Comunicaciones presentadas



Descargar 9.25 Mb.
Página31/33
Fecha de conversión23.12.2018
Tamaño9.25 Mb.
Vistas537
Descargas0
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   33

Conclusiones


Todas las personas nos merecemos los mismos derechos. Por ello, es necesario potenciar la accesibilidad digital que no solo ayuda a las personas con discapacidad sino también para todas las personas sin discapacidad que, en un futuro y debido a su proceso de envejecimiento, también se beneficiarán de las facilidades que proporciona. Este hecho será cada vez más importante, incluso al llegar a un momento en el que el planeta se encuentre habitado por más población mayor que joven. Por este y muchos otros motivos es el momento de actuar puesto que el [Rea18] de transposición de la [Dir] ya se ha aprobado y obliga a todos los organismos públicos, y a todas las actividades financiadas públicamente, a proporcionar información accesible. Las universidades van a tener que asumir el reto del cambio que la accesibilidad digital requiere para ser efectivamente implementada: concienciación de toda la comunidad, formación del personal y del alumnado, garantía de accesibilidad de todo el material docente y de la información administrativa, formación digital para las personas con discapacidad, etc. Desde el departamento de Ciencias de la Computación se ha desarrollado una batería de acciones para contribuir a los objetivos de accesibilidad con proyectos europeos como WAMDIA o con la formación basada la certificación ECDL. Sin embargo, los esfuerzos no serán eficaces sin la colaboración de todos los usuarios para lograr un mundo digital mejor, un mundo digital para todos.

Agradecimientos


Este trabajo ha sido parcialmente soportado por el proyecto WAMDIA (2017-1-ES01-KA202-038673) financiado por el programa europeo Erasmus+ dentro de la modalidad KA-2.

COMUNICACIÓN 11

Herramienta Digital para potenciar Competencias Matemáticas en Operaciones Algebraicas en estudiantes de Pregrado con Discapacidad Visual o Auditiva

Clara Patricia Colón López

Docente Educación Virtual

Corporación Universitaria Americana

Bertha Patricia Hernández Contreras

Directora de Programa Ingeniería de Sistemas

Corporación Universitaria Americana

Introducción

El proyecto ilustra una estrategia que engloba todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos para crear un entorno de aprendizaje inclusivo a través de diferentes medios, facilitando el aprendizaje y afianzando las competencias en operaciones algebraicas para estudiantes de educación superior con discapacidad visual y auditiva a través de una narrativa tras media (e-book). Utiliza como recurso video clases explicativas, en la cual el docente expone los elementos conceptuales de las expresiones algebraicas y las operaciones entre ellas. Incluye una animación y un videojuego ambientado en un entorno de reinos medievales para lograr mayor comprensión de los conceptos atrayendo la atención de los estudiantes alrededor de una historia de relaciones entre los personajes.

El desarrollo de este contenido se sustenta en la guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para su introducción en el currículo, con relación a la oportunidad de los medios digitales para individualizar el aprendizaje en el aula(Pastor, Sánchez & Zubilaga, 2011) y apunta a los objetivos trazados en Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible; puntualmente a asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad (CEPAL, 2018).

Por otro lado, la falta de competencias en matemáticas en Colombia, que no responden a los estándares esperados tanto a nivel nacional como a nivel internacional, referentes nacionales como los proporcionados por el ICFES o referentes internacionales como las pruebas realizadas por PISA, SERCE y TIMSS comparativamente indican bajos resultados, dados por los posibles errores metodológicos que se cometen en los procesos de transformación del lenguaje común hacia el lenguaje matemático (Murcia & Henao, 2015).



También, más de mil millones de personas viven en todo el mundo con alguna forma de discapacidad; de ellas, casi 200 millones experimentan dificultades considerables en su funcionamiento (OMS, 2011). Se dispone de poca información en formatos accesibles, y no se satisfacen muchas necesidades de comunicación de las personas con discapacidad. Las personas sordas a menudo tienen problemas para acceder a un servicio de interpretación en lengua de señas: una encuesta efectuada en 93 países puso de manifiesto que 31 de ellos no tenían ningún servicio de interpretación, mientras que 30 países tenían 20 o menos intérpretes cualificados (Haualand & Allen,2009). En Colombia desde el enfoque diferencial (Auditiva, visual, motora, cognitiva), EL 2.45% de la población total presenta discapacidad (Discapacidad Colombia, 2015), según proyección del DANE A 2015. personas sordas
Pero también existen otros factores que limitan el acceso al estudio, tales como el trabajo infantil, el desplazamiento forzado, persecución religiosa, indigencia, servidumbre, ser parte de minorías étnicas, minorías lingüísticas, condiciones de género, discapacidades, entre otras.

La educación inclusiva comprende la adopción de políticas en el sistema educativo de cada país que permitan hacerle frente a la exclusión, minimizando las brechas existentes en la diversidad de población que normalmente se atiende en las instituciones de educación superior.

Los resultados a hoy reflejan que sin estrategias unificadas y claras que comprendan a todos los educandos, muchos países ni siquiera se aproximaron al cumplimiento de los objetivos de la Educación para Todos (EPT); pasado el 2015 aún hay pendientes por subsanar, y ello también incidió en el alcance aun deficiente de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). PNUD (2015).

En todo el mundo se reconoce la educación como un derecho humano esencial y es la base de una sociedad más justa y equitativa. El principal impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994.



Documento de diseño del proyecto (Project Design Document)

concepto del proyecto

Se realizará un e-book cuyos componentes constarán de cuatro video clases, cuatro animaciones y un videojuego para explicitar el tema de operaciones algebraicas, dirigido a estudiantes de primer semestre de pregrado, oyentes y videntes, y con alguna discapacidad visual o auditiva.
"Narración transmedia" es contar una historia a través de múltiples medios y preferiblemente, aunque no siempre sucede, con un grado de participación del público, interacción o colaboración.

En la narración transmedia, el compromiso con cada medio sucesivo aumenta la comprensión, el disfrute y el afecto de la audiencia por la historia. Para hacer esto con éxito, la encarnación de la historia en cada medio debe ser satisfactoria por derecho propio, mientras que el disfrute de todos los medios debe ser mayor que la suma de las partes (Ver Figura 1)



Figura 8: Definición de transmedia. (Pratten, 2011)

El diseño de los contenidos presentados en los diferentes medios obedece a los criterios contemplados en el DUA Diseño Universal para el Aprendizaje, que da respuesta a la atención a la diversidad y las diferentes necesidades de aprendizaje. Esta metodología diseñada por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST se enfoca en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Sostienen que «[…] las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles» (Rose y Meyer, 2002).

Nuestra propuesta incorpora las directrices de DUA en los productos para el aprendizaje.

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han convertido en un referente obligado que aparece en la mayoría de la bibliografía científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba, se corresponden con las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han descrito en el apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):



  • Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los estudiantes son distintos en la forma en que perciben y comprenden la información.

  • Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.

  • Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los estudiantes puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje. Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan a los estudiantes un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje.

descripción narrativa - guion para el video


Fecha:

22/03/2018

Nombre del Video:

EL REINO DE LA SUMA

Facultad/programa:

FACULTAD DE INGENIERÍA

Asignatura:

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Tema:

OPERACIONES ALGEBRAICAS




Escena

Descripción de la escena

Narración/Conversación




Seg.

# 0

Animación de introducción al Espacio Virtual de Aprendizaje







5


# 1




El mundo de los reales estaba habitado por personajes conocidos como positivos y negativos. Los positivos, números e incógnitas van acompañados del signo + y los negativos, acompañados del signo -. El mundo estaba dividido en reinos: el reino de la suma, el reino de la multiplicación, y el reino de la división. El reino de la suma, estaba gobernado por los reyes Suma y Resta.




15


# 2




Había algo muy particular entre los habitantes del reino de la suma, cada positivo, tiene entre los negativos su opuesto aditivo, que era como un gemelo, pero los diferenciaba el signo que los identificaba. Ejemplo, el 32, que es del pueblo de la suma, tenía dentro del pueblo de la resta un gemelo llamado -32. A veces los habitantes de otros reinos se confundían, y había que prestar mucha atención cuando se les encontraban por la plaza. Estos habitantes en particular tenían prohibido casarse, pues no podrían tener descendencia. Si se casaba el -32 con el 32, tendrían 0 hijos.




15



# 3



Entre los habitantes se asociaban mediante el matrimonio. Los que eran de la misma descendencia, se casaban entre ellos: los del reino de la suma, o los de la resta.

En cualquiera de los dos casos, sus hijos heredarían el signo de cada familia. Pero si se casaban uno del reino de la suma con uno del reino de la resta, el signo que heredaban era de quien tuviera mayor herencia. La herencia de los habitantes era el valor absoluto, que es la cantidad de riqueza de cada habitante. Al casarse los habitantes del mismo signo en el reino de la suma, su herencia aumentaba, pero si eran de signos diferentes, sus herencias disminuían.






15



# 4




Existía un negocio entre los descendientes de una misma familia, que se llama “Conmutación”, es decir, dos o más miembros que lleven el mismo signo pueden relacionarse sin importar quién tiene más valor absoluto, (herencia).




10


# 4




Los habitantes del reino de la suma que son incógnitas, al igual que todas las incógnitas del mundo de los reales, tenían una marca llamada rango, que es una forma de diferenciar a los habitantes que tenían incógnitas junto a ellos. Por ejemplo, hay veces en que se encontraban dos términos con X en el camino, pero se sabía que no eran la misma o que no eran semejantes por el rango, esto se vio en una ocasión donde 2X4 se encontró con 2X5, aunque a simple vista parecían iguales, tocó mirar cuidadosamente los rangos, para no confundirnos y saber que eran diferentes. Si este tipo de miembros se casaban, (sea con la suma o con la resta), quedan “expresados”, ya que al ser de diferente rango no se podían unir. Ejemplo, 2X4 + 2X5 quedan así: 2X4 + 2X5





15

Contexto del juego

Te invitamos a un viaje largo ¡ve a preparar tus maletas! Rellena tu equipaje de paciencia, optimismo, entusiasmo, compromiso, sabiduría, ¡ah, y no olvides la perseverancia!

¡Esta semana aprenderás un poco sobre las operaciones algebraicas, pero para eso conozcamos un poco de historia!

Pero te preguntaras ¿de dónde viene exactamente la X? De muy lejos. Pero también de muy cerca. En el siglo XVI a.C. los egipcios desarrollaron un álgebra muy elemental que usaron para resolver problemas cotidianos que tenían que ver con la repartición de víveres, de materiales…en una palabra de “cosas”.

Ya para entonces los egipcios tenían un método para resolver ecuaciones de primer grado que se llamaba el “método de la falsa posición”. No tenían notación simbólica pero utilizaron el jeroglífico “hau” (que quiere decir “montón” o “pila”) para designar la incógnita.

Es la época del matemático y astrónomo musulmán Al-Jwarizmi (Al-Juarismi), cuyas obras fueron fundamentales para el conocimiento y el desarrollo del álgebra. Su nombre latinizado dio origen a la palabra “algoritmo” y fue también cuando se acuñó el término “álgebra”, que deriva del título de su obra más importante, que presenta las reglas fundamentales del álgebra, Al-jabr wal muqabala.

Fue así como comenzó el hábito de utilizar letras para representar cantidades en álgebra.

‘X’ es un arma secreta que se presenta en varios lugares del mundo, y es necesario hallarla, para vencer al enemigo. Es un arma viva, y nunca está sola. Siempre la acompañan seres de un mundo lejano, números. Estos personajes vienen de un mundo llamado “Reales”. Este mundo, gobernado por las operaciones, está dividido en reinos. El primero, es el reino de la “suma” que está gobernado por los reyes + y -. El otro reino, es el reino de la multiplicación que lo gobierna la reina Multiplicación “x” y el ultimo reino, está gobernado por la división. Estos reinos viven en paz y a pesar de que tienen normas por reino, el ejercito que los protege es compartido. Este ejército está formado por las llaves, que son los más grandes, están siempre afuera de los castillos, impidiendo la entrada a ellos, los corchetes que son fuertes guerreros encargados de proteger los niveles inferiores del castillo. Después de estos están los paréntesis que son los encargados de proteger las puertas. Los primeros en luchar son los paréntesis, si ellos pierden, lucharán los corchetes y de último, las llaves,

En muchas ocasiones, los tres reinos viven como uno solo y no es raro encontrar a los habitantes de los distintos reinos caminando en grupos por las calles de “Reales”. A estos grupos se les conoce como polinomios. Son grupos de habitantes de los distintos reinos, cada uno con su signo que los identifica, pero que andan como hermanos. Muchas veces, en tiempo de guerra con los “saqueadores” andan acompañados por los miembros del ejército. , o .

Existe en los reinos unos tratados, que dicen que al encontrase con un enemigo, a parte de los miembros oficiales del ejército, en su orden, los primeros en salir a la guerra son los miembros del reino de la división seguidos del reino de la multiplicación. Y después lucharán los miembros del reino suma y resta. El mayor enemigo de los reales, son los “saqueadores”. Estos son grupos de personas de otro reino, llamado las soluciones, que necesitan las identidades secretas de las incógnitas y siempre están al acecho para robar las incógnitas y resolverlas. Está formado por un grupo de miembros numéricos rebeldes del mundo los reales, que no están de acuerdo con que ellos anden escondidos, siendo tan necesario resolverlos. Por esta razón, buscan sin cansancio a la X o a cualquiera que tenga la forma de incógnita para resolverla y llevárselo a su grupo.



En una ocasión, estaba un grupo del reino de la suma paseando por la plaza, este grupo era de la forma , y llegaron los “saqueadores”, y los desarmaron igualándolos a cero, así: y usando el arma “opuesto aditivo” arremetieron contra , le quitaron el 10 a la x y la resolvieron, dando como resultado su identidad secreta que era .

Pero no siempre se puede saber quién es la incógnita, puesto que ellas llevan un numero en forma de exponente que se llama grado, este numerito los ubican en estratos sociales. No todos los habitantes son iguales, estos rangos los diferencian. Por ejemplo, hay veces en que se encuentran dos términos con X en el camino, pero se sabe que no son la misma o que no son semejantes por el rango, esto se vio en una ocasión donde X2 +6 se encontró con X6+6, aunque a simple vista parecían iguales, toco mirar cuidadosamente los rangos, para no confundirnos y saber que eran diferentes.



Los saqueadores una vez llegaron al reino de la suma, sin previo aviso y sus habitantes, muy valientes se alinearon a luchar, tanto números como incógnitas. Los primeros en salir a luchar fueron pero se añadió otro grupo, el , pero para unirse al primer grupo, cada miembro del segundo grupo debe sumarse al término al cual es semejante, por eso debieron identificar el grado de cada termino, y saber que signo los acompaña, entonces, ubicaron de la siguiente manera, el es semejante al y como ambos son positivos, se sumaron y quedó , el es semejante al pero como son de signos diferentes, se restaron y quedo y el es semejante con y como son de signos diferentes, como el caso anterior, también se restaron quedando .

El resultado de la unión de estos dos polinomios fue y juntos enfrentaron a los saqueadores, los vencieron y no fue posible conocer las identidades de las incógnitas y .

En el reino de la multiplicación, son los encargados de la construcción de los castillos y casas de cada reino. Pero no siempre se quiere que se sepa la medida exacta de estos lugares, por eso hacen uso de las incógnitas. Una vez se necesitaba construir un castillo de forma rectangular, pero las dimensiones debían ser secretas así que se usaron de ancho y de largo . El área será igual a la multiplicación de ambas dimensiones, . Se procede a multiplicar los paréntesis están aquí, para evitar confusiones o conflictos entre los miembros. Se va a multiplicar cada miembro de la dimensión ancho, por el miembro de la dimensión largo, aplicando la propiedad distributiva, así: . Resolviéndose de la siguiente manera, se multiplica el y la , porque son términos diferentes. Entonces el resultado es . Lo mismo ocurrirá con . Y por ser términos semejantes. El resultado es . Entonces el área de castillo rectangular de dimensiones
Estructura del proyecto

El desarrollo del proyecto utiliza la metodología ADDIE

Este modelo es un esquema teórico sencillo que sirve para contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de actividad de formación o diseño de material. Es un acrónimo de los términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Las fases del modelo ADDIE son cinco. Pero cada fase puede y debe ser descompuesta en subfases, en las que acomodará los elementos que, desde la perspectiva de cada caso, deben ser tenidos en cuenta.

El modelo ADDIE. (Fuente: Moreno y Santiago: 2003, Adaptación).

La fase primera, de Análisis, es muy importante. Algunas veces se deja en un segundo plano, siguiendo la intuición, el gusto personal, las prioridades o la simple rutina. Antes de ponernos a producir, hay que pararse a pensar. Y si no se tiene un acceso claro a las fuentes, habrá que poner medios para definir cuáles son y cómo conseguir la información. Entre los elementos que hay que analizar se encuentra el tipo de aprendizaje que requiere la materia y los alumnos, las posibilidades del sistema, las estrategias más adecuadas, el presupuesto (herramientas gratuitas o de pago). Según los objetivos que se planteen en el material, los aprendizajes pueden ser más o menos estructurados. Para un tipo de material en que se pretende que los alumnos adquieran nociones básicas, una enseñanza estructurada puede ser lo más eficaz.

Diseño: Con los datos recogidos en la fase de análisis se puede diseñar un modelo de material apropiado. Por poner algunos ejemplos exagerados pero representativos, no tiene sentido hacer un modelo de curso con multimedia avanzada si el tiempo disponible o el presupuesto es reducido. Es en esta fase en la que deberemos determinar la «escala» en términos de complejidad y cantidad de material a crear.

Desarrollo: Es recomendable trabajar con plantillas. Las plantillas recogen los requerimientos establecidos en la fase de diseño para todos los componentes del material. Cuanto más estructurada esté la elaboración del mismo, mayor control se tendrá sobre el proceso y más garantía de conseguir la calidad deseada. Esta fase incluye la realización incluye la elección de la herramienta de autor que utilizaremos, los requerimientos técnicos (formato, tamaño de los multimedia…) y el sistema de distribución.

Implementación: El modelo elaborado y sus correspondientes procedimientos han de ser explicados al resto de participantes del proyecto si los hubiera. Hay que darse cuenta de que el trabajo por procesos implica una visión de servicio al resto del equipo: «yo no lo puedo hacer mal, ni debo retrasarme, de modo que facilite las cosas a quien después debe continuar con la tarea que yo le he entregado». Este sistema de trabajo cooperativo-colaborativo es cada vez más utilizado entre docentes de un mismo centro e incluso de centros diferentes.

Evaluación: Es muy importante, antes de publicar el contenido creado, evaluarlo para comprobar que funciona correctamente. Es casi una regla general que en algún punto siempre cometemos un fallo, por mínimo que sea, y que en el momento de publicarlo puede des- prestigiar todo el proyecto (un formato de video que no se visualiza correctamente con un determinado navegador, por ejemplo). A lo largo del proceso conviene hacer pruebas de evaluación de los materiales que compondrán el conjunto del proyecto y de su usabilidad una vez transformados. Las evaluaciones intermedias tienen un fin de control: lógicamente no se trata de replantear todo el curso a cada paso que se da. En la evaluación del curso, con independencia de las validaciones que se sigan dentro del proceso, deberían intervenir los distintos agentes implicados.
Presentaremos los siguientes entregables: video clase, animación y videojuego, empaquetados en una estructura e-book. En la fase actual del proyecto contamos con la animación, y se encuentra en fase de producción el videojuego.

Referencias

Pastor, C., Sanchez, J.& Zubillaga, A.(2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

CEPAL. (2018). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América Latina y el Caribe. Publicación de las Naciones Unidas.

Costa, C. (2013). Narrativas Transmedia Nativas: Ventajas, elementos de la planificación de un proyecto audiovisual transmedia y estudio de caso . Rev. Historia y Comunicación Social 563 Vol. 18. Nº Esp. Dic. (2013) 561-574.

https://www.compartolid.es/lambda/

Discapacidad Colombia. (2015).Sala situacional de la discapacidad. Recuperado de http://discapacidadcolombia.com/index.php/estadisticas/185-estadisticas-2015

DOCE. (2016). Un español inventa el braibook, el e-book para ciegos. https://asociaciondoce.com/2016/05/03/un-espanol-inventa-el-braibook-el-ebook-para-ciegos/

Game accessibility. (2016). Recuperado de http://game-accessibility.com/documentation/

INCI. Biblioteca Nacional para ciegos de Colombia. (2018). Recuperado de http://www.inci.gov.co/biblioteca/

INDRA (2011). El primer e-book para ciegos y AVATAR 3D para sordos. Recuperado de https://laleyendadecaillou.org/27/04/el-primer-ebook-para-ciegos-y-avatar-3d-para-sordos/

Innovación UC3M. (2017). Inteligencia Artificial y teatro accesible para personas sordas y ciegas. Recuperado de

https://www.uc3m.es/ss/Satellite/UC3MInstitucional/es/Detalle/Comunicacion_C/1371242786951/1371215537949/Inteligencia_Artificial_y_teatro_accesible_para_personas_sordas_y_ciegas

Murcia, E. & Henao, J. (2015). Educación matemática en Colombia, una perspectiva evolucionaria. Rev. Entre Ciencia e Ingeniería, ISSN 1909-8367 Año 9 No. 18 - Segundo Semestre de 2015, página 23 - 30

OMS (organización Mundial de la Salud. (2011). Informe mundial la discapacidad. Recuperado de http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/es/

Haualand H, Allen C. Deaf. (2009). Deaf people and human rights. Helsinki, World Federation of the Deaf and Swedish National Association of the Deaf. Recuperado de http://www.rasit.org/files/Deaf-People-and-Human-Rights-Report.pdf

Tiflolibros.(2018) Libros electrónicos para ciegos. Recuperado de http://www.tiflolibros.com.ar/

UBA. (2016), En la UBA crean el primer curso "transmedia" de matemática. Recuperado de https://www.clarin.com/economia/campus/uba-crean-primer-transmedia-matematica_0_BJQvUX_kl.html

Haualand H, Allen C. Deaf. (2009) . Deaf people and human rights. Helsinki, World Federation of the Deaf and Swedish National Association of the Deaf. Recuperado de http://www.rasit.org/files/Deaf-People-and-Human-Rights-Report.pdf

Tiflolibros.(2018) Libros electrónicos para ciegos. Recuperado de http://www.tiflolibros.com.ar/

UBA. (2016), En la UBA crean el primer curso "transmedia" de matemática. Recuperado de https://www.clarin.com/economia/campus/uba-crean-primer-transmedia-matematica_0_BJQvUX_kl.html

Pratten, Robert. Getting Started with Transmedia Storytelling 2011. ISBN: 1456564684 ISBN-13: 978-1456564681
COMUNICACIÓN 12

Creación de un patrón de diseño accesible

José María Terol De la Rocha

Estudiante UPCT. Coordinador Asociación TechClubUPCT

Mariano Fernández Abadía

Estudiante UPCT. Miembro Asociación TechClubUPCT

Víctor Martínez Pacheco

Estudiante UPCT. Miembro Asociación TechClubUPCT

Carlos Grau Belda

Instructor de Tiflotecnología y Braille. ONCE

Magdalena Lorente Martínez

Técnico de la Unidad de Voluntariado y

Apoyo al alumnado con discapacidad. UPCT

Antecedentes

Durante varios meses, se ha investigado la experiencia de navegación web de personas con discapacidad visual, total o parcial a través de diferentes navegadores. Estas experiencias han consistido diferentes tareas típicas de la web: búsquedas, trámites on-line, compra-venta on-line, acceso a plataformas virtuales (p.e. Moodle), etc. Tras analizar estas experiencias se han encontrado una serie de impedimentos que las dificultan desde su inicio, en el motor de búsqueda, hasta que se completan. Esos impedimentos se traducen en:



  • Problemas con las etiquetas web, ya sea por su carencia, redundancia o falta de descripción. Las etiquetas tienen una gran importancia en la descripción del contenido visible y no visible de la página. Sin embargo, se percibe un uso insuficiente de las mismas para dar soporte a personas ciegas o con alguna discapacidad visual menos severa. Un mejor diseño, en cantidad y calidad, de dichas etiquetas se traduciría en una mayor optimización en cuanto a la accesibilidad web, mediante el uso de lectores de pantalla.

  • El uso continuo de scripts, aunque proporciona un gran dinamismo visual, para las personas ciegas supone una dificultad añadida: produce mayor confusión y causa un mal funcionamiento del lector de pantalla.

  • Las descripciones de las imágenes no se corresponden en muchos casos con dichas imágenes o les falta información. Además, como muchas veces estas imágenes funcionan como enlaces de texto, esta falta de correspondencia impide la navegación (véase ANEXO III)

  • La disposición del contenido es en muchos casos ilógica o poco intuitiva y hace muy difícil el acceso a dichos contenidos mediante un lector de pantalla. El desplazamiento de un contenido a otro se hace casi imposible.

  • Las soluciones de accesibilidad que ofrece el mercado tienen poca usabilidad.

  • Casi siempre se intenta asemejar la versión convencional, dirigida a personas con capacidad visual, a la versión que implementa la accesibilidad para personas con algún tipo de discapacidad visual. En nuestra opinión es un enfoque erróneo, porque las páginas así diseñadas son efectivamente accesibles, pero difíciles de usar (baja usabilidad).

  • Algunas webs, aunque son accesibles sobre el papel, en la práctica tienen una curva de aprendizaje muy larga: se necesitan muchas horas de uso y entrenamiento para entender la disposición de los contenidos y la forma de accederlos.

Estos problemas desincentivan a las personas ciegas a navegar por las páginas web.

Actualmente existen herramientas que permiten adaptar en cierta medida los contenidos a las características de las personas ciegas. Sin embargo, estas herramientas dependen de etiquetas, descripciones y asumen una cierta disposición de los contenidos. Si etiquetas, descripciones y disposiciones contienen errores o no están bien diseñadas su uso no es cómodo ni satisfactorio. Debe tenerse en cuenta que los pequeños errores que son evidentes para una persona con una capacidad visual convencional son imposibles de detectar para una persona ciega. Por otra parte, algunos softwares funcionan mediante el “duplicado” de las webs adaptándolas en cierta medida con notables ventajas frente a las herramientas de adaptación básicas, pero eliminando funcionalidades de manera significativa limitando así la experiencia final del usuario y estableciendo una discriminación de uso hacia determinados colectivos.



Solución

La propuesta se basa en los sistemas de adaptación web buscando utilizar el contenido para habilitar funcionalidades que garanticen una experiencia universal a los usuarios, videntes e invidentes, desde la facilidad de navegación para interactuar con todos los contenidos hasta el derecho al uso de cookies, un elemento generalmente olvidado que puede mejorar la calidad de la experiencia y ofrece la posibilidad de obtener contenido personalizado.

El sistema propuesto ofrece la posibilidad de adaptar las webs que se encuentran en formato convencional no accesible a una apariencia basada en un esquema sencillo y universalizado a partir de su contenido, de modo que las diferentes categorías de la web se ordenan en las mismas posiciones independientemente del contenido de ésta. Esto abre la posibilidad de adaptar los contenidos de Internet a diversas capacidades, desde usuarios con reducción visual parcial o total hasta personas con trastorno de espectro autista. El objetivo de este proyecto es ofrecer un empoderamiento a todos los usuarios que quieran hacer uso de la web y democratizar el uso de un Internet inclusivo.

El funcionamiento del sistema se basa en las interfaces de “app” y las versiones móviles para adaptar el contenido desde la propia web. A través del uso recurrente de la interfaz de usuario y con la ayuda de cookies, las propias páginas adaptarán sus contenidos al “modo accesible” más adecuado para cada usuario. De este modo el usuario no necesita instalar programas y puede acceder al contenido con facilidad en todos sus dispositivos.



Herramientas para nuestra solución

  • Lector de pantalla. Mediante este lector se crean composiciones alternativas, adaptadas a personas ciegas, con déficit de visión u otras discapacidades. Para ello se hace uso del recorrido ordenado de cabeceras, tablas, cuadros de texto, y otros elementos típicos de una página web.

  • Locuciones automatizadas

  • Servicios cognitivos

  • Uso de sonidos y vibraciones

Y todo ello, a través del uso de una serie de patrones para una composición de la web que la doten de accesibilidad, pero sin perder de vista la usabilidad. Nuestra idea es que crear un conjunto de patrones estándar que se repliquen una y otra vez en las páginas adaptadas, de forma que el usuario invidente tenga ante sí un comportamiento repetible y por lo tanto predecible.

Patrón ideal propuesto.

  1. Ordenación del contenido de la web, priorizando la funcionalidad en lugar de lo estético o visual. Para las personas videntes el diseño no afecta a la funcionalidad (al menos si el diseño es profesional). Sin embargo, para las personas ciegas, el diseño puede ser un problema (Véase ANEXO I). La solución que este proyecto propone es optar por un diseño web más vertical que optimice el funcionamiento del lector de pantalla. El objetivo es redirigir el orden de lectura de un sistema visual a uno basado en la jerarquía del contenido.

  2. Uso moderado de scripts, exclusivamente para el uso eficiente y no visual. En ocasiones nos encontramos con situaciones en las que se abusa de scripts puramente visuales para hacer más atractivos los contenidos de un sitio web, llegando en muchos casos a confundir al usuario con discapacidad visual. (Véase ANEXO II).

  3. Contenidos fácilmente navegables mediante teclas, y/o atajos de teclado, fomentando la secuencialidad por medio de la verticalidad, para evitar la confusión de prioridades a la hora del recorrido web.

ANEXO I

Como ejemplo práctico en base al tema de la composición ordenada pasamos a relatar una experiencia por parte de un colaborador ciego.

Durante una entrevista nos mostró como hacía una simulación de pedido en un famoso portal digital de venta.

A la hora de disponerse a buscar el artículo propuesto nos encontramos con que la accesibilidad del portal es buena, situándose en pocos movimientos en la ficha del producto, es a la hora de “añadir a la cesta” donde nos encontramos con el problema dado que a la hora de recorrer las diferentes etiquetas y/o tablas nos lleva a las opciones de añadir otros productos relacionados con el mismo a la cesta o complementos para el mismo antes que al propio botón de “añadir a la cesta” suyo.

Entendemos que de cara a la lectura por parte de los lectores de pantalla la verticalidad optimiza la prioridad a la hora de hacer un lógico y ordenado recorrido, con lo cual, dotando simplemente de una mayor verticalidad se podría arreglar esta serie de problemas.

ANEXO II

Como ejemplo práctico en base al tema del abuso de scripts visuales que destacamos como uno de los principales problemas de cara a la accesibilidad pasamos a relatar otra experiencia vivida por parte de nuestro colaborador.

Haciendo una comprobación de accesibilidad en web de un portal concreto educativo, con nuestro colaborador ciego, nos relata que, en general, hay una buena accesibilidad porque se puede llegar a todos los sitios de su web, pero que la usabilidad deja bastante que desear, debido al abuso de scripts visuales con que se busca resaltar diferentes zonas del sitio web, con la intención hacerlo más atractivo de cara al usuario sin ceguera o sin otra discapacidad visual.

Una fácil solución, aquí sería la de anular la mayor cantidad de scripts puramente visuales, para que el sitio web quede los más estático posible y así no confundir al usuario ciego o con otra discapacidad visual.



ANEXO III

Un problema recurrente a la hora de la navegación es cuando el programador web no etiqueta correctamente las imágenes. Los fallos que se pueden ocasionar serían:



  • No ofrecer un texto alternativo de la imagen.

  • Ofrecer como texto alternativo el nombre de archivo de la imagen, el cual no tiene porqué ofrecer información relevante sobre el tema. Por ejemplo: “image13.jpg”.

  • No describir correctamente la imagen u omitir detalles de la misma. Esto dificulta bastante la usabilidad de la página si, además, estas imágenes funcionan como enlaces para la navegación.

Estos problemas podemos identificarlos, por ejemplo, en una conocida página de pedidos de comida a domicilio. Podemos encontrar estos tres fallos:

  1. La sección de especialidades está ordenada por secciones. Estas secciones tienen como título, imágenes con texto cuyo texto alternativo o no existe

  2. Otras secciones tienen un texto alternativo sin sentido

  3. Al final de la página encontramos una imagen donde describe la calidad de los ingredientes y lleva un enlace hacia la lista de los mismos disponibles. El texto alternativo es el nombre de la empresa.

Bibliografía:

Legislación:
España, Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006, Boletín Oficial del Estado, 21 de abril de 2008, núm. 96; págs. 20648-20659.

COMUNICACIÓN 13

Universal accessible transport applications. Experiencia de educación inclusiva


Estefanía Martín Barroso

Profesora Contratado Doctor

Universidad Rey Juan Carlos
Rocío Alonso Vallín

Directora de Innovación

Fundación Juan XXIII Roncalli
Pablo Fernando Muñoz Navarro

Profesor

Fundación Juan XXIII Roncalli
María Carmen Gómez Parra

Coordinadora del Centro de Formación

Fundación Juan XXIII Roncalli



Compartir con tus amigos:
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   33


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos