleja desde el conocimiento científico. Entre ellos los Psicólogos durante ya algunos años a puesto empeño por la búsqueda de la explicación y evaluación del complejo proceso de evolución y desarrollo del ser humano.


El ser humano cambia de la forma más sorprendente durante todo su ciclo de vida, con cambios que redundan y se reflejan en lo cognoscitivo, conductual y afectivo. Por esto se hace necesaria una mirada integral del ser humano en la evaluación de este desarrollo tomando en cuenta dos perspectivas: Una normativa y otra conductual. La primera reconoce una necesidad de evaluar las dimensiones de desarrollo humano contrastándolo con un grupo normativo que tenga en cuenta variables como edad, sexo, nivel socio económico y grupo étnico, entre otras. La segunda lleva sus esfuerzos a la comprensión de los cambios intraindividuales, sin desconocer consideraciones y contingencias ambientales que controlen y moldeen la conducta.


Desde estas perspectivas, la historia es larga. Quizás se remonta desde el siglo XIX, con la confusión respecto a las diferencias entre los llamados idiotas y lunáticos. Jean-Esquirol, en 1938, fue uno de los primeros en aclarar esta confusión. Desde aquí, el interés por la inteligencia y en general de la evaluación de destrezas humanas, dio inicio a múltiples adelantos en la última parte del siglo XIX, como un fuerte movimiento que llevó a la psicología a conformarse como una disciplina independiente. Esto, apoyado desde un marco de múltiples sucesos que se gestaban en el seno de la ciencia para la misma época y desde diferentes lugares del mundo.


Por un lado, en Inglaterra se empezaron a trabajar los métodos psicofísicos desarrollados por Weber y Fechner, los estudios estadísticos de los procesos mentales desarrollados por Sir Galton en su laboratorio antropométrico, estudios apoyados y acompañados por su amigo y biógrafo Karl Pearson. Por otro lado, en Estados Unidos Wundt, con el primer laboratorio de Psicología experimental y James McKeen Cattell y Clark Wissler, con los test mentales. En Alemania la influencia de la Gestalt, Carl Wernike, y su énfasis en el estudio de la psicopatología y de las funciones mentales más complejas. Finalmente en Francia Alfred Binet, Victor Henri, Theodore Simon y, en general, el énfasis en la experimentación clínica.
En el estudio histórico del nacimiento de la Psicología evolutiva como ciencia, es necesario incorporar una referencia histórica de la actitud del hombre frente a su propio desarrollo. Un hecho tan antiguo como el propio hombre, constitutivo de su esencia y que tiene, como se sabe, sus orígenes en los procesos históricos – filogenéticos que han conducido a la aparición del sapiens sapiens

Curiosamente la historia de la psicología del desarrollo ha tenido un fuerte énfasis en la comprensión histórica de la infancia, y varios historiadores coinciden en afirmar que ésta es una rama de la historia relativamente reciente, lo que podría explicar el porqué tan pocos estudios históricos sobre la infancia. De Mause (1982), recoge el siguiente texto de Laslett (1965) que resulta especialmente llamativo y que, actualmente se referencia en Delval (1998):


“Masas y masas de niños están extrañamente ausentes de los testimonios escritos... Hay algo misterioso en el silencio de estas multitudes de niños en brazos, de niños que empiezan a andar y de adolescentes en los relatos que los hombres escribían en la época sobre su propia experiencia... No podemos saber si los padres ayudaban a cuidar a los niños... Nada se sabe aun de lo que los psicólogos llaman control de esfínteres... En realidad se debe hacer un esfuerzo mental para recordar continuamente que los niños estaban siempre presentes en gran número en el mundo tradicional: Casi la mitad de la comunidad viviendo en una situación de semi - supresión” (De Mause Ll. 1982 p. 16, citado por Delval, J. en 1998).

Según el mismo autor esta ausencia de los niños de los textos históricos se hace más extraña cuando:


“Los historiadores se han dedicado tradicionalmente a explicar la continuidad y el cambio en el transcurso del tiempo, y desde Platón se ha sabido que la infancia es una de las claves para ello. No se puede decir que fue S. Freud quien descubrió la importancia de las relaciones padre – hijo para el cambio social; la frase de S. Agustín “dadme otras madres y os daré otro mundo”, ha sido repetida por grandes pensadores durante quince siglos sin influir en las historiografías (De Mause Ll. 1982 p. 16, citado por Delval, J. en 1998)”.
Para hablar de la historia de la Psicología del desarrollo, se hace necesario saber en qué consiste. Esta es una rama de la Psicología dedicada a la comprensión de todos los cambios que los seres humanos experimentan a lo largo de su vida: es decir, estudia los diversos aspectos que son característicos de los seres humanos desde el momento de su concepción hasta la muerte. En tiempos pasados, las preguntas que se generaban acerca de los niños encontraban solución en el sentido común, en la opinión y en las creencias de las personas mayores; sólo se comenzó una investigación sistemática sobre los niños a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX.
Las teorías y perspectivas modernas que se encuentran en vigencia, son el resultado de cambios a lo largo de los siglos en los valores de la cultura occidental y del pensamiento filosófico a cerca de los niños. Existieron épocas que brindaron elementos que direccionaron el rumbo de la historia hasta el momento presente; aspectos como la filosofía, las letras, la ciencia, el pensamiento, han ido cambiando y evolucionando, en mayor o menor medida, hasta llegar a ser lo que conocemos en nuestros días, pero hay un aspecto que poco se ha dado a conocer a la luz pública: ¿Cómo eran considerados los niños en cada una de estas épocas (Medioevo, la Reforma, la Ilustración, entre otras)?

Para comenzar, según Beck (1999), se debe rescatar que hasta el siglo XIV apenas existen representaciones de niños o niñas y cuando aparecen se les muestra como “adultos en pequeño, es decir, con la misma estructura corporal de un adulto, aunque de menor tamaño y con los mismos rasgos de los adultos aun cuando se conoce que la relación de las proporciones en la niñez y en la edad adulta es muy diferente; por ejemplo, el tamaño de la cabeza del niño con respecto al resto del cuerpo es mucho mayor que en el adulto. También los vestidos eran muy semejantes y los niños aparecían frecuentemente, compartiendo actividades de los mayores” (Pag.10)


En la época Medieval se encontraba en vigencia la perspectiva del preformacionismo, en donde los niños eran considerados adultos formados en miniatura. Las evidencias que datan de esta época, muestran a niños representados con vestimentas y expresiones de adultos inmaduros. No se consideraba a la infancia como una fase separada del ciclo de vida, de hecho, la niñez era simplemente una fase insignificante de la cual no valía la pena conservar un registro; sólo la Iglesia fue quién defendió a los niños inocentes, se manifestó en contra del infanticidio e inculcó en los padres la necesidad de formación espiritual en sus niños. A partir de lo anterior, se proclamaron leyes que defendían a los niños de las injusticias de las que eran sujeto por parte de los adultos. No obstante, a pesar de la concepción existente, el periodo previo a los siete años era respetado. Una vez transcurrido este periodo se efectuaba la incorporación al mundo adulto, ya fuera en la universidad o como aprendiz de algún oficio. Beck, L., (1999)
En el siglo XVI, la época de la Reforma, la niñez comenzó a ser considerada como una fase diferenciada del ciclo de vida. Como se tenía la creencia Puritana del pecado original, se reconocía que los niños eran seres frágiles de Dios que necesitaban ser protegidos pero también reformados; además se consideraba que, por el pecado original, nacían malvados y testarudos por lo cual se realizaban prácticas crueles y restrictivas para su crianza y reforma, aunque existe evidencia a cerca de que no todas las familias puritanas utilizaban estos métodos, algunos los cambiaron por el amor y afecto hacia sus hijos. Beck, L.; (1999) pag 11.

En la Ilustración, siglo XVII, las concepciones sobre los niños se tornaron más humanas en comparación con los siglos pasados. Existen dos filósofos de gran trascendencia, quienes se refirieron a los niños separadamente, ellos son John Locke y Jean – Jacques Rousseau. Locke afirmó que los niños son como una tabula rasa, por lo cual sus caracteres podían ser moldeados de forma continua por toda clase de experiencias mientras crecían. Sus padres, a quienes llamó tutores racionales, se encargaban de moldear al pequeño por medio de instrucciones cuidadosas, ejemplo efectivo y, recompensas por su buen comportamiento, las cuales no debían ser ni en dulces ni en dinero sino a manera de aprobación y elogios. Se oponía enérgicamente al castigo físico. Por su parte y, en este mismo siglo, el abate Berulle, fundador de la orden religiosa “La Congregación del Oratorio”, afirmaba que “... La infancia era el estado más vil y abyecto del hombre después del de la muerte y, por ello, el objetivo era sacar a los humanos de ese estado tan pronto como fuera posible” Delval, J. (1998). Rousseau, en el siglo XVIII, planteó que los niños eran salvajes nobles, dotados naturalmente con un sentido de los correcto y lo incorrecto y con un plan para un crecimiento sano y ordenado, que podrían ser dañados por la intervención de un adulto. Para él, existían cuatro etapas del desarrollo: la infancia, la niñez, la niñez tardía y la adolescencia durante las cuales los adultos deberían estar atentos y receptivos a las necesidades de los niños. Un aporte realizado por este autor y, que es de gran importancia es haber introducido el concepto de maduración, definido como un desplegamiento natural, del curso del desarrollo, genéticamente determinado; el cual implicaba el hecho de que los niños maduran a través de una secuencia de etapas por los cual no pueden ser considerados ni tabulas rasas ni adultos en miniatura, preformados.

A mitad del siglo XIX, Charles Darwin postuló su teoría de la evolución de las especies basada en dos principios básicos: la selección natural y la adaptación y supervivencia de los más aptos. En sus exploraciones, Darwin encontró que el “crecimiento prenatal de muchas especies era muy similar, por lo cual, sugirió que todas las especies, incluida la de los seres humanos, descendían de unos antepasados comunes” Beck (1999). Este postulado generó muchas expectativas entre los investigadores, quienes comenzaron a identificar y registrar de manera minuciosa, aspectos del desarrollo biológico y conductual de los niños.

A comienzos del siglo XX, se dio un fenómeno relacionado con el estudio científico de los niños; se comenzaron a utilizar técnicas cada vez más sistemáticas las cuales comenzaron con el registro de las biografías de los bebés (en donde se realizaban anotaciones descriptivas diarias e impresiones de su conducta), pasando por un periodo normativo del estudio del niño, abanderado por Stanley Hall y Arnold Gesell quienes consideraban el desarrollo del niño como serie de acontecimientos determinados genéticamente y que, se despliegan automáticamente. Esta perspectiva generó lo que se conoció como acercamiento normativo, en donde se da una aproximación en las que las medias de las edades se calculan para representar el desarrollo típico del niño. Además se retroalimentaba a los padres haciéndoles descripciones de los logros motores, conductas sociales y características personales de sus hijos. Paralelamente, Binet realizaba estudios de acercamiento normativo lo que le direccionó a construir un test de inteligencia la cual definía este constructo como un buen juicio, planificación y reflexión crítica.

Finalmente, James Baldwin afirmó que el conocimiento de los niños de su mundo físico y social se desarrolla a través de una secuencia de etapas, comenzando con un patrón más simple de conducta de un recién nacido y terminando con la capacidad del adulto de pensar abstracta y reflexivamente. Además, consideraba que los niños revisan activamente su forma de pensar sobre el mundo y aprenden por los hábitos o por la imitación de conductas de los otros. Finalmente, argumentó que la herencia y el ambiente funcionan simultáneamente y determinan las características humanas.

Todo este bagaje histórico, constituye los antecedentes y sustento del innumerable material psicométrico que hoy nos acompaña en la praxis de nuestro quehacer como psicólogos del desarrollo. Pruebas como Bender, ITPA; TAT; MCCARTHY, DENVER, DTVP-2, CLIFTON, ESCALA DE DESARROLLO EVOLUTIVO y otras más recientes como GRIFFITHS, EAD, BAYLEY; PATA NEGRA; TEST DE HADAS, entre muchas otras ya utilizadas y reconocidas, esconden sus raíces en lo que se mencionó en párrafos anteriores.

Sin embargo, y como es bien sabido, en la actualidad, la evaluación del desarrollo humano no se puede circunscribir sólo al manejo de pruebas psicométricas. Por el contrario, responder a los propósitos de la evaluación humana (detección, intervención, explicación y diagnóstico y seguimiento) hace necesario unas etapas de trabajo que contemplen un enfoque multimetódico que, autores reconocidos como Sattler, entre muchos otros, bien mencionan y trabajan. Este enfoque reconoce como grandes pilares de la evaluación: la entrevista, la observación, las pruebas estandarizadas y la evaluación informal. Las siguientes líneas centrarán su atención en este aspecto.

CONTEXTO GENERAL DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO


El propósito y el valor de la evaluación del desarrollo es fundamental para una intervención eficaz. Sin una realización sistemática de actividades de evaluación y valoración, las personas que llevan a cabo la intervención, sobre todo en etapas primeras del desarrollo, pueden perjudicar al evaluado y en muchos casos a sus familias y seres cercanos. Si bien los términos de evaluación y valoración son utilizados en muchas oportunidades de manera indistinta, se hace necesario utilizar un lenguaje común que identifique y diferencie estos dos términos. Según Bricker (1989) “la evaluación se refiere al proceso mediante el cual se establece una línea base o un nivel de medición primario de las habilidades del niño y de los resultados deseados por la familia……La Valoración se refiere al proceso mediante el cual se compara el desempeño del niño en objetivos de intervención especialmente seleccionados antes y después de ella, y a comparar el progreso hacia los resultados establecidos por la familia” (pag 13).

Una diferencia adicional a la propuesta por Bricker es que la valoración realiza una comparación a través del tiempo, mientras que la evaluación determina el nivel actual de desempeño.


Desde la claridad de estos términos el lector debe saber que este escrito se centra en la evaluación del desarrollo y que la pretensión de éste no va más allá de ofrecer unos lineamientos y pautas generales de lo que comprende el contexto general para la evaluación del desarrollo, que servirán al lector como herramienta útil para su aplicación dentro de la evaluación psicológica del desarrollo.
El desarrollo de este escrito se centra en la propuesta del enfoque multimétodo de evaluación, como una alternativa para el evaluador. En la lectura se encontrarán tres partes: una primera parte con una breve mención de los pilares que componen este método y algunas condiciones generales de su aplicación, así como los pasos que se deben tener en cuenta dentro del proceso de evaluación, las habilidades fundamentales del evaluador y algunos aspectos sobre interpretación de datos En una segunda parte se encontrará los lineamientos generales para el diseño de una evaluación clínica y psicoeducativa en el desarrollo, con sus respectivos anexos de ejemplificación, así como algunos comentarios sobre las concepciones diagnósticas en la evaluación psicopatológica del desarrollo. Y en la última parte, quizás en respuesta a un interés mucho más académico y de formación del lector, aparece la descripción de fichas técnicas de pruebas del desarrollo y algunos protocolos y formatos de ejercicio.
ENFOQUE MULTIMÉTODO DE EVALUACIÓN
Podemos señalar que han existido predominantemente dos formas de abordar la evaluación del desarrollo: la evaluación tradicional y la evaluación conductual, aunque hoy en día, en el estado actual de la evaluación infantil esta diferenciación no está clara, dado que la evaluación conductual no puede entenderse de una forma integrada, sino más bien difuminada en distintas tendencias, una de las cuales sería la evaluación múltiple (Luciano, 1997; Zaldivar, 1998; Fernández Ballesteros, 1994). Entre la evaluación tradicional y la evaluación conductual existen múltiples diferencias.
Una de estas diferencias se refiere al modo de conceptuar la conducta y al tipo de variables explicativas sobre el origen y el mantenimiento del comportamiento problema. Obviamente desde marcos conceptuales distintos se ha de esperar que las técnicas de evaluación generadas sean cualitativamente distintas, aunque la realidad sea algo diferente. Desde la aproximación tradicional se aboga por la evaluación de constructos de personalidad para averiguar la/s causa/s de la/s conducta/s alterada/s. Desde este punto de vista, la conducta tiene un valor de "síntoma" que reflejaría causas subyacentes. Desde esta perspectiva, la valoración de la psicopatología se ha realizado a partir de una serie de técnicas indirectas de evaluación en las que se englobarían: las técnicas proyectivas, test, técnicas subjetivas, etc. Este tipo de instrumentos se han construido sobre el presupuesto de que la conducta es consistente respecto a la variabilidad del contexto. Por otro lado, la evaluación conductual se considera un proceso en el que el clínico toma decisiones sobre las variables que se suponen relevantes en el mantenimiento del problema, a partir de las cuales desarrolla el plan de intervención.
Las características fundamentales señaladas a la evaluación conductual quedan resumidas en las siguientes (Mash y Terdal, 1981): a) uso de la observación sistemática; b) orientada a detectar la naturaleza, desarrollo y valoración del cambio conductual; c) entiende la conducta como una muestra del repertorio del sujeto; d) concibe el proceso evaluativo como un proceso continuo en el que se recogen medidas antes, durante y después de la intervención; y e) interpreta los datos desde un nivel de inferencia mínimo. No obstante, bajo el rótulo de evaluación conductual se agrupan una gama de técnicas de evaluación, que se valoran de forma distinta en función del marco conceptual o teórico que se adopte de partida. Prueba de ello son los supuestos o principios que se enmarcan de manera diferencial en la evaluación cognitivo-conductual respecto a la evaluación conductual-funcional que se sintetizan en los siguientes (Zaldivar, 1998): a) la evaluación cognitivo conductual hace uso de los sistemas de clasificación psiquiátricos (tipo DSM y CIE) u otras estrategias como la de la "conducta clave" frente al uso de los análisis funcionales; b) evalúa el triple sistema de respuesta en lugar de entender la conducta como un todo producto de la interacción entre el organismo y su ambiente; c) usa de forma desproporcionada procedimientos indirectos (cuestionarios, escalas...) más que directos (observación); d) incluye constructos teóricos intrapsíquicos como responsables de la conducta en menoscabo de las influencias ambientales; e) sobrevalora las evaluaciones estructurales de la conducta frente a las funcionales y f) está más interesada por las garantías psicométricas del instrumento y la integración de enfoques teóricos distintos, más que por las evaluación funcional de la conducta.
Desde estas diferencias algunos autores como McMahon, 1987, señalan que una adecuada evaluación, debido a los diversos factores implicados en el desarrollo y mantenimiento de los problemas de conducta, debería incluir múltiples métodos (evaluación multimétodo) (entrevista, observación directa, cuestionarios, etc.), administrados a distintas personas (padres, maestros, propio niño, etc.) y referidos a distintos contextos (casa, colegio, etc.), así como incluir una evaluación tanto familiar como extra familiar. Este método se convierte en una tercera propuesta, que engloba un modelo más flexible en su propuesta metodológica y que permite la recolección de una variedad de datos que pueden ser trabajados en diferentes momentos y categorías clínicas. A continuación se detalla los pilares que componen este método.
Pilares de la Evaluación
1. las entrevistas y listas de verificación del problema conductual son las más útiles

Para:
* Obtener información personal.

* Lograr una descripción y clasificación iniciales de la conducta.

* Recoger las impresiones acerca del evaluado, así como las de las personas cercanas a él (padres, maestros, hermanos, esposa(o)).

* Conocer la percepción del evaluado acerca del problema.

2 los procedimientos de observación son más útiles para:




  • Obtener información acerca de la conducta del evaluado en diferentes ambientes, relaciones compañero - grupo, familiares y maestros entre otros.

  • Observar el progreso a través del tratamiento.

3. Las pruebas estandarizadas son más útiles para





  • Comparar al niño con cierto grupo de norma.

  • Evaluar los cambios asociados con la discapacidad o proceso patológico.

4. Las pruebas informales son más útiles para obtener información acerca de las capacidades o habilidades especiales que no pueden medirse con pruebas estandarizadas.






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