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Área de Influencia:

Todo el territorio provincial

    1. Matrícula estimada:

50 alumnos inscriptos por año aproximadamente


    1. Objetivos de la carrera

Los objetivos de este plan de estudios se definen a partir del marco conceptual relacionado con la situación. Para desarrollar, habilidades, actitudes y conocimientos, se definen las siguientes capacidades básicas:

  • Capacitar para intervenir en el área de las Ciencias Médicas y/o de la salud para la atención primaria, profilaxis, preparación del parto mediante controles de evaluación, ejercitación psico-física y la asistencia en el parto, alumbramiento, puerperio.

  • Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico, con sentido creativo e interdisciplinario.

  • Estimular la búsqueda continua del conocimiento científico que esté relacionado con los contenidos teóricos propios de la profesión.

  • Favorecer una sólida formación epistemológica y ética, como base para el ejercicio profesional.

  • Trabajar coordinadamente en su formación teórico - práctica

  • Incentivar la investigación científica y la actualización de los conocimientos.

  • Brindar una sólida formación en los principios científicos que sustentan la condición de salud, en el ámbito gineco-obstétrico y neonatal (individual y comunitario), formando una actitud crítica frente a la problemática de salud, optimizando la calidad de la atención de ésta, a través del ejercicio de sus rol específico dentro del equipo de salud.

  • Nutrir a los futuros profesionales de aquellas ciencias básicas que permitan la comprensión e interpretación de los fenómenos bio-psico-socio-espirituales que afectan el desarrollo humano en el área de competencia.



    1. Perfil profesional del Egresado

Los egresados en obstetricia son profesionales del área de salud habilitados para la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad, el control del embarazo con criterio de integridad, la preparación para el parto mediante control prenatal, la ejercitación psicofísica del preparto y la asistencia del parto, alumbramiento y puerperio de bajo riesgo. Así también la detección temprana de patologías y la derivación oportuna.

  • Diagnóstico, control y atención del embarazo, parto y puerperio normal.

  • Atención del recién nacido normal.

  • Docencia en su especialidad (salud sexual y procreación responsable, puericultura, etc).

  • Investigación de temas relevantes para su profesión.

  • Uso de tecnología adecuada al proceso de gestación normal.

  • Dictado de cursos de Psicoprofilaxis.

  • Organización y Gestión de los Servicios de Obstetricia.



    1. Campo Profesional

  • Intervenir en la atención del parto, sus circunstancias previas y posteriores.

  • Realizar controles de evolución del embarazo, ejercitación psicofísica, asistencia del alumbramiento y puerperio

  • Detectar cualquier indicio de anomalías y factores de riesgo en el embarazo.

  • Integrarse al equipo de salud

  • Comprender la problemática global de la mujer embarazada y los factores que influyen en ella.

Junto a ello, la carrera busca formar a sus alumnos para que se conduzcan ética y profesionalmente, para que tengan espíritu crítico frente al conocimiento y para estar abiertos a la incorporación de los aportes que la ciencia y la técnica puedan hacer a la práctica de la profesión

Lograr profesionales con conocimientos, habilidades y destrezas, que permita cubrir el área critica de la atención materno infantil de bajo riesgo y cuyo impacto permita reducir las tasas de morbimortalidad materno infantil.


2.7.1 El campo del desempeño profesional es:

Campo Ocupacional: Actúan en el área de promoción de salud, profilaxis y asistencia a embarazos normales en Hospitales, Centros de Salud e Institutos especializados.

Esta carrera habilita para la promoción de la salud la preparación para el parto normal mediante controles de evaluación a partir del 7 mes la ejercitación psicofísica, preparto y la asistencia en parto alumbramiento y por puerperio normal.


    1. Alcances e incumbencias del Título

Corresponde a los aprobados por el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación según Resolución Nº 969/95.

  • Planificar, ejecutar y evaluar la asistencia del embarazo, parto y puerperio de bajo riesgo.

  • Colaborar en la administración de Servicios de Obstetricia en los distintos niveles de complejidad.

  • Colaborar en el planeamiento, implementación y evaluación de los programas de salud en el área de su competencia.



    1. Fundamentación de la Propuesta Curricular

La Tecnicatura Superior en obstetricia tiene por finalidad formar técnicos superiores con capacidades profesionales para desempeñarse con solidez en el área de la Obstetricia; favorecer el desarrollo integral de los estudiantes ofreciéndoles condiciones para su crecimiento personal, inserción en el mundo laboral y la vida comunitaria; desarrollar instancias formativas que articulen el estudio y el trabajo y que favorezcan la indagación, la producción de conocimiento y la actualización permanente; promover el desarrollo de actitudes y valores que contribuyan con la formación de personas responsables, autónomas, reflexivas, con conciencia ética y solidaria, comprometidas con el cuidado del medio ambiente y de la salud.

El/la Obstetra está capacitado/a para: desarrollar, brindar, gestionar y responsabilizarse del control y cuidados del embarazo, trabajo de parto, asistencia del parto, alumbramiento, puerperio normal y ocuparse del recién nacido normal en ausencia del médico especialista, en los ámbitos comunitario y hospitalario; gestionar su ámbito de trabajo ya sea en relación de dependencia o en forma independiente y participar en estudios de investigación. Este profesional se forma para desempeñarse en el ámbito hospitalario y comunitario. Ello le permite actuar de manera interdisciplinaria con profesionales de diferente nivel de calificación en otras áreas, eventualmente involucrados en su actividad: médicos de distintas especialidades, enfermeros, técnicos y otros profesionales del campo de la salud.

Como Obstetra es capaz de interpretar las definiciones estratégicas surgidas de los estamentos profesionales y jerárquicos correspondientes en el marco de un equipo de trabajo en el cual participa, gestionar sus actividades específicas y recursos de los cuales es responsable, realizar y controlar la totalidad de las actividades requeridas hasta su efectiva concreción, teniendo en cuenta los criterios de seguridad, impacto ambiental, relaciones humanas, calidad, productividad y costos. Asimismo, es responsable y ejerce autonomía respecto de su propio trabajo. Toma decisiones sobre aspectos problemáticos y no rutinarios en todas las funciones y actividades de su trabajo. Desarrolla el dominio de un "saber hacer"  en el que se movilizan conocimientos, valores, actitudes y habilidades de carácter tecnológico, social y personal que definen su identidad profesional. Estos valores y actitudes están en la base de los códigos de ética propios de su campo profesional.

Del Plan de Estudio




    1. Marco conceptual

En líneas generales, la historia de la Partería en la Argentina recorrió caminos muy semejantes a los transitados en Europa. Hasta las últimas décadas del siglo XVIII existía un ejército impreciso de gente de pueblo que ejercía el arte de curar, entre los que se encontraban las “Parteras”. En esa época, se ejercía escaso control, razón por la cual poco sabemos sobre la formación y prácticas de las parteras.

 

En la época colonial, generalmente, las mujeres eran atendidas por comadronas: eran las “curanderas”, mayoritariamente mulatas y analfabetas, quienes se ocupaban de la salud y de los partos de la población femenina. En esos tiempos, la salud de las mujeres y los partos no eran preocupación de la medicina. Tal es así, que el primer hospital que tuvo el virreinato, fundado por Juan de Garay, fue destinado con exclusividad a la atención de hombres, en el cual no se consideró la necesidad de atender a mujeres embarazadas y parturientas.



 

Los conocimientos que poseían las parteras eran bien limitados; por lo general, su trabajo se detenía en el alumbramiento natural. Lo que sí se sabe es que hasta la aparición de los primeros obstetras, neonatólogos y puericultores, las parteras transmitieron los consejos sobre la lactancia y los cuidados del recién nacido. 

De acuerdo con una consulta real que se realizara en 1778, Buenos Aires contaba con algo más de 24.000 habitantes y con un plantel de profesionales de la salud “reconocidos”, entre los que no se encontraban las parteras.

 

Algunos años más tarde, se instala el “Protomedicato”, una especie de Tribunal que tenía como objetivos reglamentar y controlar la práctica de la Medicina y, aparecen las “parteras” entre los profesionales del arte de curar a quienes se les tomaría examen de competencia. Salvo alguna que otra boticaria, las parteras eran las únicas mujeres que ejercían un oficio relacionado con la salud. El alumbramiento por pertenecer a la esfera privada y al ámbito de lo femenino, no aparece en las crónicas hasta que no comienza a formarse una conciencia de lo importante que es sobrevivirlo y una preocupación por las altas tasas de mortandad materno – infantil.



 

Mediante una cédula real de 1798, se legaliza el Protomedicato y se establece lo que sería la enseñanza de la Medicina en Buenos Aires; a partir de entonces, tanto el Protomedicato como el Tribunal de Medicina, apuntaron su artillería contra las parteras. Las dos instituciones se crearon con el fin de avalar a quienes actuaran conforme a las reglamentaciones del ejercicio de la medicina y quienes no cumplieran con los requisitos iban a ejercer “sus artes” en la ilegalidad.

 

En 1821, Bernardino Rivadavia funda la Universidad de Buenos Aires y establece en ella un departamento de Medicina, reglamentando por un decreto oficial la forma y condiciones en que debía ejercerse la asistencia obstétrica. Ese decreto, establecía que para ejercer la profesión de partera era necesario acreditar título oficial, con lo cual las mujeres que ejercían esta práctica debían concurrir a un curso que fue llamado por Rivadavia “Escuela de Partos”, considerándose éste, como el inicio de la Escuela de Obstetricia en la Argentina. Se elaboró un reglamento y se gestionó el viaje de “doña Verónica Pascal”, oriunda de Francia, quien resultó ser así la primera partera profesional en la Argentina.



 

En 1824, el Tribunal de Medicina sancionó un reglamento para la enseñanza de la obstetricia destinado a la formación de parteras, de cinco años de duración. Este curso era dictado por un médico y un grupo de parteras aficionadas.

 

Durante el gobierno de Rosas, la enseñanza de la obstetricia fue abandonada, porque la Universidad de Buenos Aires se vio privada de apoyo económico.



 

En 1852, se retoma la enseñanza de la Obstetricia y se promulga un nuevo decreto, estableciéndose los siguientes requisitos: edad mínima 18 años; fe de bautismo; certificado de buena conducta; arancel de 80 pesos y saber leer y escribir.

La mayoría de las “criollas”, no reunían los requisitos indispensables: no sólo por el arancelamiento, sino también por el no saber leer y escribir. En esos años, “ser mujer”, y fundamentalmente del sector popular, significaba estar excluida de la educación.

 

A fines del siglo XIX, las parteras vivieron el recorte de sus funciones ya que no gozaban de buena reputación en los niveles académicos. Pujas de intereses, acusaciones de todo tipo, etc.,  las llevó a la necesidad de profesionalizar el oficio y agremiarse creando una Asociación a nivel Nacional. La creación de un gremio de parteras y de una Escuela Nacional de Obstetricia, llevó al perfeccionamiento y total legalidad del desempeño profesional. El Estado comenzó a formar parteras técnicamente competentes.



 

En 1.882, se abre la Escuela de Obstetricia de la Facultad de Medicina de la UBA y se exige a las estudiantes de obstetricia certificado de sexto grado. La mayoría de los partos se seguían haciendo en los domicilios y por parteras empíricas. Las clases pudientes recurrían, en general, a parteras extranjeras que habían revalidado su título en la Argentina.

 

En 1.910, se funda la segunda Escuela de Parteras del país, en la ciudad de La Plata, mediante la Ley Nº 3.234, con el nombre de “Escuela de Parteras de la Provincia de Buenos Aires”.



Cerca de los años ´70, existían en el país cuatro Escuelas de Obstetricia, dependientes de Universidades Nacionales, que otorgaban el título Universitario de Obstétrica la Universidad Nacional de Buenos Aires; Universidad Nacional de La Plata;  Universidad Nacional de Rosario (Santa Fe) y la  Universidad Nacional de Córdoba.

 

En la época del proceso militar, éstas se cierran, quedando una solamente,  la dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, que no pudo cerrarse, gracias a los convenios de reciprocidad con el Perú; en esos años, muchas peruanas se trasladaron a la ciudad de La Plata, para estudiar Obstetricia. Desde ese momento, continuó la lucha de las parteras que poco a poco, lograron crear otras escuelas ampliando las currículas y alcance de la profesión y pasando a ser: “de Comadronas a Parteras”; “de Parteras a Obstétricas” y “de Obstétricas a Licenciadas en Obstetricia”


En síntesis, en la historia de la Partería en la Argentina, al igual que en otros países, el proceso de “profesionalización” de las parteras fue contemporáneo a la creación de las instituciones educativas de medicina y al afianzamiento de las corporaciones médicas. Fueron los médicos quienes se preocuparon por la “formación científica” y la reglamentación de la partería, difundiendo la concepción, vigente en ese momento, del parto como “objeto médico” y de la parturienta como “enferma”; concepto éste, no coincidente con la formación curricular y el objetivo de la misma: Embarazo como proceso de desarrollo normal, salvo vulnerabilidad y, parturienta como persona sana.
Como podemos observar el camino de la profesión Obstétrica ha tomado tantas variantes, que aparece en el pensamiento de los hacedores de políticas públicas un primer designio: … “¿es un recurso humano necesario?”; sobre todo, si pensamos que ninguno de estos atajos han sido realizados con profundas convicciones, salvo la decisión antojadiza de quienes se transformaron, lamentablemente, en un recurso humano competitivo en roles y funciones cuando debieron establecerse claramente sus competencias y acercarlas a las necesidades de respuesta en lugar de alejarlas.
La Organización Panamericana de la Salud, considera en su Libro de Herramientas para el Fortalecimiento de la Partería Profesional que, las funciones principales de un sistema normativo profesional son:

1.- Fijar las normas de ingreso a la profesión;

2.- Asegurar el mantenimiento de las normas;

3.- Proporcionar un mecanismo para tratar la falta de ética profesional;

4.- Mantener un registro eficaz de quiénes son los que ejercen;

5.- Fortalecer la formación de colegios profesionales y asociaciones gremiales.

Asimismo, la Confederación Internacional de Matronas, en su Declaración de Postura y Política sobre la Legislación para la práctica de la Partería Profesional (adoptada por el Consejo internacional de la Confederación Internacional de Matronas, Manila, Mayo de 1999) cree que, debe haber una legislación adecuada sobre el trabajo de las obstétricas en todos los países y que la legislación que se aplica a la práctica de éstas, debe: Garantizar que la profesión esté dirigida por obstétricas ;    Apoyar a la obstétrica que en diversos entornos usa sus conocimientos y técnicas para salvar vidas ;Respaldar la aplicación de una formación continuada ; Exigir una renovación periódica y regular de los registros ; Adoptar una definición de Obstétrica apropiada para su país (se adjunta definición Internacional de Matrona) ; Reconocer que todas las mujeres tienen derecho a ser atendidas por una obstétrica competente ; Permitir que la obstétrica desarrolle su trabajo por derecho propio ;  Fomentar la revisión y el análisis regular, a cargo de las propias obstétricas, de los resultados perinatales, maternos y del recién nacido dentro del proceso legislativo ;  Identificar la importancia de la regulación de obstétricas y legislación para obstétricas que fomente y aumente su trabajo para mejorar la salud materna, infantil y pública ; Suministrar un conjunto regulador gobernado por obstétricas cuyo objetivo sea proteger los derechos de la usuaria ;  Conseguir una revisión periódica de la legislación para comprobar que continua siendo adecuada  y no anticuada mientras sigue avanzando la formación, la práctica de la partería y los servicios ; Fomentar el uso de evaluación y análisis de resultados perinatales, maternos e infantiles dentro del proceso de análisis legislativo ;  Proporcionar programas de formación intermedios en relación con la adopción de una legislación nueva que exija de las obstétricas un grado de competencia superior.

La Obstétrica se transforma en el recurso humano existente en los Sistemas de Salud, capacitado y adecuado, para generar ese cambio, para transformarse en un verdadero “agente de cambio“, que impacte definitivamente en el descenso de estas estadísticas.  De hecho, en las jurisdicciones y municipios de nuestro país que así lo han entendido, han desarrollado un camino exitoso con excelentes resultados en su participación en actividades de la atención primaria. Ejemplo de ello es, su actuación en Programas Nacionales implementados localmente como ser: Programas Perinatales, Salud Sexual y Reproductiva, Municipios Saludables, Comunitarios. Según la Organización Mundial de la Salud , las obstétricas, es un profesional idóneo para atender partos , y también puede actuar en el área de la promoción de la salud, profilaxis y asistencia de embarazo y partos en los Hospitales, Centros de Atención de la Salud e Institutos especializados, de diagnostico del embarazo y control de la embarazada y actuar en la preparación del parto, en la ejercitación psicofísica , preparto y en la asistencia en el parto , alumbramiento y puerperio , identificación del riesgo materno –perinatal.




    1. Estructura curricular

La estructura de esta carrera está compuesta por 27 unidades curriculares organizadas en cuatro campos formativos: formación general, formación de fundamento, formación específica y práctica profesionalizante, con un criterio integrador que los articule. El cursado es presencial, el régimen del mismo es cuatrimestral o anual según corresponda.

La duración total de la carrera es de tres años, con una dedicación de 25 horas reloj semanal, entre la asistencia a clases en la institución, trabajo en el campus virtual, los trabajos de campo y las diferentes instancias de práctica profesionalizante.


Consideramos como característica y propósito fundamental e identitaria del nivel superior de educación, promover la autonomía profesional; es por eso que se consideran instancias curriculares en las cuales el trabajo autónomo de los estudiantes tiene una importancia relevante.

En esta estructura curricular se incluyen diversas unidades y formatos curriculares, como modo de generar una diversidad de experiencias formativas que brinde a los estudiantes múltiples oportunidades para construir los saberes y competencias que se plantea en el perfil profesional.


Se trata de promover una variedad de experiencias formativas (lugares, metodologías, encuadres) que permitan el descentramiento y la desestructuración respecto de las formas de aprendizaje “tradicionales” y/o cristalizadas en la propia biografía personal/social como estudiante. Esto implica, una formación integral que involucra y compromete las actitudes, los afectos, la corporalidad, las categorías conceptuales y las representaciones construidas socialmente.
Este proyecto curricular considera fuertemente la centralidad de la formación en terreno y el análisis de las prácticas. Tanto en lo que se refiere a la inserción en situaciones específicas del campo profesional, como al cuidado de los procesos de reflexión y análisis sobre esas intervenciones y sobre el sujeto actuando como profesional en terreno.

    1. Organización curricular

La Organización curricular de la carrera se sustenta en la Resolución N° 229/14, la cual describe los campos que conforman la Educación Técnico Profesional, prescriptos en la Ley Educación Técnico Profesional (Art. 22) y que obran como elemento ordenador:

• Formación General

• Formación de Fundamento

• Formación Técnico Específica

• Prácticas Profesionalizantes

Los contenidos de enseñanza de los campos de Formación de Fundamento y Técnico Especifico de la Educación Técnico Profesional se organizan en unidades curriculares, y los saberes y las capacidades a adquirir, ordenan las actividades de docentes y de alumnos en espacios que obran como entornos formativos y en los que se deben desarrollar modelos de intervención, a través de la gestión de proyectos productivos y de bienes y servicios, que referencien a las producciones tradicionales e innovadoras del área de influencia de la institución.

Entendiendo como unidad curricular, un espacio con sentido propio, que orienta el proceso de enseñanza, en función de las expectativas de logro y contenidos definidos en torno a problemas de la práctica y a las capacidades de desarrollo en intima referencia al perfil profesional de la Especialidad.

La ETP debe desafiarse imaginando no solamente un nuevo plan de estudios sino, prescribiendo los elementos que la relacionan y la articulan con el mundo del Trabajo y la Producción, respetando la pertinencia al medio y promoviendo el desarrollo de los territorios que la contienen y sus habitantes.

Para desarrollar el currículo de la Educación Técnico Profesional, es necesario partir de la identificación de estos tres tipos de capacidades. Las capacidades profesionales básicas, constituyen un componente común a la formación de todo técnico. Las profesionales específicas en cambio, corresponden a cada una de las especialidades aprobadas por CFE.

Las capacidades básicas desarrolladas en la persona, contribuyen a la concepción integradora y holística de su accionar como ciudadano. Tal como indica su nombre, están en la base de todo desempeño y, por lo tanto, tienen un valor en la formación general. Son, además, el núcleo y soporte de un conjunto de otras más específicas, que hemos enunciado como “capacidades profesionales básicas” y “capacidades profesionales específicas”.

Entre ellas se deben considerar:

• Las capacidades que refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos, principios, leyes y otras abstracciones que se encuentran en la base para la construcción de las demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas, asociativas y metacognitivas, para el razonamiento entre otras.

• Las capacidades que refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática. Incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas.

• Las capacidades que refieren a la participación de la persona como miembro de un grupo en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la cotidianeidad.

• Las capacidades que se refieren a la posibilidad de aprender por sí mismo aprovechando sus capacidades en función de los recursos del medio para aplicar y adaptar un conocimiento y habilidad nuevos en situaciones familiares y cambiantes.

Las capacidades profesionales básicas resultan de un primer nivel de desagregación y especificación de las capacidades básicas. Contribuyen a la concepción profesional de la formación del técnico. Aluden a cuestiones generales y comunes a cualquier técnico con independencia de la especialidad.

Entre éstas se deben considerar:

• Interactuar y comunicar: se refiere a la capacidad de interacción y comunicación presente en toda relación humana y actividad social y la necesidad de establecerla considerando el respeto y rescate de la cultura y los saberes de las distintas personas y ámbitos donde se desarrolla su vinculación social y actividad profesional.

• Programar y organizar: se refiere a la capacidad de formular y desarrollar proyectos significativos y viables en función de los objetivos y de los recursos disponibles, analizando condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.

• Analizar críticamente: se refiere a la lectura de los contextos sociales en los que actúa más allá de lo observable, con capacidad para identificar causas y formular hipótesis consistentes con las situaciones dadas.

• Procesar información: se refiere a la capacidad de generar información de distintas características a partir de distintas fuentes y a la obtención de datos necesarios para el relevamiento de situaciones para usos específicos.

• Resolver problemas: se refiere a la capacidad de articular saberes de distinto tipo en situaciones concretas para enfrentar los problemas de manera realista y objetiva; planificar en forma sistemática métodos básicos para llegar a soluciones satisfactorias, con creatividad y originalidad en el uso de tecnologías estándares.

• Controlar: se refiere a la capacidad de detectar en tiempo y forma errores, seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en su ámbito de desempeño, identificar las discrepancias respecto de lo esperado y anticipar y prevenir las consecuencias del error.

• Accionar: se refiere al actuar, ejercer una acción, obrar, trabajar, ejecutar, producir un resultado, hacer funcionar, maniobrar, el hacer algo, el producir un efecto en situaciones de trabajo en donde la persona ejerce un control de lo que está haciendo a partir de un conocimiento previo, es decir, “sabe” cuáles serán los efectos de su “operar”.

Las capacidades profesionales específicas desarrolladas en la persona permiten la manifestación de las competencias propias de cada uno de los campos profesionales. La identificación de cada una de estas capacidades se corresponde con el Perfil Profesional desarrollado.

Para el Perfil Profesional, la formulación de capacidades profesionales específicas se realiza siguiendo los siguientes lineamientos:

• Articulan saberes diversos en unidades significativas: el conocimiento, el acceso y el uso de teorías e informaciones; el dominio de procedimientos y las habilidades y destrezas para aplicarlos en circunstancias diversas; el desarrollo de actitudes y la aplicación de valores y criterios de responsabilidad social en situaciones concretas.

• Movilizan e integran capacidades fundamentales en relación con problemas específicos del campo profesional, tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemáticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar con información, de gestionar recursos.

• Están abiertas a distintas contextualizaciones en función de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Constituyen resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su formulación incluye la identificación de las evidencias que permiten al docente, al propio estudiante y –eventualmente– a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado acerca de su adquisición. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las capacidades profesionales genera evidencias de distinta naturaleza que deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Las formas de obtención de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen alcanzar.

• Son transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. La formulación debe contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Para formar estas capacidades, es necesario integrar saberes provenientes de distintos campos en un eje tecnológico. Ello requiere el despliegue de estrategias didácticas que articulen teorías científicas, tecnológicas y reglas técnicas, como las condiciones históricas, políticas, sociales, culturales y económicas, los procesos de trabajo y los procesos de generación de conocimiento. Es importante que las estrategias didácticas no desvinculen ni desintegren las actitudes y los valores de los conceptos y los procedimientos, dado que en el aprendizaje y en la vida cotidiana no están separados.

La vinculación con problemas sociales requiere además (en el diseño de la enseñanza) prestar especial atención a la contextualización. Esto implica la referencia a campos de trabajo y problemáticas reales de las comunidades locales que a su vez permita la comprensión del contexto regional y global.

Un último elemento que es necesario destacar es el estímulo al trabajo en equipo y a la participación activa que permiten confrontar y construir con otros y desarrollar la capacidad de trabajar colectivamente con autonomía.

En consecuencia, las estrategias didácticas deben incluir en diferentes momentos y con integraciones sucesivas de complejidad creciente:

• La enseñanza conceptual, disciplinar, que aporta sólida formación de base.

• La enseñanza basada en la resolución de problemas que pone en juego el conjunto de conocimientos y habilidades en la búsqueda de soluciones y que habilita para el desarrollo de hipótesis y al diseño de soluciones posibles (en el contexto real o en contexto del aprendizaje).

• Las experiencias creativas en las cuales los estudiantes adquieren el mayor protagonismo respecto de la producción de conocimientos y soluciones tecnológicas.

• La enseñanza de técnicas específicas y dominio de utilitarios informáticos apropiados a la orientación elegida.

• La consideración de diferentes contextos entre los que se destacan los de la orientación técnica en la que se está formando el estudiante.

• Los sucesivos momentos de integración del conocimiento y estímulo a los procesos metacognitivos, base del aprender a aprender.

• Las capacidades básicas, las capacidades básicas profesionales y las capacidades profesionales específicas que se pretende que el alumno desarrolle a través del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para hacerlo posible será necesario combinar espacios curriculares de diferentes tipos: desde disciplinas organizadas de una manera convencional, hasta proyectos con diferentes grados de autonomía por parte de los estudiantes y actividades a realizar fuera de la escuela, entre otras propuestas de trabajo. Se destaca que la organización no debe ser uniforme, a la vez que debe prever explícitamente los espacios de integración (proyectos, seminarios, jornadas) que consoliden la propuesta y eviten la fragmentación.

En el proceso de conversión del rol profesional del docente, la actualización académica cumple un papel muy importante, entendido como una instancia para la creación de condiciones que permitan al docente comprender los problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones diversas.

La profesionalización demanda como condición otro enfoque de la capacitación que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como características:

• La reflexión permanente sobre la función y práctica docente, como una exigencia de carácter profesional.

• La recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo innovaciones en las tradicionales formas de enseñanzas.

• La implementación de diversas modalidades de desarrollo profesional docente para las nuevas funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la descentralización de acciones a nivel de los establecimientos educacionales y la relación de éstas con las necesidades educativas de las instituciones, la realización de talleres de educadores, organizados por institución, grupos de instituciones, red de docentes por año o por espacio curricular, la combinación de programas de educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo profesional, las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas metodologías, los talleres de demostración, los cursos de actualización de contenidos para materias especializadas, la capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos educativos, el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la elaboración de presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la elaboración del currículo a nivel local.

En el marco del proceso de reconstrucción profesional, una de las tareas sustantivas a realizar es generar, desde la autonomía de la institución, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la propia práctica. La profesionalización del docente implica operar con una nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.

Avanzar en el plano de la equidad y de la calidad en el acceso al conocimiento supone modificar proceso y prácticas no solo en el interior del aula, sino también en el exterior. La amplitud de la reforma necesaria en materia de reglas y recursos que estructuran el sistema exige una dosis de energía social que solo puede obtenerse mediante la confluencia y la coordinación de mucho esfuerzo de una pluralidad de agentes sociales.

Finalmente, el compromiso asumido frente a este nuevo ordenamiento impulsa a formar Técnicos que puedan desempeñarse en nuestro ámbito provincial y a nivel nacional, como actores en procesos productivos en pequeñas, medianas y grandes empresas, pero también como emprendedores autogestivos con sentido crítico y responsabilidad ciudadana que sean verdaderos agentes de promoción del cambio y el desarrollo, siempre a favor de la calidad de vida, vivenciando el asociativismo como una posibilidad de enriquecimiento del pensamiento colectivo antes que como una estrategia productiva o comercial.

Los campos de formación que estructuran este diseño curricular de las Tecnicatura superior en gastronomía son:

El campo de formación general, destinado a abordar los saberes que posibiliten el logro
de competencias necesarias para participar activa, ética y reflexivamente en los diversos
ámbitos de la vida socio-económica y sociocultural.

El campo de formación de fundamento, destinado a abordar los saberes científicos,


tecnológicos y socioculturales que otorgan sostén a los saberes propios del campo profesional.

El campo de formación específica, dedicado a abordar los conocimientos y las


competencias propias de cada campo profesional, así como la contextualización de los saberes desarrollados en la formación de fundamento.

El campo de la práctica profesionalizante, entendido en un doble registro:

a) Posibilitar la integración de los saberes construidos en los diferentes campos de
formación de la propuesta curricular, garantizando la articulación teoría-práctica mediante la participación de los estudiantes en situaciones concretas vinculadas a las actividades del
profesional objeto de la formación.

b) Promover acciones concretas en el contexto territorial al que pertenece la


oferta, participando estratégicamente, desde la especificidad de su objeto de formación en el desarrollo político, económico y cultural del territorio donde se inscribe la oferta formativa.
El campo de las prácticas profesionalizantes, mediante espacios propios, debe estar
presente desde el comienzo hasta la finalización del proceso formativo inicial.
Los campos de formación general, fundamento, específico y de prácticas profesionalizantes deben contribuir, desde sus propias áreas de conocimiento, a la construcción y adquisición de herramientas, que en el marco de la planificación de las ofertas, aporten al desarrollo socioterritorial.





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