Concepto de representación mental



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Concepto de representación mental.

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La elaboración más elemental acerca de la representación mental (RM) es la analogía de la imagen pictórica. Sin embargo, se trata de una analogía rudimentaria y muy engañosa como demuestra Nelson Goodman en su excelente libro Languages of the Art (1976). Una conclusión de la lectura de este autor es que por representación puede entenderse todo aquello que, de alguna manera, "designa" o "remite a". La expresión precedente "de alguna manera" implica que la representación puede alejarse infinitamente de la imagen, de la maqueta o del plano o del dibujo realista y se abre a otras "formas": las que van desde los "símbolos" matemáticos al arte abstracto. Cuál sea la "forma" de las representaciones mentales es un problema añadido a la propia naturaleza de la representación.

De hecho, al elaborar esta noción la psicología se ha percatado que existe una amplísima variedad de representaciones mentales que apenas guardan relación con la imagen (representación pictórica). Hay representaciones de tipo motor (las que permiten realizar acciones rutinarias, la de un número de teléfono en movimientos sobre el teclado, etc); hay representaciones visuales (imágenes); hay representaciones lingüísticas, matemáticas, científicas versus literarias, etc. Nos representamos cualidades humanas como la ambición, la pobreza, etc. y estados de ánimo como la alegría o la decepción; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos fenómenos como el desarrollo, el caos, la gravitación, etc. La enumeración no es exhaustiva. Todo aquello de que elaboramos un discurso es objeto de representación. La Psicología social ha introducido también el concepto de representaciones sociales 1.1 que no son otra cosa que representaciones mentales acerca de fenómenos humanos compartidas por los miembros de un grupo o cultura. Puede que tenga interés clasificar las representaciones mentales pero, dada su variedad y disparidad, es difícil llegar a un convenio de clasificación. La opción de recambio es postular que cada ámbito mental posee sus formatos de representación propios. El lenguaje, la percepción, el conocimiento científico, la habilidad motora tienen, cada uno, sus formas específicas para representarse sus contenidos. Puede servir de analogía una computadora (un PC) y sus diferentes servicios: tratamiento de textos, gráficos, cálculo numérico, etc. Todos forman parte del sistema pero cada uno, aparte de cumplir una función específica, puede operar sobre "formatos" de representación y computación distintos.

 El resultado final es que la dificultad de encontrar una satisfactoria definición de la representación mental. Todo intento de una definición de RM adopta la forma "RM es un { } de algo", poniendo dentro {modelo/ configuración/ símbolo/ marco/ imagen/ traslación/ etc...} , etc. Pero si ahora queremos especificar los distintos elementos que aparecen dentro de { }, unos nos remiten a otros. En otras palabras, incurrimos en una flagrante circularidad. Y es que la noción de RM es primitiva, esto es, no reducible a otra más simple. O, para quien lo prefiera, es recursiva: 9.5 se trata de representarse lo que es una representación. Por eso, en una finta humorística, nos inclinaríamos a calcar una celebrada frase de Gertrude Stein ("Una rosa es 'una rosa es una rosa' ") para convenir que "una RM es 'una RM es una RM' ".

La Psicología Cognitiva, que nace en la década de los 60, acepta de entrada la existencia de las representaciones mentales como elementos de base para su análisis de los fenómenos mentales. Toma como sujeto de estudio al adulto y no se plantea el tránsito de un conocimiento sensorimotor a un conocimiento puramente mental sino que se concentra en este último. La Psicología Cognitiva no se plantea cuestiones grandiosas como "¿Qué es el conocimiento?", "¿Qué es pensar" sino que aborda directamente la cuestión de cómo funciona la mente humana, que es otra manera más pragmática y accesible de contestar a aquellos interrogantes filosóficos. La Psicología Cognitiva a la búsqueda de un modelo de funcionamiento de la mente echa mano de la analogía: mente <===> computadora. Lo que ésta "manipula" en sus procesos son entes que, designan o representan (en sentido muy lato) fenómenos o estados de la realidad externa. De ahí que una respuesta funcional al interrogante filosófico de "¿qué es pensar" puede ser: pensar es operar con representaciones mentales.

Esta "definición”, pese a su aparente inocuidad, complica un poco las cosas porque las operaciones de la mente sobre las representaciones son, a su vez, representaciones. La inducción, deducción, generalización, comparación, ordenación, etc. son representaciones de otro nivel, si se quiere, pero representaciones en fin de cuentas. Con lo cual llegamos finalmente a que pensar es un proceso esencialmente recursivo: es utilizar representaciones para producir representaciones.

 Goodman, N. (1976) Languages of the Art. Bobbs-Meryll

Representaciones sociales

Las representaciones sociales son esquemas de conocimiento compartidos acerca de "objetos sociales" que adquieren así una tipicidad. Son elaboraciones del "sentido común", de la experiencia cotidiana que orientan la conducta de las personas de un grupo social. Por ejemplo, existe una representación social de lo que es un psicólogo, de lo que es el SIDA, etc. Las representaciones sociales se construyen a propósito de roles concretos (ser padre, ser "yuppy", ...), de estados de la vida (infancia, vejez,...) de situaciones que afectan a las personas (un parado, un enfermo de cáncer,..). El concepto de representación social proviene de la Psicología Social. En el libro de referencia de D. Jodelet (1989) queda establecido así el concepto de representación social:

"Es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Indistintamente designado como un "saber de sentido común" o "saber ingenuo (naïf)" o "natural" esta forma de conocimiento ha de distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudio legítimo en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en procesos tan diversos como la difusión y asimilación de conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la expresión de grupo y las transformaciones sociales".

La representación social es una modalidad de saber. Elabora una "modelización" del objeto que posee un soporte lingüístico, comportamental o material. Todo estudio de las representaciones sociales pasa por un análisis de las características que provienen de ser una modalidad de conocimiento. Calificar este último de "práctico" es referirlo a la experiencia a partir de la que se engendra, a los marcos y condiciones en las que existe y sobre todo al hecho de que la representación social sirve para actuar sobre el mundo y sobre los demás. Lo cual nos lleva a sus funciones sociales.

Un concepto bastante afín al de representaciones sociales es el más reciente de teorías implícitas. Son ideas informuladas, de perfiles poco precisos, acerca del mundo cotidiano, en sus aspectos material o social. Reciben el nombre de teorías (aunque este término no es el más adecuado ya que una teoría es un cuerpo de proposiciones) porque son formas de conocimiento relativamente organizado. Las teorías implícitas, a semejanza de las representaciones sociales, guían e incitan a la acción. "Contienen, por tanto, cargas motivacionales y afectivas que desbordan el propósito de un procesador frío de información" (Rodrigo, 1994).

Jodelet, D. (Dir.). (1989). Les représentations sociales. Paris: PUF

Rodrigo, Mª.J. (1994). Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento social. En Mª. J. Rodrigo (Ed.). Contexto y desarrollo social.. Madrid: Síntesis.

 Ampliación bibliográfica.

 Sobre la representación social de la infancia puede consultarse, en el mismo libro de D. Jodelet Les représentations sociales. Paris: PUF, el estudio de Chombart de Lauwe, M.J y Feuerhahn, N. (1989). Les representations sociales dans le champ de l'enfance

Sobre teorías implícitas: Rodrigo, Mª.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (Eds.). (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje Visor.



Funciones elementales y funciones superiores de la mente, según Vygotski.

Vygotsky sostiene que todas las funciones psicológicas que se despliegan en el hombre (a partir de su niñez o en otra fase de la vida) se manifiestan primero bajo formas elementales. Con ello quiere significar capacidades al estado "bruto" y a un nivel comparable al de los animales superiores. Pensemos en la memoria, en la capacidad de encontrar relaciones causa-efecto, o la de resolver problemas materiales de subsistencia cotidiana. Estas capacidades "naturales" son fecundadas por la cultura (por la instrucción, a través del libro, por el cálculo numérico, por los aprendizajes abstractos, etc.) y devienen superiores. Son estas últimas, genuinas de los humanos, las que nos distancian de nuestros antepasados antropoides. El sujeto que sólo funciona a "nivel elemental" es concebido por Vygotski como alguien cuya actividad se organiza en gran parte como reacción a señales de la naturaleza con escasa o nula capacidad reflexiva. Los sujetos que funcionan a "nivel superior" son dueños de sus acciones las cuales organizan a partir de signos que interpretan y comprenden. En otras palabras, hay en ellos consciencia de sus actos y no así en los primeros.

Vygotski corrigió más tarde esta primera dicotomía, que aplicó a los humanos, porque cayó en la cuenta de que esta distinción entre procesos elementales y superiores tiene solamente validez en la perspectiva filogenética, o sea, en el paso de los antropoides a los humanos; no, en cambio, tratándose del desarrollo infantil (o de adultos "primitivos"). Entonces sustituyó el concepto de función elemental por rudimentaria. Y es que la discontinuidad radical que Vygotski postula en el paso de los procesos elementales a los superiores es fruto de la cultura; ahora bien, la cultura nos impregna a todos los humanos desde los mismos comienzos de nuestra existencia En otras palabras, todos, sin excepción, manejamos "sistemas de significado" superiores y poseemos niveles de consciencia a que los animales no tienen acceso. Otra cosa es que haya grupos humanos que poseen sistemas de signos más potentes (por ejemplo alfabetos o sistemas de cálculo) que permiten no sólo un progreso tecnológico sino modalidades de consciencia diferentes. En cuanto a los niños, esta impregnación de la cultura se lleva a cabo sin fallas ni rupturas; muy precozmente entran ellos también en los sistemas de significado (valores, normas, roles, modos de acción, etc.) que son parte de los procesos superiores

Análisis perceptivo y formación de la imagen-esquema (Mandler).

El análisis perceptivo es el mecanismo que, según Mandler, genera las representaciones conceptuales. He aquí como esta autora desarrolla el tema:

"Mi punto de vista es que el sistema de conceptos (conceptual system) se forma simultáneamente y en paralelo con el sensorimotor y que su mecanismo de formación es el del analisis perceptivo. Se trata de un proceso en que lo que se percibe (perceptual array) es atentamente analizado y de allí se extrae una nueva modalidad de información. Es una información nueva en el sentido de que la información perceptiva sufre una recodificación que la transforma en una forma no perceptiva la cual viene a representar un significado. El procedimiento es diferente del procesamiento perceptivo habitual por cuanto se da automáticamente, no bajo el control atento del perceptor. El análisis perceptivo es una versión de lo que Karmiloff- Smith (1994) denomina redescripciòn de la información de procedimiento: la información queda recogida en un formato diferente y se pierde parte de la información original. Aquello a lo que prestamos atención consciente y guardamos en determinada forma de manera a constituir objeto potencial del pensamiento implica una reducción y una redescripción de una ingente cantidad de información que llega por nuestros sentido y que usamos para formar categorías perceptivas. Mucha información perceptiva -la de las caras humanas, por ejemplo- la conservamos a la manera de información de procedimiento. Lo demuestra la enorme facilidad con que aprehendemos esas categorías perceptivas aunque somos incapaces de explicitar esa información que poseemos. Constituir un sistema de conocimiento explícito requiere un formato diferente, lo que podríamos llamar un vocabulario de significados (vocabulary of meanings). El proceso de redescripción de la información perceptiva configura ese vocabulario. Los significados no son, en sí, accesibles pero forman la base de los conceptos que sí son accesibles. [...]

"Queda por especificar el formato en que tales significados son representados. Mencionaré simplemente que el formato de los primitivos significados puede ser la imagen-esquema. Ya he dicho que el análisis perceptivo involucra una redescripción de los inputs perceptivos en esquemáticas conceptualizaciones espaciales. Las imágenes-esquema resultantes son abstraídas del mismo tipo de información que resulta de percibir pero eliminan gran cantidad de detalles de lo percibido procesados en la percepción ordinaria. Las imágenes-esquema no son las imágenes propiamente dichas pero son su base. Constituyen, al mismo tiempo los primeros elementos de significado". (Mandler, J. (1995). Development of categorization: perceptual and conceptual categories. En G. Brenner, A. Slater y G. Butterworth (Eds.) Infant Development: Recent Advances. Hillsdale: Erlbaum).

 En una palabra, el análisis perceptivo que propugna Mandler es un mecanismo innato gracias al cual el niño presta atención a ciertos fenómenos, los examina con detenimiento, analiza sus características, extrae sus elementos relevantes y los organiza en una percepción-representación global más abstracta que el de la imagen-copia. A esta construcción mental Mandler le da el nombre de imagen-esquema. Para dar cuenta de este proceso se postula un mecanismo de redescripción: el propio sistema de representación se aplica a la primera imagen-copia y la reelabora trasladándola a otro nivel de representación. La redescripción y consiguiente formación de imágenes-esquema permite conjeturar cómo los niños van representándose conceptualmente entidades relevantes. Por ejemplo, el concepto de seres animados (personas, animales) en contraste con el de objetos inertes. Mandler razona que el concepto de "ser animado" se forma en los niños en base a las características siguientes: 1) los seres animados inician el movimiento por sí mismos, no bajo un impulso material que les viene del exterior, 2) los seres animados siguen trayectorias no rectilineas; mas bien podría hablarse de trayectorias en linea quebrada; 3) los seres animados reaccionan a distancia y co-relacionadamente. Vale decir que el mecanismo de las imágenes-esquema no es más que un comienzo para explicar estas complejísimas operaciones. De todas maneras, ya a los 8 meses es comprobable que los niños diferencian bastante claramente las personas y los animales de los objetos inertes. Las personas poseen otros atributos relacionales a los que los niños son particularmente sensibles y que contribuyen a grabar esta distinción primordial pero la Psicología Cognitiva no los tiene en cuenta en sus explicaciones.

Karmiloff- Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.



Procesos recursivos de la mente.

Los procesos recursivos juegan un papel clave en el desarrollo. De hecho, como comprobaremos, aparecen a cada momento. ¿Qué es la recursividad? La introduciremos con algunos ejemplos.

 Alguien cuenta un cuento, en el transcurso del cual uno de los personajes cuenta, a su vez, un cuento. Es un cuento que aparece dentro de un cuento. Dentro de un texto aparecen paréntesis, notas a pie de página, oraciones de relativo, etc. que "interrumpen" el texto principal para luego retomarlo. Son textos acerca de textos.

La recursividad consiste aquí en pasar de un nivel (del cuento o del texto, en general) a otro nivel inferior pero que también es un cuento/un texto. En este sentido la recursividad aparece como una "incrustación".

 Otra interpretación de recursividad en la que nos ofrecen los siguientes ejemplos:

 Uno de los "grafitti" de Mayo del 68 decía: "¡Prohibido prohibir!". Un título de James Bond era: "¡Nunca digas '¡Nunca!'". De tono menos frívolo es el de "Aprender a aprender". Sería divertido (y paradójico) pedir a la gente que opinase sobre las encuestas de opinión. Etcétera.

 Aquí, y también arriba, la recursividad aparece como reflexión-en-el espejo. En efecto, el imperativo de "prohibir", el enunciado "¡Nunca!", la noción de "aprender" o la de "encuesta de opinión" se vuelven sobre sí mismos como si se reflejaran en un espejo. Las dos maneras de "entrar" en la recursividad -como incrustación y como reflexión especular- son reducibles la una a la otra. Es decir, remiten a la misma operación.  Puede que una de las primeras operaciones recursivas en la historia de la humanidad fuera la creación de útiles que servían para crear otros útiles. Es el caso de hacer un martillo (de piedra o de metal) para, a su vez, laminar una hoja de metal y conseguir un cuchillo. Lo cual se puede expresar, en abstracto, así:

G1 [u] es construir un útil de aplicación inmediata.

G2 [G1 [u] ] es construir un útil para construir un útil de aplicación inmediata.

G3 [G2 [G1 [u] ] ] es construir un útil para construir un útil para construir un útil de aplicación inmediata.

Siempre que un elemento-medio se transforma en un fin-en-sí hay recursividad. Otros ejemplos son: el dinero, que comenzó siendo un medio de transacción, se convierte en producto financiero (se compra/se vende dinero para producir más dinero); las matemáticas son el estudio de los números por sí mismos. etc.  La recursividad consiste en aplicar una función/operación sobre sí misma:

  f [f (x)]

En Psicología aparece señalada por el prefijo "meta": metacognición, metamoria, metarrepresentación, etc.

Los bucles recursivos equivalen a paradojas (mejor sería enunciar la recíproca: toda paradoja revela un bucle recursivo); también, aunque sólo aparentemente, son círculos viciosos. Se ve claro en el caso, arriba mencionado, de "opinar sobre las encuestas de opinión"; como aparecería también paradójico promover un anuncio en TV contra la publicidad televisiva... Son paradójicos los imperativos como: "No hagas caso a los consejos" (lo cual es un consejo), "Sé independiente" etc. La más famosa de las frases paradójicas es la afirmación de Epiménides, que era cretense: "Todos los cretenses son mentirosos". No son círculos viciosos porque, como dice Varela (1989), "las paradojas lingüísticas violan la presuposición de que lo que nosotros decimos acerca de algo no debe entrar en la constitución de ese algo, pero los dos niveles de significado que existen en la frase no debe entrecruzarse. Hay que considerar el doblete (la frase en su totalidad) como una unidad. La circularidad de la sentencia es inherente a la manera de especificar su sentido". Lo que a primera vista es un círculo vicioso, sin salida, resulta ser un bucle creativo. La recursividad está íntimamente relacionada con los procesos emergentes o autopoiéticos. La recursividad está en el núcleo de múltiples fenómenos del desarrollo: la mente observadora 12.4, el símbolo 12.6, la teoría de la mente 20.3 20.7, la identidad 21.5 y todos los "meta": metacognición 16.3, metarrepresentación 12.8, metalenguaje, etc. etc.

 Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris: Le Seuil.

Ampliación bibliográfica.

El tema de la recursividad y sus derivaciones como reflexión, incrustaciones, paradojas y círculos creativos está tratado en Perinat, A. (1995). Prolegómenos para una teoría del juego y del simbolo. Cognitiva, 7, 185-204.



La metacognición.

Literalmente metacognición quiere decir "conocimiento acerca del conocimiento", indicando el prefijo meta que se aplica la función recursiva 9.5, en este caso, a "conocer". Esta definición se puede glosar así: "Es la representación que la mente se hace de sus propios estados mentales". O bien, "Es poseer/lograr estados de conocimiento acerca de los propios estados de conocimiento". La recursividad aparece meridianamente en todas estas variantes de definición. (La recursividad puede aquí elevarse a la potencia 3 y 4: estudiar la metacognición es conocer el conocimiento sobre el propio conocimiento...). La metacognición no es, pese a todo este aparato definitorio, un tema inventado por la psicología del siglo XX: pertenece de pleno a la vieja tradición filosófica que propugnaba el "Conócete a ti mismo", y, en un irónico "volte-face", nos retrotrae a la confesión decepcionante del "Sólo sé que no sé nada"... La metacognición tiene asimismo que ver con la consciencia (es decir, "ser consciente de"). Al introducir el tema de la metacognición dentro del desarrollo cognitivo parecería que ese conocimiento a que nos referimos es el racional (el que retrata el mundo material); la metacognición abarca, sin embargo, también el conocimiento social Cap 20 y por aquí está en el centro de la teoría de la mente 20.3 y también de la identidad personal Cap 21 (representación de uno mismo). La capacidad metacognitiva hunde sus raíces en la mente observadora. 12.4 20.7 21.5

 Centrándonos brevemente en el conocimiento racional (los vulgarmente llamados procesos cognitivos, sean los descritos por Piaget o sean los del procesamiento de la información), los investigadores establecen una distinción entre dos facetas de la metacognición: conocer los contenidos del propio conocimiento y conocer los procesos que se aplican a esos contenidos. Tal distinción aludiría tangencialmente, por un lado, al conocimiento como algo almacenado (y por aquí estaría relacionado con la memoria) y, por otro, a los procesos de elaboración de ese conocimiento. Es una propuesta que se basa en la distinción entre contenido y función; tiene además la virtud de poner de relieve -en su segunda faceta- todo lo que atañe a control/regulación de los procesos de conocimiento o de discurso lógico, que entran de pleno derecho en los procesos metacognitivos. Con todo, a poco que se profundiza en el tema, es una dicotomía que resulta engañosa. La dificultad de separar el conocimiento acerca del conocimiento de la regulación de los procesos implicados en conocer, radica en que conocer es, a la vez, un proceso y un producto; entrar en nuestro conocimiento (por más que nos lo representemos como "entrar en un almacén") es ya un proceso cognitivo.

Por ejemplo, el estudio del lenguaje es un asunto típicamente metacognitivo (y, por supuesto, metalingüístico): estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual creamos conceptos lingüísticos. O, dicho en otros términos, es imposible separar un discurso acerca del lenguaje (proceso) del lenguaje en sí (producto). O también, elaboramos el lenguaje (diccionario, léxico, gramáticas,etc., todo ello procesos) sirviéndonos del conocimiento lingüístico y consiguiendo progresar en él.

 Otro ejemplo en el dominio cognitivo puede ser la analogía que Piaget establece entre estructuras mentales y modelos matemáticos (el grupo). Uno apenas puede discernir si Piaget está recurriendo a esa analogía para elaborar sus tesis sobre el objeto permanente, sobre las operaciones mentales (proceso) o bien aquellas tesis, en cuanto conocimiento producido, están formuladas teniendo (previamente) en vistas la noción de grupo. En otras palabras, el "objeto permanente" como objeto de discurso no es independiente del propio discurso que lleva al objeto permanente.

 Un tercer ejemplo puede ser el caso de un autor que ha de escribir un texto-resumen sobre la metacognición. En un primer análisis, podría hablarse de planificación, control y evaluación del texto (a la vez que se va elaborando y luego de haberlo elaborado) como formas de regulación/control sobre el mismo y, por tanto, separables. Pero la planificación, el control y la evaluación están tan íntimamente entretejidas con el texto que va siendo producido, que son parte del mismo.

En general, la organización y expansión del "contenido" cognoscitivo por deducción, síntesis, generalizaciones, búsqueda de nexos, abstracciones, etc. puede que parezca lógicamente como un "algo" distinguible (procesos) de ese otro "algo" a que se aplican; pero fácticamente la deducción, las síntesis, las generalizaciones y analogías entran el constitución de este segundo "algo". Metafóricamente, diremos que no hay manera de distinguir la herramienta de la materia bruta. Dentro del enfoque sistémico la metacognición es otra modalidad de proceso autopoiético.

El conflicto cognitivo.

El conflicto cognitivo interviene en la dinámica de la interacción del organismo con el medio como un mecanismo de desequilibrio capaz de provocar una reestructuración cognitiva (nuevo estado de equilibrio). Reestructuración cognitiva es otra manera de denominar el proceso de equilibración 15.1 que desempeña un papel fundamental en la construcción de la inteligencia y en el avance del conocimiento y del aprendizaje. Para Piaget, que concede un papel muy reducido a la experiencia social en el desarrollo cognitivo, el conflicto se produce cuando los esquemas de sujeto no consiguen aprehender el objeto de la acción material o intelectual. El propio sujeto pone en marcha un proceso de autorregulación para integrar el elemento provocador del conflicto y acomodar (modificando/cambiando) las estructuras cognitivas preexistentes a los nuevos datos.

 Los discípulos de Piaget que integran la corriente socio-cognitiva (Doise, Mugny, Perret-Clermont, entre otros), al sostener que la interacción social podía ser fuente de progreso para el desarrollo cognitivo, dan una interpretación nueva al tema piagetiano del conflicto y pasan a denominarlo conflicto de centraciones. Éste aparece cuando una situación de interacción requiere que dos o más sujetos coordinen entre sí sus acciones o confronten sus diferentes puntos de vista. Si además, y en línea con la teoría vygotskiana, se entiende la interacción social no sólo como interviniente desde afuera sino como parte del fenómeno cognitivo, nos encontramos ante otra modalidad de conflicto: el socio-cognitivo. Esta nueva concepción del conflicto rebaja el papel que se había atribuido al conflicto de centraciones como inductor de reelaboraciones cognitivas. Defiende, por el contrario, que sólo en la medida que el conflicto se inscribe dentro de una significación social es capaz de conducir a una nueva regulación cognoscitiva. Ahora, más que antes, el cambio se gesta intermentalmente para ser luego asumido individualmente.

 Ampliación bibliográfica. Los siguientes artículos tratan más a fondo el tema de la metacognición:

Lacasa, P. y García Madruga, J.A. (1997). Metacognición y desarrollo cognitivo. En J.A. García Madruga y P. Pardo de León (Eds.). Psicología Evolutiva. Tomo II. Madrid: UNED.

Martí, E. (1995). Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Infancia y Aprendizaje, 72, 9-32.



Melot, A.M. y Nguyen Xuan, A. (1987). El conocimiento de los fenómenos psicológicos. En P. Oléron (Ed.). El niño: su saber y su saber hacer. Madrid: Morata (ed. orig. 1981).


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