Comunicaciones presentadas



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Introdução

O direito de todos à comunicação e à informação está previsto em vários tratados internacionais, a começar pela Declaração Universal de Direitos Humanos, e se estende das constituições nacionais a portarias, leis e decretos específicos de cada país, os quais incluem as pessoas com deficiência entre os cidadãos a quem esse direito deve ser garantido.

No caso do Brasil, são diversas as leis que tratam da igualdade entre todos os cidadãos e do papel do Estado na salvaguarda dos direitos e no provimento das necessidades desse coletivo, da Constituição a leis gerais, sendo o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146. de 6 de julho de 2015) a lei mais recente. Todos os parâmetros legais refletem a crescente consolidação dos princípios da cidadania, do respeito às diferenças e da defesa da inclusão. Esse movimento leva ao fortalecimento da “identidade da deficiência”, uma luta que tem resultado na identificação mais pontual das necessidades do coletivo de pessoas com deficiência e na mobilização para a garantia do seu atendimento e da sua plena inclusão em todas as esferas da sociedade (Silva, 2011: 3).

“Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial” (Brasil, 2015). No Brasil, cerca de 45 milhões de pessoas enquadram-se nessa caracterização feita pela Lei da Pessoa com Deficiência. A deficiência mais comum no país é a visual, caracterizada pela perda total ou parcial da visão por fatores congênitos ou adquiridos. Ela atinge mais de 35 milhões de pessoas, segundo dados do último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2010. Destas, cerca de 6,5 milhões têm deficiência visual severa (baixa visão e visão subnormal) e 506 mil são cegas.

Em Portugal e na Espanha, por exemplo, esse quadro é proporcionalmente o mesmo. Em Portugal, cerca de 400 mil pessoas apresentam alguma dificuldade visual, sendo que aproximadamente 160 mil pessoas têm deficiência visual (20 mil cegos e 140 mil com visão subnormal ou baixa visão, classificados como “amblíopes”) (Gonçalves,2003: 72). Na Espanha, há cerca de 4 milhões de pessoas com deficiência, sendo que 979 mil apresentam deficiência visual (Lara; García, 2010: 169; INE, 2009: 2).

Se até pouco tempo atrás esse enorme contingente de indivíduos via-se tolhido na sua capacidade de interação e atuação nos mais diversos ambientes e situações no meio social, hoje começa a ter à sua disposição um número crescente de alternativas de inserção e participação autônoma. A iniciativa de proporcionar a acessibilidade para pessoas com deficiência em geral (não só visual) vem paulatinamente ganhando espaço nos mais diversos setores da sociedade: no mercado de trabalho, na oferta de produtos e serviços, na educação, na saúde etc. (Heitzmann; Zamboni, 2005).

Apesar disso, ainda permanecem erguidas muitas barreiras à acessibilidade, as quais se estendem da inexistência de infraestrutura adequada para a mobilidade nos espaços públicos e privados até a carência de produções adaptadas às demandas de leitura e conhecimento desse público, como livros em braile, sites e documentos digitais acessíveis por leitores de tela, programas audiovisuais, espetáculos teatrais e exposições artísticas com o recurso da audiodescrição etc. Ou seja, ainda se verificam muitos entraves à acessibilidade, entendida como garantia de condições plenas de “utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida” (Brasil, 2004).

Nesse sentido, incluir a pessoa com deficiência na sociedade implica o oferecimento de condições para o total aproveitamento das experiências que determinado meio proporciona e a consideração das especificidades culturais, comportamentais e históricas dos diferentes grupos de pessoas. “Incluir não é apenas colocar junto, e principalmente, não é negar a diferença, mas respeitá-la como constitutiva do humano”. (Bartalotti, 2006: 16). Além disso, é certo que a cegueira não tem nenhuma relação direta com dificuldades cognitivas ou na formação de ideias e conceitos, pois estas provêm da falta de experiências enriquecedoras que permitem a construção e o acesso aos significados dos fatos nas diferentes esferas da vida. Obstáculos e barreiras à acessibilidade física ou limitações à comunicação e à experiência de pessoas com deficiência visual comprometem muito mais o processo de aprendizagem que a falta de visão (Domingues et al, 2010: 33).

Diante desse esforço para a inclusão, as mídias sonoras se tornam um recurso de acessibilidade relevante, dada sua riqueza de formatos e a capacidade de sensibilização, além de características como baixo custo, portabilidade, fácil assimilação e autonomia (Ortriwano. 1985: 78-81), o que as torna mais práticas, em determinados contextos e objetivos, que o Sistema Braille e os softwares de leitura.

A produção de recursos de acessibilidade em mídia sonora, com o propósito de desenvolver e estimular habilidades e novos conhecimentos por parte das pessoas com deficiência visual, é um caminho que pode e deve ser explorado, proporcionando uma possibilidade a mais de acesso à educação, à cultura e ao conhecimento. Um possível uso desse recurso está na divulgação da produção científica e acadêmica no ensino superior, o que implica a adaptação de textos escritos, impressos ou digitais, para o áudio. Nesse processo devem ser observadas a linguagem e as formas de produção nos meios sonoros, em especial o rádio, para assegurar a criação de arquivos em áudio acessíveis.


A produção em mídia sonora

O advento dos meios digitais modificou a configuração das mídias sonoras, mas o fundamento de todas, em termos de linguagem, continua sendo o rádio, que tem alta capacidade de se amalgamar a novos suportes (Ferraretto, 2014). Por isso que podcasts, webrádios, arquivos sonoros digitais etc. apresentam características particulares em termos estruturação e veiculação, todos têm como fundamento a linguagem radiofônica, cuja arquitetura constitui-se a partir integração dos códigos verbal, sonoro e musical e do silêncio (Balsebre, 2005), num ordenamento temporal.

A essência do rádio consiste justamente em oferecer a totalidade de sentido somente por meio sonoro (Arnheim, 1980). Tal ordenamento permite a criação de 'imagens mentais', as quais, na verdade, não são realmente imagens, mas somente a recuperação de uma memória discursiva sonora, a remissão à realidade acústica que permeia todos os acontecimentos da vida concreta e do mundo e permite justamente recuperar cenários, objetos e pessoas que participam desses momentos (Maciel, 2009). Estas são as 'imagens' que só o som constrói. Tal fato dá lugar à imaginação, responsável por reproduzir impressões sensoriais e perceptivas daquilo que não está presente, “as imagens auditivas” (Balsebre, 2005). Balsebre define assim a linguagem sonora:

A linguagem radiofônica é o conjunto de formas sonoras e não sonoras representadas pelos sistemas expressivos da palavra, a música, os efeitos sonoros e o silencio, cuja significação vem determinada pelo conjunto dos recursos técnico-expressivos da reprodução sonora e o conjunto de fatores que caracterizam o processo de percepção sonora e imaginativo-visual dos radiouvintes (Balsebre, 2012: 18)


Tendo em vista a configuração da mensagem sonora e o fato de a audição constituir-se num sentido fundamental na ausência de visão, a adaptação de textos científico-acadêmicos e técnicos de diferentes ordens (ensaios, artigos, dissertações, manuais, protocolos, apostilas etc.) para o áudio é uma forma bastante proveitosa e eficiente de tornar acessíveis, para as pessoas com deficiência visual, as pesquisas, o material didático e as demais produções no ensino superior. Para tanto, é preciso levar em conta os princípios da linguagem do rádio e das mídias sonoras e realizar uma série de processos que se inicia na seleção do material a ser adaptado e se estende à elaboração de roteiro (documento escrito onde estão organizados os elementos verbais, sonoros e musicais que integrarão a peça em áudio), à locução (processo de vocalização das unidades verbais), à sonoplastia (articulação dos elementos sonoros e musicais na peça) e à edição (organização de todas as unidades numa sequência temporal, preferencialmente conforme previsto no roteiro, e ajuste dos parâmetros acústicos da voz, dos efeitos, da música e do silêncio).

Para se construir uma mensagem sonora de qualidade, é preciso conhecer e compreender o meio radiofônico e suas características, pois a simples transposição do material impresso para o áudio pode prejudicar o sentido e recepção da mensagem. No entanto, além de ter conhecimento das características do meio, é preciso apresentar certo desejo de interação, o qual determina o sucesso da relação entre emissor e receptor (López Vigil, 2003:122). Balsabre também fala sobre a intenção do locutor para com o ouvinte:

Nos estúdios ou salas de gravação das emissoras de rádio, bem tratas acusticamente, o locutor tem uma tendência a falar melhor porque o feedback auditivo se reproduz com maior facilidade. Quando o som da nossa palavra chega aos nossos ouvidos externos com toda sua riqueza de matizes, se verifica um autêntico estímulo auditivo que retroalimenta nossa atitude comunicativa e facilita uma expressão mais correta (Balsebre 2012 :33)
Para Silva, a voz faz presente o cenário, os personagens e suas intenções e torna sensível o sentido da palavra, que é personalizada pela cor, ritmo, fraseado, emoção, atmosfera e gesto vocal. Ela “surpreende a escrita engendrando e revelando outros valores que, na interpretação, integram-se ao sentido do texto transmitido, enriquecendo-o e transformando-o, por vezes, a ponto de fazê-lo significar mais do que diz. (Silva, 1999: 54-5). A capacidade que a mensagem sonora tem de envolver o ouvinte, ao despertar nele a imaginação, a remissão a espaços e situações e a recuperação de uma memória afetiva dos sons do mundo. Tal característica se deve à articulação dos códigos que configuram a linguagem das mídias sonoras, ou seja, o verbal, o musical e o sonoro, manifestos na palavra proferida, na música e nos efeitos de sonoplastia.

Mesma compreensão do fenômeno tem Armand Balsebre (2005), para quem a realização sonora da palavra é elemento essencial para a compreensão do que ele chamou “nível estético” da mensagem, que atua diretamente no “nível semântico” da mesma. A forma composicional da mensagem, a escolha e articulação dos recursos que a integram atuam diretamente na constituição dos sentidos por ela engedrados.

Todas essas etapas da produção das mídias acessíveis podem ser realizadas com relativa rapidez e independência, uma vez que a produção em áudio não exige infraestrutura e equipe muito complexas. É claro que o ideal é a utilização de equipamento atualizado e o acesso a um estúdio apropriado para gravação e edição, com isolamento acústico, microfones de boa qualidade, mesa de edição e/ou computador e softwares de ponta. Nada impede, todavia, que possam ser utilizados computadores domésticos, bem como headset amador e softwares livres de gravação e edição.

Todo o material adaptado pode ser disponibilizado em mídias digitais físicas ou em rede (Cds/DVDs, sites, portais, podcasts e/ou perfis em redes sociais) e é aconselhável identificar previamente qual o formato de gravação mais adequado ao espaço onde o áudio ficará disponível, pois as plataformas, equipamentos e softwares trabalham com uma variedade ampla de opções (MP3, AAC, WAV, OGG, FLAC, OPUS, MIDI, MOD e outros).

Na discussão aqui proposta sobre a elaboração de produtos acessíveis em mídia sonora, tomam-se como exemplo os trabalhos resultantes da pesquisa em rede "Acessibilidade no ensino superior: da análise das políticas públicas educacionais ao desenvolvimento de mídias instrumentais sobre deficiência e inclusão" (Obeduc/Unesp), os quais estão centralizados em site próprio do projeto (www.obeducunesp.com.br). O site reúne textos originalmente produzidos para serem nele publicados (apresentação, informações sobre os pesquisadores, dados de eventos etc.), mas também funciona como espaço para o compartilhamento de artigos, relatórios, projetos e outros documentos originalmente produzidos para outros fins, como comunicações científicas, por exemplo.

Os conteúdos, em geral, seguem os parâmetros da modalidade escrita da língua portuguesa. Isso acarreta a necessidade de modificações (algumas ligeiras, outras um pouco mais substanciais) na transposição para o áudio, de forma a tornar o texto adequado para a emissão exclusivamente sonora e a recepção auditiva, garantindo nitidez e equilíbrio rítmico na locução, bem como clareza e fácil assimilação na audição.

As mídias sonoras comportam texto verbal em modalidade falada e/ou escrita, mas esta última deve aproximar-se o máximo possível das estruturas da fala, respeitando a outra sintaxe de que fala Silva (1999). Para tanto, geralmente é necessário fazer modificações de ordem sintática e lexical quando se trata da transposição de textos do impresso/digital para o sonoro, de forma a garantir a clareza, a objetividade, a simplicidade e a memorização. Essa conformação pode ser obtida por meio da quebra de períodos muito longos, ordem direta da oração, alterações lexicais, entre outras (López Vigil, 2003: 43 - 59). Segundo Silva (1999), a coordenação, por exemplo, é um recurso que permite o desenvolvimento de uma ideia por sentença, conferindo fluidez e ritmo ao texto radiofônico escrito e facilitando, consequentemente, o entendimento por

parte do ouvinte. O mesmo ocorre com a linearidade baseada na subordinação (sujeito/predicado/atributos).

Além de comprometer a inteligibilidade do texto em áudio, a não observância das recomendações de adequação pode prejudicar também a locução, com consequências desastrosas para a nitidez e o ritmo do áudio, sem falar no risco de comprometimento dos sentidos da mensagem, devido às pausas em momentos errados, pronúncia confusa de termos e alterações bruscas de volume e entonação. Esses problemas geralmente advêm da má estruturação dos períodos, da seleção vocabular inapropriada e do uso incorreto dos sinais de pontuação.

Estes foram, justamente, os principais problemas encontrados no momento da locução dos textos do Obeduc/Unesp. Mesmo a adaptação prévia em roteiros não foi suficiente para evitar todos os problemas de composição. Uma vez que nem sempre foi possível entrar em contato com os autores para conferência de propostas de mudança, optou-se, na roteirização, por seguir o original o máximo possível. No momento da locução, foram frequentes as interrupções, ora porque os períodos eram muito longos, ora devido às palavras de difícil pronúncia e outras ocorrências. Essas interrupções não apenas prejudicam a harmonia e a linearidade da locução, como demandam um esforço extra de edição.

Para dinamizar as etapas de produção e facilitar a adaptação dos roteiros, seria ideal que os autores buscassem aproximar seus textos, o máximo possível, das recomendações para as mensagens sonoras, evitando, por exemplo, o emprego de períodos muito longos, ordem inversa, orações reduzidas intercaladas, apostos, encadeamentos extensos, palavras de difícil pronúncia, cacófatos, aliterações etc. Para tanto, bastaria a substituição dessas construções por alternativas de composição simples, que em nada comprometem o gênero acadêmico. Melhor ainda seria o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre autores e os produtores das mídias sonoras, de forma a se discutir previamente como o texto escrito pode ser construído em consonância com sua futura transposição para o áudio.

Em relação à vocalização e à edição propriamente ditas, o ideal é que haja uma boa infraestrutura técnica: se não há acesso a um estúdio de gravação e/ou espaço com isolamento acústico, que se garanta, no mínimo, a utilização de um microfone profissional e o acesso a software de edição. No caso da transposição das produções do

Obeduc/Unesp para o áudio, todos os processos foram realizados fora de um estúdio de gravação e de forma relativamente 'caseira', com o uso de três ferramentas básicas: um headset (que fez as vezes de fone de ouvido e microfone), um notebook e um software gratuito de edição (Audacity). Não houve a impressão dos roteiros, sempre lidos na própria tela do computador, quando da vocalização. É certo que a opção pela infraestrutura mais simples facilitou a realização de todas as etapas, mas, obviamente, também impediu que se chegasse à excelência na qualidade acústica do material.

A respeito da sonoplastia e da edição, considerou-se que a inserção de música e efeitos sonoros não era adequada para o tipo de material que estava sendo adaptado. Ainda assim, todo o material em áudio foi editado com a inserção de silêncios para auxiliar na compreensão dos conteúdos, haja vista a densidade e extensão destes. A depender do tipo de produção, porém, nada impede que tais recursos possam ser empregados, recorrendo-se aos procedimentos de justaposição, mixagem ou alinhamento.

No caso da locução das mídias sonoras acessíveis no ensino superior, a indicação é de que seja mantido um estilo sóbrio, mas relaxado, mais adaptado aos gêneros textuais normalmente presentes no ambiente da produção acadêmica. Deve-se procurar manter um volume médio e um timbre ligeiramente grave, evitando as mudanças bruscas de ritmo e de entonação. Dependendo, porém, do tipo de produção a ser adaptada, pode-se optar por um outro estilo de vocalização.

Existe sempre o risco do locutor estar monologando, falando sozinho. Mas não deve esquecer que está falando para muitos. Assim como o ouvinte imagina o locutor, o locutor deve imaginar o ouvinte (Lopez Vigil, 2003, p.94). Por isso, a figura no microfone deve desaparecer na percepção de quem está locutando, para trazer a maior naturalidade possível, para não perder a tenção do leitor.

Por fim, os áudios podem ser disponibilizados fisicamente, em CDs e DVDs (para consumo individual ou coletivo), e digitalmente, em podcasts atualizados periodicamente ou em sites, portais e redes sociais, via arquivos executáveis por streaming e/ou downdoad. Nos meios digitais, é aconselhável que os arquivos sejam acompanhados de um título simples e/ou um texto curto escrito que possa ser percorrido pelos leitores de tela, permitindo à pessoa com deficiência visual ter uma noção sobre o conteúdo. No caso do Obeduc/Unesp, os áudios acompanham, no site, cada um dos

textos/segmentos a que se referem e geralmente são colocados logo abaixo do título de cada produção. Dessa maneira, a pessoa com deficiência pode ouvir cada um separadamente.

Citações bibliográficas

Arnheim, R. (2005) O diferencial da cegueira: estar além dos limites dos corpos. In: MEDITSCH, Eduardo. (org). Teorias do rádio: textos e contextos. Florianópolis, Insular.

Balsebre, A. (2012) El Lenguaje Radiofónico. 6 ed. Madrid: Cátedra, 2012.

Balsebre, A. (2005) A linguagem radiofônica. In: MEDITSCH, Eduardo. (org). Teorias do rádio: textos e contextos. Florianópolis, Insular.

Bartalotti, C C. (2006) Inclusão social das pessoas com deficiência: utopia ou possibilidade?. São Paulo, Paulus.

Brasil, Cartilha do Censo 2010: Pessoas com Deficiência.

Brasil, Lei N°13.146, 6 de julho de 2015, Diário Oficial da União, 7 de julho de 2015, págs. 1-12

Domingues, C. dos A. et al. (2010). A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.

Ferrareto, L. A. (2014) Rádio [recurso eletrônico]: teoria e prática. São Paulo, Summus.

Heitzmann,P.Z.; Zamboni,A.A. Acorda e Escuta Londrina: a experiência da revista radiofônica produzida pelos deficientes visuais do Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos. In: Congresso Brasileiro de Ciência da Comunicação, 28, 2005. Rio de Janeiro. Anais... São Paulo: Intercom, 2005

Lara, A J; Garcia, A. H. Estadística e otros registros sobre discapacidad en España. Política y Sociedad, Murcia, v. 47, n. 1, p. 165-173, 2010.

López Vigil, J. I. (2003) Manual urgente para radialistas apaixonados. São Paulo, Paulinas.

Maciel, Suely. A interatividade no diálogo de viva-voz na comunicação radiofônica.

(Tese de doutorado). São Paulo: ECA/USP, 2009.


Ortriwano, G. S. (1985). A informação no rádio: os grupos de poder e a determinação dos conteúdos. São Paulo, Summus.

Silva, J. L. de O. A. da. (1999). Rádio: oralidade mediatizada – O spot e os elementos da linguagem radiofônica. São Paulo: Annablume.




COMUNICACIÓN 8

Satisfacción del profesorado como indicador de calidad sobre su formación en relación con alumnos con discapacidad



Autores:

Mirón-Canelo JA*, Fernández-Martín LC, Alonso Sardón M, Iglesias De Sena H, Sáez Lorenzo M, Fernández-Lázaro CI.

,

Correspondencia:

J.A Mirón-Canelo

Profesor Titular de Medicina Preventiva y Salud Pública

Departamento de Ciencias Biomédicas

Avd. Alfonso X El sabio s/n CP 37007

Facultad de Medicina (Universidad de Salamanca)



E-mail: miroxx@usal.es

Teléfono: 923 294540 ext 1801/1812

Conflicto de interés.-
Los autores declaran que su único interés ha sido mejorar la competencia de los profesores universitarios en relación con los alumnos con discapacidad.


RESUMEN
Se trata de una experiencia innovadora sobre Educación Inclusiva que consiste en una actividad de Formación Continua del profesorado universitario con el objetivo de mejorar su sensibilidad, conocimientos y competencias profesionales en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos universitarios con discapacidad.

La actividad docente está encuadrada en la Formación Continua anual del profesorado universitario que organiza el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad de Salamanca. Material y Métodos: La intervención educativa conlleva una parte teórica sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y dos talleres prácticos, uno sobre casos reales de adaptaciones curriculares no significativas, apoyos y asesoramiento y otro sobre habilidades sociales y de comunicación con personas con discapacidad. La valoración de la intervención se realizó a través de indicadores de satisfacción de la misma a través de un cuestionario de 18 ítems que cumplimentaron los 74 profesores participantes en los curso de los últimos cinco años. Los resultados de los 5 cursos (2011-2015) muestran una valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje con una media de 4,32 en una escala de Likert de 1 a 5 y la satisfacción global del profesorado fue de 4,5. También refieren que recomendarían su realización a otros profesores con 4,4. Como conclusión en base a las observaciones obtenidas se puede afirmar que la intervención educativa se muestra efectiva al producir altos niveles de satisfacción del profesorado participante.




Palabras clave:

Calidad Docente, Satisfacción del Profesorado, Alumnos con Discapacidad.


1.- INTRODUCCIÓN

En materia educativa, la promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) supuso un punto de inflexión en el tratamiento educativo de los niños con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad. Se pasó de tenerlos recluidos a integrarlos en el sistema educativo, aspecto muy positivo en relación con su normalización educativa y/o social (Echeita et al, 2004). Este proceso fue posible gracias al esfuerzo de los profesionales y a la normativa que supuso un cambio en la forma de entender la Educación de las personas con discapacidad (Forteza Forteza D,2003). Este cambio de actitud del sistema, constituye su mayor logro; pero no es menos cierto, que su efectividad es mejorable dado que los alumnos con discapacidad (AcD) que llegan a la universidad son menos de 1%. Resultados que obligan a reflexionar y articular medidas que permitan la igualdad de oportunidades de manera efectiva para que los escasos universitarios con discapacidad que llegan logren su objetivo. Actualmente, aquello que en los años 70-80 se vivía como una excepción, hoy es una realidad cada vez más frecuente. Además, el proceso de convergencia europea a través del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supuso una oportunidad para introducir mejoras en el proceso enseñanza-aprendizaje (De Miguel Díaz M, 2004 y 2006), al introducir intervenciones educativas de actuación individualizada para que el alumno obtenga mejores resultados de aprendizaje con apoyos del profesor. Elemento relevante en relación con las alumnos con discapacidad (González J, 2005). También supone un marco adecuado para cambios a valorar por el Sistema de Garantía de Calidad los planes de estudios, con indicadores que valoren los resultados en materia de integración y efectividad en relación con los graduados (Diez E, 2001, Alonso A, 2008). La ordenación de las enseñanzas universitarias promulgada en el RD 1393/2007 de 29 de octubre en su artículo 14, establece la necesidad de tener presente a las personas con discapacidad (PcD), lo que permite mejoras en el desarrollo curricular a través de la reforma de los planes de estudio con la introducción de asignaturas específicas sobre discapacidad, obligatorias u optativas, según los perfiles profesionales actuales (Ortego Hernando JL, 2000 y Peiró F, 2004). Este marco legal supone una oportunidad para los AcD porque permite una mayor flexibilidad en el ritmo de aprendizaje y una menor actividad presencial en las aulas. Además, se pueden establecer adaptaciones curriculares específicas para AcD como respuesta a las necesidades especiales de las PcD y establecer programas de apoyo y seguimiento (Ortego Hernando JL, 2000 y Forteza Forteza D, 2003). En consecuencia, se deben renovar las metodologías educativas (MEC, 2009), mejorar las actitudes e implementar estrategias educativas por parte del profesorado con el fin de individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los estudiantes que presentan dificultades pueden beneficiarse, mientras llegan las estrategias globales como el Diseño Universal o Diseño para Todos (Sánchez Palomino A, 2011 y Mirón-Canelo JA, 2014).

En este contexto social, se presenta una experiencia formativa que tuvo como objetivo valorar la satisfacción del profesorado por la formación recibida a través de una intervención educativa relacionada con alumnos con discapacidad.


2.- Material y Métodos
Para conseguir el objetivo propuesto se realizó una valoración de la satisfacción del profesorado participante en un curso de Formación Continua como indicador de resultados. La intervención educativa se realiza a través de un curso ofrecido al profesorado de la Universidad de Salamanca (USAL) y que hacen voluntariamente. Dicha actividad se encuadra en el Desarrollo Profesional Continuo y consiste en un proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los fundamentos de la calidad docente en general y las competencias a desarrollar en relación con la docencia a implementar en los AcD a través de dos talleres, uno sobre habilidades sociales y de comunicación y otro de adaptaciones curriculares no significativas, sin reducir los objetivos, contenidos y competencias, a conseguir en los alumnos con las distintas discapacidades físicas, sensoriales y/o mixtas. Dicha intervención se lleva realizando desde el 2010 hasta la actualidad dentro del Programa de Formación Continua del profesorado que se realiza en la USAL a través del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE).

Como instrumento de medida se utilizó un cuestionario de 18 ítems que fue aplicado previamente a 355 profesores para valorar la consistencia y fiabilidad mediante el índice de fiabilidad alfa de Cronbach que resulto ser de 0,87, adecuado para este tipo de pruebas. Por otra parte la validez de su contenido fue analizada través del Análisis Factorial exploratorio con rotación varimax que proporciono unos resultados de la varianza total de 68,17% agrupados los ítems en las siguientes dimensiones (1: Satisfacción global, 2: Infraestructura, 3: Inscripción y 4: Docentes). El cuestionario incluye datos demográficos como el género, la edad y rama del conocimiento del profesorado. Y otros aspectos como el motivo de asistencia, la valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje y su satisfacción general. La valoración de los resultados se realiza en base a medidas de frecuencia y porcentajes y la satisfacción global mediante una escala tipo Likert de 1 a 5, totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo (Ver Anexo 1).



La intervención formativa se realizó a 74 profesores voluntarios que participaron en el curso denominado Calidad Docente en la atención a alumnos con discapacidad durante 5 años, de 2011-15. El curso tiene una duración de 10h y se realiza en dos días alternos. El primer día se dedica a los fundamentos de la calidad, modelos y competencias necesarias para una atención docente de calidad y, el segundo día, es eminentemente práctico consistente en dos talleres, uno sobre habilidades sociales y de comunicación (Fernández Martín LC, 2013) y otro sobre casos prácticos reales de adaptaciones curriculares no significativas (Arnaiz p, 1977, Ruiz R, 1988, Grau R, 2008 y González Gil F, 2009). El curso es impartido por dos profesores de la Universidad de Salamanca con amplia experiencia docente y profesional en el ámbito de la Discapacidad.
3.- Resultados
Se trata de una experiencia educativa que se lleva realizando desde el curso 2009-10 y cuyos resultados de los últimos cinco años son los siguientes: asistieron al curso en estos 5 años, 74 profesores con una media de edad de 44 años, 26 (35%) hombres y 48 (65%) mujeres. El profesorado pertenece a la mayoría de las áreas a excepción de la de Arquitectura e Ingenierías a la que sólo pertenecen dos. Destacan los participantes de las áreas de Ciencias de la Salud con 27 (36,5%), Artes y Humanidades con 21 (28%) y en un segundo escalón las áreas de Ciencias con 13 (17,5%) y Ciencias Sociales y Jurídicas con 11 (15%). En relación con la motivación que les lleva a los profesores a participar voluntariamente en este curso destacan, en primer lugar, mejorar de la práctica docente 51 (69%), mejorar su curriculum vitae 39 (53%) y, en segundo lugar, innovar en la docencia 23 (31%) y la actualización de la misma en relación con el proceso del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 21 (28%). Por último, la búsqueda de intereses profesionales como las acreditaciones del profesorado en los programas ANECA y/o DOCENTIA. Con respecto a la valoración que los participantes realizan sobre el proceso-aprendizaje del curso, destacar que todas las posibles respuestas y/o valoraciones realizadas por los docentes superan el 4 en la escala de Likert (1-5). Además, consideran que dicha actividad formativa como importante desde el punto de vista de la docencia con una media de 4,5, también se muestran satisfechos con su participación en la misma, 4,4 y refieren que facilita su renovación 4,4 y que la misma supone innovación y mejora para su docencia 4,35. Como indicador de resultados se utiliza la satisfacción del profesorado con la experiencia de dicho curso, se puede observar que su evolución ha sido positiva y que los profesores se sienten satisfechos con una media de 4,5 y recomendarían dicha actividad, con una media de 4,4 sobre 5.
4.- DISCUSIÓN
La experiencia formativa llevada a cabo es original e innovadora en el campo de la educación inclusiva y se considera importante para mejorar la calidad de la docencia, la equidad y la igualdad de oportunidades con los alumnos con discapacidad. En relación con la participación del profesorado llama la atención la media de edad, 44 años, la mayoría cuando llevan ya más de una década como docentes por este motivo se propuso al IUCE que se incluyera como obligatoria en la formación del profesorado joven y, se hace desde hace dos cursos. Con respecto al género, la mayor parte del profesorado es femenino, probablemente por su mayor sensibilidad social ante las necesidades de los alumnos. También porque cada vez hay más paridad en el profesorado universitario y, sobretodo, en las áreas relacionadas con la atención profesional a las PcD. En relación con la adscripción a las distintas áreas del conocimiento del profesorado se observa una alta variabilidad si bien más de la mitad, el 64,5%, pertenecen a áreas que tradicionalmente forman a graduandos con competencias profesionales para la atención sanitaria y/o social de las PcD. Aspecto que puede explicar su mayor frecuencia.
En relación con la motivación que les ha llevado a realizar esta formación, destaca el querer mejorar su práctica docente, 51 (69%); pero también por su curriculum vitae 28 (38%) y por innovar 20 (27%). Ambas observaciones, nos parecen positivas dada la coyuntura actual universitaria en la que existe poca motivación por la paralización de los procesos de mejora en la carrera docente. Además, actualmente se valora más la investigación, tramos de investigación, que la calidad de la docencia a través de evaluaciones como el Programa DOCENTIA. Sólo 6 profesores realizaron el curso por este motivo y 10 por su acreditación como profesorado. La valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje obtiene una media general, superior a 4,34. Llama la atención que la mejor media la obtiene la consideración realizada por el profesorado respecto a la importancia de esta actividad para su formación como docente. Estas observaciones se explican por el contexto en que se está moviendo la Universidad actualmente, desarrollo del proceso de convergencia europea que conlleva cambios en los planes y una mayor sensibilización sobre la Calidad de la Docencia.

En relación con la satisfacción del docente medida como resultado de calidad global de dicha actividad, destacar que se encuentran muy satisfechos con el curso y, por tanto, la recomendarían a otros compañeros. También, un aspecto destacado por los docentes es su satisfacción con el grado de participación logrado en dichas actividades. Aspecto positivo dado que ésta debe ser una de las características de la Educación Inclusiva.

Las limitaciones de este estudio pueden estar motivadas por el instrumento utilizado dado que se trata de respuestas cerradas al reducir la diversidad de respuestas. También porque la valoración tipo Likert no es muy precisa y puede ocasionar problemas de decisión e interpretación. Pero esta dificultad se ha reducido porque los resultados han estado mayoritariamente por encima del valor intermedio, el 3. Otra limitación metodológica tiene que ver con que los participantes no han sido seleccionados aleatoriamente por lo que pueden ser profesores motivados y sensibilizados, aunque suelen ser éstos los que demandan mayores contenidos formativos y, por tanto, son más exigentes (Mirón-Canelo JA, 2013).

Mientras llega el futuro, esto es que el Sistema Educativo Español sea un sistema inclusivo universal a través del Diseño para Todas las Personas en los Planes del Grado (Mirón-Canelo JA, 2014). Estas intervenciones basadas en una estrategia oportunista, constituyen un elemento dinamizador del profesorado en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los Alumnos con Discapacidad dado que la formación del profesorado es un elemento determinante en la sensibilización y transmisión de actitudes y, por tanto, se pone en valor la diversidad funcional y social.


A manera de conclusión, se puede afirmar que esta experiencia formativa ha demostrado ser efectiva por la satisfacción percibida por el profesorado en relación con las competencias docentes –conocimientos y habilidades profesionales-. Por lo que puede mejorar su Calidad como docentes en el ámbito de la Educación inclusiva, la igualdad de oportunidades y la equidad para con los Alumnos con Discapacidad.
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ANEXO 1.- CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN 9

Incluye-T: Programa de formación de profesores de educación física para la mejora de su percepción de autoeficacia para con la inclusión de alumnos con discapacidad


Dr. Raúl Reina

Profesor Titular en Actividades Físicas y Deportes Adaptados

Universidad Miguel Hernández de Elche

Introducción

España ratificó la Convención de las Naciones Unidas (ONU, 2006) acerca de los derechos de las Personas con Discapacidad en 2007, cuyo artículo 24 establece que la inclusión de alumnos con discapacidad en el sistema educativo debería ser la norma y no una excepción (United Nations, 2015). En el curso 2015-2016, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) comenzó a implantarse en España, postulando que la adquisición de competencias y conocimientos debe basarse en un modelo educativo que estimule la autonomía de los estudiantes, con un énfasis en metodologías cooperativas y sociales, que incluya la promoción de valores. Sin embargo, muchos de los programas formativos para profesores de educación física en España carecen de una formación específica en educación física inclusiva -EFI- (Reina, Hutzler, Iniguez-Santiago, y Moreno-Murcia, 2016), con una especial preocupación en aquellos profesores que están en el sistema educativo y no tienen oportunidades para poder actualizar sus conocimientos o competencias en materia de inclusión.

La inclusión en entornos deportivos o que incluyan el movimiento, tales como la educación física, conlleva numerosos beneficios, con una mejor aceptación de las personas con diferentes capacidades en actividades de la vida diaria, mejora de la calidad de vida y aumento de su competencia social (Block, 1994; Reina, 2014). La inclusión permite interacciones entre alumnos de edades similares, reduciendo los sentimientos de aislamiento, incrementando las expectativas de las personas, cambiando actitudes o ayudando a la aceptación de diferencias, incrementando así los derechos de las personas con discapacidad y la igualdad de oportunidades (DePauw, y Doll-Tepper, 2000; Ocete-Calvo, 2016).

A pesar de todos los beneficios que la EFI reporta, encontramos en ocasiones que la implementación de la misma no es efectiva, cuando los profesores y profesoras de educación física son los responsables de realizar las adaptaciones necesarias para una participación exitosa, segura y, sobre todo, inclusiva. Así, varios trabajos de la literatura evidencian que una inadecuada formación o desarrollo profesional de los profesores es una de las barreras para una inclusión efectiva, unido a otros aspectos como el limitado apoyo a los profesores, las clases sobredimensionadas en cuanto al número de alumnos, el tiempo disponible para organizar y realizar la actividad educativa, la falta de competencia y/o la confianza percibida por parte de los profesores (Kodish, Kulinna, Martin, Pangrazi, y Darst; Konza, 2008; Block, y Obrushnikova, 2007; Block, Hutzler, Barak, y Klavina, 2013), aspecto éste último sobre el que centraremos el presente trabajo.

Así, una inadecuada preparación de los profesores conlleva un efecto negativo en la percepción de competencia, confianza y actitudes para con el proceso inclusivo (Ammah, y Hodge, 2005; Hutzler, Zach, y Gafni, 2005; Ocete-Calvo, 2016), por lo que la formación orientada para la mejora del sentimiento de autoeficacia se convierte en un aspecto fundamental. Y dado que una inadecuada preparación de los profesores conllevaría un efecto negativo en la percepción de competencia, confianza y actitudes para con el proceso inclusivo, este trabajo aplica un proceso formativo a profesores en activo de educación física para la mejora de su percepción de autoeficacia, concretamente para resolver situaciones de inclusión de alumnos con discapacidad física, visual e intelectual.

Método

Participantes

Ciento y dos (n = 102) profesores y profesoras en activo de educación física han realizado un programa formativo de 18 horas presenciales, realizado en 7 sedes de la Comunitat Valenciana, completándose con 12 horas que debían aplicar las competencias adquiridas en su centro educativo. En cuanto al sexo, 61 eran hombres (59.8%) y 42 mujeres (41.2%), con una edad promedio de 40.47 ± 9.02 años (hombres = 41.34 ± 8.89, mujeres = 39.17 ± 9.18). La experiencia docente de los profesores y profesoras incluidos en el estudio era de 14.87 ± 9.02 años (hombres = 15.02 ± 9.13, mujeres = 14.63 ± 8.96).

En lo que se refiere a los datos de experiencias previas de formación en actividades físicas y/o deportes para personas con discapacidad, sólo 38 de los profesores y profesoras participantes habían tenido experiencia formativa previa (37.3%; hombres = 68.4%, mujeres = 31.6%). Y en lo que respecta al contacto previo con personas con discapacidad en el ámbito profesional, encontramos experiencias de contacto en 64 de los profesores participantes (63.4%; hombres = 56.3%, mujeres = 43.8%).

Dicho programa se realizó al amparo del contrato suscrito entre la Universidad Miguel Hernández y El Comité Paralímpico Español, gracias a la financiación de la Fundación Trinidad Alfonso. El contacto con el profesorado se hizo a través de la oferta de la formación a través de los CEFIREs de la Comunitat Valenciana, responsables de la formación continua del profeorado, y dependientes de la Consellería de Educació, Cultura i Esports. Todos los profesores firmaron un consentimiento previo a la toma de datos, avalado por el Órgano Evaluador de Proyectos de la Universidad Miguel Hernández de Elche (Referencia DPS.RRV.01.15).



Instrumentos

Se ha utilizado la versión española del Self-Efficacy Scale for Physical Education Teacher Education Majors towards Children with Disabilities (SE-PETE-D), creado y validado por Block et al. (2013) en inglés, y adaptada al español por Reina, Hemmelmayr y Sierra (2016) bajo la denominación de Escala de Autoeficacia en Profesores de Educación Física hacia Alumnos con Discapacidad (EA-PEF-AD). Se trata de una escala que consta de 4 partes y 3 sub-escalas. Comienza con unas instrucciones acerca de cómo cumplimentar la escala, incluyendo una breve explicación de la teoría de la autoeficacia (Bandura, 1994) y un ejemplo acerca de cómo es la ratio de evaluación de la escala tipo Likert, donde 1 significa “sin confianza” y 5 significa “confío completamente” antes las situaciones planteadas. Las preguntas formuladas se agrupan en situaciones donde el profesor debe atender a la inclusión de un alumno con discapacidad intelectual, física y visual, concretamente acerca de la evaluación de capacidades físicas, enseñanza de habilidades motrices, y organización de juegos deportivos colectivos. La primera parte comienza con una descripción de un estudiante con discapacidad intelectual que los profesores deben incluir en sus clases de EF, debiendo contestar 11 preguntas al respecto. La segunda parte es referida a la inclusión de un alumno con discapacidad física, sobre el que deben contestar a 12 preguntas acerca de cómo se sienten de capaces y confiados para su inclusión en clase; y se finaliza con una tercera situación para con un alumno con discapacidad visual, acerca de quien se deben contestar 10 preguntas. La cuarta y última parte del cuestionario recoge datos demográficos de los participantes tales como edad, sexo o años de experiencia laboral en EF. Para evaluar las experiencias previas de formación en relación al objeto de estudio, se incluyó la pregunta: “¿Has cursado antes algún curso o formación en actividad/educación física adaptada/inclusiva?”, debiendo contestar “si” o “no”. Además, para conocer el grado de experiencia previa o contacto con personas con discapacidad, se incluyó la pregunta “¿Has estado involucrado previamente en alguna situación de deporte/educación física adaptada/inclusiva?”, debiendo ser también contestada como “si” o “no”



Procedimiento

Siguiendo las conclusiones de Lindsay y Edwards (2013), la formación incluye estrategias de simulación, material audiovisual, diseño curricular y contacto con paradeportistas. En la primera sesión se realizaba la toma inicial (pre-test) del cuestionario de autoeficacia, seguida de una charla por parte del director del proyecto acerca de los objetivos del programa formativa, su base científica y las bondades de las políticas educativas inclusivas. Seguidamente se realiza una sesión en el aula de educación física, compuesta por juegos cooperativos donde se simulaban diferentes impedimentos: deficiencia visual, amputación, déficit de rango de movimiento, usuario en silla de ruedas, entre otras. La segunda sesión incluye contenidos de juegos de simulación para conocer cómo incluir a personas con discapacidad sensorial, tanto visual como auditiva. La siguiente abordaba los deportes de goalball o fútbol para personas con ceguera (dependiendo disponibilidad de espacio y última sesión), así como juegos para la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual. La cuarta sesión se basaba en el manejo de la silla de ruedas para potenciar la movilidad en el aula, junto con la simulación de otras situaciones de movilidad reducida; para continuar en una quinta sesión con los deportes de boccia y voleibol sentados. La sexta y última sesión incluía una charla y práctica interactiva con un para-deportista, utilizando en 5 ocasiones jugadores de fútbol con ceguera, un campeón paralímpico de lanzamientos en atletismo con ceguera y el campeón de España de slalom en silla de ruedas en la categoría WS2. A la finalización de la sexta sesión, los profesores realizaban de nuevo el EA-PEF-AD (post-test).



Análisis de resultados

Los resultados son presentados en términos de valores medios (M) y desviación estándar (DT). Se procedió a la realización de un análisis de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para determinar la distribución normal de los valores de la escala EA-PEF-AD, y sus tres sub-escalas de discapacidad intelectual, física y visual. La fiabilidad de la escala se testó mediante un análisis de fiabilidad de Cronbach. Con la finalidad de analizar el efecto del programa formativo en la percepción de autoeficacia del profesorado se ha realizado un análisis de varianza de medidas repetidas, reportando los valores de eta al cuadrado parcial (p2) de acuerdo a la siguiente interpretación: por encima de .26, entre 0.26 y 0.02, y menor que 0.02 como alto, medio y bajo respectivamente (Pierce, Block, y Aguinis, 2004).

Para analizar el efecto diferencial de la participación previa en actividades formativas o de contacto en el ámbito de la actividad física y del deporte, se utilizó un análisis de varianza de un factor. Se reportan los valores de estimación de tamaño del efecto siguiendo las recomendaciones de Cohen (1988): > 0.8, excelente; < 0.8 – 0.5 >, moderado; < 0.5 – 0.25 >, bajo; < 0.25, trivial. Todos los datos fueron analizados mediante el Statistical Package for Social Sciences (version 21.0 para Windows, SPSS Inc, Chicago, IL, USA), y el nivel de significación fue establecido en p < 0.05.

Resultados

El análisis de fiabilidad de Cronbach mostró una fiabilidad total de 0.964 si incluimos en el modelo todos los ítems de la escala, siendo de 0.975 para la sub-escala de discapacidad intelectual, 0.935 para la de discapacidad física, y 0.935 para la de discapacidad visual. El análisis de fiabilidad con los valores de cada sub-escala (discapacidad intelectual, física y visual) muestra una fiabilidad de α = 0.917.

Por su parte, el análisis de varianza de medidas repetidas muestra que se han obtenido diferencias significativas, y tamaños del efecto grandes, para las dimensiones de autoeficacia de intervención hacia la discapacidad visual [F(1,78) = 302.93; p < 0.001; ŋp2 = 0.80], física [F(1,78) = 264.87; p < 0.001; ŋp2 = 0.77], e intelectual [F(1,78) = 181.88; p < 0.001; ŋp2 = 0.70]

El análisis de varianza para los factores formación y contacto previo muestra diferencias significativas en las tres sub-escalas y el valor global de la escala EA-PEF-AD, con tamaños del efecto altos en la formación previa para las sub-escalas de discapacidad intelectual (0.83), física (0.80) y total (0.83), siendo bajo para la de discapacidad visual (0.37). Algo similar ocurre para el contacto previo, pero en esta ocasión con tamaños de efecto moderados para las sub-escalas de discapacidad intelectual (0.50), física (0.53) y total (0.67), y bajo para la de discapacidad visual (0.40). No se ha obtenido diferencia alguna para el factor sexo.



Discusión y Conclusiones

La Escala EA-PEF-AD ha mostrado una alta consistencia interna a tenor de los valores de alpha de Cronbach, mostrándose fiable para evaluar la autoeficacia de profesores de educación física para con la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual, física y visual, al igual que han mostrado recientes estudios (Block et al., 2013; Reina et al., 2016). Así, Reina et al. (2016), demostraron que las altas correlaciones obtenidas entre las diferentes sub-escalas muestran que ésta puede ser un instrumento fiable para evaluar el grado de autoeficacia que el profesor tendría a nivel global.

El programa formativo se ha mostrado efectivo para la mejora de la percepción de autoeficacia hacia la inclusión en educación física pudiendo así mejorar las competencias del profesorado al respecto, y poder aplicar contenidos inclusivos en el aula. Cabe indicar aquí que la diferenciación entre diferentes situaciones o tipos de discapacidad ha sido considerado en ocasiones como un elemento mediador a la hora de evaluar las actitudes hacia la inclusión y la autoeficacia percibida (Block, y Rizzo, 1995; Kowalski, y Rizzo, 1996), habiendo sido sugerido como un factor a controlar o incluir en el diseño de escalas de evaluación (Hutzler et al., 2005), y siendo las de discapacidad física, intelectual y visual las que suponen un mayor reto a la hora de llevar a cabo la inclusión en clases de educación física (Hutzler, 2003).

El efecto diferencial que puede suponer atender a cada una de las diferentes situaciones o grupos de discapacidad se ve avalado por las diferencias obtenidas en los tamaños del efecto de las diferentes sub-escalas del EA-PEF-AD, siendo la visual la que tiene un mayor tamaño del efecto y la intelectual la menor. Estos resultados creemos que se debe a la mayor limitación que provoca la simulación de la discapacidad visual (especialmente la ceguera total), debido al carácter integrador de la visión y su rol principal en la orientación espacial. A ello se uniría que la discapacidad intelectual es más compleja de simular, en tanto en cuanto que requiere una abstracción mayor, o el hecho de que la última sesión se hizo en todos los grupos, excepto en uno, con el contacto con un para-deportista con ceguera.

En cualquier caso, sigue sin haber un consenso claro en la literatura acerca de qué tipo de discapacidad es percibida como una mayor barrera para su inclusión en EF (Lijuan, Jing, y Lin, 2015), aunque el estudio de la UNESCO denominado United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Avramidis, y Norwich, 2012) indica que la discapacidad considerada más fácil de incluir es la física, seguida de las dificultades de aprendizaje y del habla, las dificultades conductuales y emocionales severas, la discapacidad visual y auditiva, y por último, la discapacidad intelectual. Cabe indicar que una de las principales barreras para la inclusión de alumnos con discapacidad en educación física radica precisamente en cómo se sienten de competentes los profesores para poder llevar a cabo ese proceso de una forma satisfactoria (Ammah, y Hodge, 2006; Hardin, 2005; Hodge, 1998; Kowalski, y Rizzo, 1996; LaMaster, Gall, Kinchin, y Siedentop, 1998; Lienert, Sherrill, y Myers, 2001).

Existe pues una relación entre la percepción de competencia y las actitudes hacia la inclusión de alumnos con discapacidad en clases de educación física, de manera que aquellos con mayores valores en ambos constructos mostrarían una mejor actitud hacia la puesta en práctica de actividades inclusivas. Si consideramos la autoeficacia como los sentimientos que las personas tienen sobre su capacidad para desempeñar sus funciones en un entorno que requiere una determinadas demandas (Bandura, 1994), aquellos profesores que perciban una alta autoeficacia de sí mismos no sentirán cuestionada su capacidad para atenderlas y podrían percibir dicha situación como un reto ante el que responder. Por el contrario, los profesores con un bajo nivel de autoeficacia percibida podrían tener incongruencias entre su capacidad y las demandas de la tarea (Hutzler et al., 2005).

Así, una formación específica y conocimientos acerca de la discapacidad son determinantes para la inclusión (Avramidis, Bayliss, y Burden, 2000; Vickerman, y Coates, 2009), de manera que aquellos profesores que no hayan tenido una formación previa adecuada no se verán preparados para atender a la diversidad en el aula (Davis, Kotecki, y Oliver, 2007; Rust, y Sinelnikov, 2010), siendo este trabajo un medio potencialmente adecuado para ello en docentes de educación física.

Palabras Clave: inclusión, educación física, autoeficacia, percepción de competencia

Más información: https://incluyeteblog.wordpress.com/

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COMUNICACIÓN 10

Inclusión-Actitudes de los profesores de educación fisica









    1. C. Mª Antonieta Corrales Araya (1) Dra Mª Antonieta Ozols Rosales (1 y 2)

      1. Universidad Nacional de Costa Rica

      2. Universidad de Costa Rica afisadis@gmail.com



Resumen

El propósito del estudio fue identificar cuáles son las actitudes de los profesores de Educación Física que laboran en la Dirección Regional de Educación San Carlos, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad en sus clases.

El estudio es de tipo descriptivo. Para el desarrollo del mismo se contó con la participación del 47% de los (las) educadores (as) físicos (as) (N=55) que laboraban activamente en centros educativos públicos y privado en la Dirección Regional de Educación San Carlos, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, (n=44 hombres y n=11 mujeres), con edades comprendidas entre los 23 a los

56 años. La muestra se seleccionó por conveniencia, contando con los educadores físicos que atendieron una convocatoria del Asesor Regional del Ministerio de Educación Pública, facilitando la aplicación del instrumento.

Para la compilación de los datos se utilizó el cuestionario traducido al español PEITID-III (Physical Educators Intention toward teaching individuals with disabilities) con una confiabilidad de 0,88 para la puntuación total y 0.71 para cada una de las sub-escalas (Rizzo, 1993). Para el procesamiento de la información se utilizó el programa “Statistics Package for Social Science” (SPSS 15.0) para Windows PC. A la información se le aplicó un tratamiento estadístico descriptivo (frecuencia absoluta, frecuencia relativa, media y desviación estándar típica) y se realizó el análisis estadístico t-student para determinar cuál de las variables independientes (género, años de experiencia y número de cursos tomados) pueden incidir en las variables dependientes: “Creencias del profesor sobre sus conductas”, “Actitudes del profesor hacia su trabajo”, “Creencias del profesor sobre lo que piensan otros de su trabajo, Creencias del profesor de lo que piensan sus jefes de su trabajo”, “Creencias de sus habilidades para la enseñanza”, “Percepción sobre sus habilidades para la enseñanza”, “Propósitos relacionados con la enseñanza”.

Se pudo conclusiones que los Educadores físicos no poseen la capacitación requerida para atender a la población con discapacidad (en Educación Física Adaptada el 56.4% y en Educación Especial el 74.5%). Se presentaron diferencias significativas entre el factor “Creencias del profesor de lo que piensan sus jefes de su trabajo” con la capacitación recibida sobre Educación Física Adaptada; asimismo, existen diferencias significativas entre el factor “Propósitos relacionados con la enseñanza” y la capacitación recibida en Educación Especial, por lo que a menor capacitación recibida mayor la creencia de los educadores de lo que piensan sus jefes de su trabajo y el propósito relacionado con la enseñanza. La mayoría de los encuestados consideran que las “Actitudes del profesor hacia su trabajo”, “Creencias del profesor sobre lo que piensan otros de su trabajo”, las “Creencias del profesor de lo que piensan sus jefes de su trabajo” y los “Propósitos relacionados con la enseñanza”, son positivas o satisfactorias, no así sobre las “Creencias del profesor sobre sus conductas”, las “Creencias de sus habilidades para la enseñanza” y sobre la “Percepción sobre sus habilidades para la enseñanza”, lo que indica la necesidad de capacitación orientada a la atención de personas con discapacidad dentro del aula.


Palabras claves: Inclusión, Educación física adaptada, actitudes. INTRODUCCIÓN
La inclusión es el desarrollo de estrategias que permiten satisfacer las necesidades, intereses y habilidades de todos y todas las personas que potencien su crecimiento, satisfacción y bienestar como seres humanos, en este sentido, Hironaka-Juetau y Crawford (2010) definen la inclusión como un proceso que facilita las oportunidades para decidir según sus intereses, así como el tener el apoyo requerido para asegurar el disfrute pleno y contar con las destrezas necesarias para alcanzar sus metas. Al ser un proceso que conlleva aprendizaje, éste será en todas las direcciones, tanto para la persona con discapacidad como para la familia y el entorno. Asimismo La inclusión ha sido definida como la práctica de educar a todos los y las estudiantes, incluyendo aquellos que presentan alguna capacidad diferente en la educación regular (Forest y Lusthaus 1989; Stainback y Stainback , 1990). Este término ha sido usado para describir “un sentido de pertenencia, valor y respeto. (Hironaka-Juteau y Crawford, 2010).
En los últimos tiempos los modelos y paradigmas de abordaje de la discapacidad han cambiado, de uno médico a uno social, donde el sujeto se abordaba atado al déficit o limitación física o cognitiva, para pasar a ser visto como una persona vinculada e integrada a la sociedad (Sosa, 2009). Costa Rica no ha pasado inadvertida a estas tendencias, por lo que el enfoque sobre la discapacidad se ha venido transformando a través del tiempo y ha pasado de un perspectiva estrictamente asistencialista, a uno más integral, fundamentado en la promoción de los derechos humanos y la participación ciudadana de las personas con discapacidad (Organización Panamericana de la Salud 2004).
La definición que se acerca a estos postulados es la expuesta por Joly (2002) citado por Sosa (2009) y que indica: “La discapacidad es una construcción social, es algo que se construye a diario en las relaciones sociales entre las personas, entre los grupos sociales, en el tejido social. Se construye en las decisiones que tomamos, en las actitudes que asumimos, en la manera que estructuramos el entorno físico, social, cultural e ideológico en el que nos desenvolvemos”.
Para la atención integral de las persona con limitaciones físicas o intelectuales a partir de una perspectiva social, se debe abordar desde la inclusión, tal como lo han propuestos los diferentes tratos y convenios internacionales. Por lo que la educación Física es el área de la educación que permite aplicar la inclusión en el aula de una forma explícita.En lo que respecta a la Educación Física regular, la inclusión se pone en práctica cuando se toma cuenta al alumno como un miembro de la clase, el cual puede moverse y aprender en forma diferente que sus compañeros (as). Y en el cual, además de ello, reafirma su compromiso de inclusión al promover dentro del resto del grupo la puesta en práctica del respeto hacia las limitaciones y habilidades únicas (Block, 2000).
El proceso de inclusión establece ciertas claves para su logro de forma asertiva, entre ellos se reconocen los siguientes: la adaptación del currículo; la integración del personal y recursos adecuados; la distribución equilibrada en los grupos de las personas con y sin capacidades diferentes; el planeamiento de la clase debe tener como punto de partida las habilidades y destrezas de los y las estudiantes con capacidades diferentes y no menos importante la capacitación del personal que atienden las personas con necesidades diferentes (Block, 2000).
La educación física inclusiva para Ríos (2009), es cuando todos los estudiantes comparten el mismo espacio, sin ninguna desigualdad, tanto en la enseñanza como en la organización, sin dejar de lado el apoyo pedagógico y social para aquellos estudiantes que lo necesiten y siempre manteniendo una alta expectativa de aprendizaje. Por tanto, se deben fortalecer las oportunidades de un aprendizaje diversificado para todo el estudiantado.
Snell y Eichner. (1989) y Stainback (1990) hacen énfasis en que los beneficios de incluir a los estudiantes con capacidades diferentes a los Programas de Educación regular, que posibiliten: la adquisición de habilidades para la vida o destrezas sociales (vestimenta de ropa apropiada a la edad, puesta en práctica de conductas apropiadas a cada ambiente en el que se encuentre), la participación en las distintas actividades escolares dirigidas a niños de su misma edad, su integración en la comunidad educativa (padres, estudiantes, profesores y demás entes administrativos), permitiendo con ello nuevas experiencias, relaciones y menos aislamiento, el profesorado de Educación Física adaptada tienen mejores y mayores expectativas con su alumnos con capacidades diferentes cuando estos son integrados.
Block y Zeman (1996) consideran fundamental que los centros educativos cuenten con un educador físico que posea conocimientos en materia de inclusión. En su estudio Hernández (2010) menciona que una mayoría de los centros educativos no tienen la posibilidad,ni los recursos humanos suficientes para una adecuada planificación e intervención en materia de inclusión educativa. Por tanto, una posible solución es que el profesor tenga la mayor cantidad de experiencias previas y capacitaciones en el tema de inclusión. Kowalski y Rizzo (1996) refirieron que el ser humano entre más experiencias de inclusión mayor será la disposición de actitudes. Claramente, el profesorado con mayor experiencia y capacitación pone en práctica una adecuada inclusión e integración en la clase educación física.
La educación actual enfrenta muchas dificultades, Mendoza (2008) hace referencia a que los mayores obstáculos que enfrentan los educadores para la aplicación de la educación inclusiva es la falta de recursos materiales y humanos, adicionalmente, la presencia de una amplia heterogeneidad de los estudiantes en los grupos de clase. Sin embargo, estas dificultades no tienen que afectar el buen desempeño de los actuales y de los futuros docentes, que con una adecuada preparación pueden luchar por solventar los obstáculos, e intentando hacer realidad la inclusión educativa.
Uno de los aspectos íntimamente relacionados con el tema de inclusión en el aula es el de actitudes, por lo que es importante pasar a definir este término.
Sherrill (1998, pág. 7) citado por Ruiz (2003) conceptualiza actitud como una variedad de creencias saturadas de emociones que influyen sobre cierto tipo de comportamientos de las personas. Por lo que, para tratar el tema de inclusión en el aula se debe trabajar primeramente con las actitudes de los profesores, en el caso de este estudio, de Educación Física, para trascender a la Educación Física Adaptada, la cual busca la inclusión y la integración de los niños con necesidades educativas especiales en el aula y con el resto de estudiantes.
Algunas las investigaciones, según Díaz del Cueto (2009), han determinado que el profesorado valora no estar preparado para la inclusión del estudiantado con necesidades especiales en las clases de educación física, porque no cuentan con la formación en discapacidad. Sumado a lo anterior, el estudiante con algún tipo de discapacidad tiene que realizar un esfuerzo para adaptarse al grupo, al entorno del aula, a las estrategias metodológicas y el contenido programático; así como el rol del profesor de Educación Física en el desarrollo integral de los niños y jóvenes.
Para el cambio de actitudes del profesorado de Educación física y así favorecer la inclusión de personas con discapacidad dentro del aula, se debe de considerarse que las actitudes son aprendidas,complejas, estables y a veces rígidas, pero modificables dependiendo de sus motivos e intensidad y se reflejan en el comportamiento de la persona (Reina, 2003).
En una investigación realizada por Fernández y col (2009), concluyeron que la intervención docente se proporciona una disposición hacia la mejora de la opinión y actitudes hacia la inclusión y el autoconcepto del estudiantado con discapacidad motriz, la madurez del estudiantado es un indicador en el proceso de inclusión, y por últimos el compromiso del docente en adoptar estrategias inclusivas en los procesos colaborativos, que favorece la inclusión del estudiantado con discapacidad en el aula y contribuye a la formación y permanente del profesorado.
Por lo expuesto anteriormente, se hace evidente la importancia de conocer cuáles son las actitudes del profesorado de Educación Física hacia la inclusión de los estudiantes con discapacidad dentro del aula, en la educación formal regular. Por lo que propusieron los siguientes objetivos.

Objetivo General:

Establecer cuáles son las actitudes de los profesores de educación física frente a la posibilidad de trabajar con jóvenes en condición de discapacidad en secundaria.
Objetivos Específicos:


  1. Determinar las actitudes de los profesores de Educación física hacia la enseñanza del estudiantado en condición de discapacidad.




  1. Identificar la incidencia de factores como la edad, el sexo, la formación y la ubicación de las instituciones educativas rural o urbana, con las actitudes del profesorado hacia la inclusión del estudiantado con discapacidad en el aula.

METODOLOGÍA



Diseño de la investigación

El diseño empleado en el presente estudio es de carácter descriptivo–exploratorio, el cual se consideró que era el más apropiado para la consecución de los objetivos planteados.


Participantes


La población la conformaron los educadores físicos en servicio, que laboraban en el momento del estudio en instituciones educativas públicas o privadas de secundaria, de la Dirección Regional de Educación San Carlos, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, (n=44 hombres y n=11 mujeres), con edades comprendidas entre los 23 a los 56 años, siendo la población total de 117 educadores físicos en servicio, de los cuales tal como se demuestra en la figura 1.


La muestra se seleccionó por conveniencia, esto debió a que se requería que los docentes estuvieran concentrados en un solo lugar para la aplicación del instrumento, siendo un espacio de capacitación el más viable para reunir a los educadores y efectuar dicha aplicación. La muestra la configuraron 55 profesores de educación física de secundaria (47%).




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