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El efecto Mateo en Psicología de la Educación
El efecto Mateo se llama así originariamente por la cita bíblica del capítulo 13, versículo 12 del evangelio de San Mateo: “Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene incluso lo que tiene se le quitará”. Debemos hacer varias consideraciones acerca del concepto.
EXISTENCIA DEL EFECTO MATEO EN DIFERENTES ÁMBITOS
En el contexto de la psicología de la educación, refiriéndonos a los conceptos de inteligencia y de cociente intelectual, se observa la consideración que han tenido como valores fundamentales en la escuela y las consecuencias para muchos estudiantes. En los años 80, Michel Tort escribía: “los test de inteligencia están haciendo estragos. Sus principales víctimas son los niños de las clases populares: el mayor número de débiles mentales, cretinos, retrasados e idiotas lo detectan los test entre estos niños (…) su C. I. le perseguirá, como un antecedente judicial, a lo largo de toda su escolaridad” (Tort, 1981; pág. 1). En el contexto escolar, la utilización del concepto “inteligencia” como valor fundamental ha tenido consecuencias “devastadoras” (Rosenthal y Jacobson, 1992); aunque para una minoría de estudiantes suponga muchos “beneficios” y “ventajas” (Papalia y Olds, 1992). Recordemos que el concepto teórico inteligencia está entre los más “vagos” (Sternberg, 1990 y 2004). Debido a que determinadas estrategias cognitivas o “moldes mentales” son mejores predictores que el C.I. (Hernández, 2006), se podrían considerar las “inteligencias múltiples” (Pérez y Beltrán, 2006) y no el cociente intelectual ni la inteligencia como parámetros únicos.

La primera revisión de los estudios sobre las expectativas interpersonales corrió a cargo de Rosenthal y Rubin (1978), pero en Rosenthal y Jacobson (1968) encontramos la primera descripción del “efecto Pigmalión” en la docencia. Consiste en conseguir un progreso excepcional de un estudiante como resultado de las altas expectativas puestas en él por el maestro en la escuela (Bourdieu, 1970), que ya había sido descrito años antes (Coleman, 1966); en otro contexto se le había llamado “profecía autorrealizada” (Merton, 1948) y, recientemente, ha sido revisado en nuestro país en el caso de los profesores universitarios (Pichardo et al., 2007).

Hay otras evidencias de que el efecto Mateo se produce en el ámbito de psicología de la educación. Por ejemplo, Keith Stanovich ha encontrado que los menores que muestran un escaso progreso en las primeras etapas de la enseñanza de la lectura, son más lentos en años posteriores. Que los menores que acceden al vocabulario y al conocimiento a través de la lectura compensan las diferencias intelectuales. Y al contrario, la ausencia de “contacto con lo impreso”, genera problemas de falta de motivación y pérdida de confianza en las propias posibilidades (Stanovich, 1984). En nuestro país, se han corroborado estos datos (Marchesi et al., 2002). Además, Reynolds (1989), ha constatado en una muestra de alumnado de educación secundaria con rendimiento más bajo que leían una décima parte de palabras menor por día que los de más alto rendimiento. Por último, a esto se añade que el profesorado interactúa de diferente manera con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). En sus análisis, Cooper (1983), ha puesto de manifiesto que su muestra de profesores ofrecía a este tipo de alumnado con NEE menor retroalimentación, les visitaban menos frecuentemente o esperaban menos tiempo a que contestasen. Remitimos al lector a la revisión de los estudios de psicología de la educación como Wang et al. (2001), Cassasus (2003), Good y Brophy (2003), Marchesi y Hernández (2003), Woolfolk (2003) y Marqués (2008); donde se ponen de manifiesto estos efectos no deseados en la educación. Se podrían relacionar con los trabajos sobre la “certeza de las creencias” y la “confirmación conductual” en el contexto de la psicología social (Morales y Moya, 1996), de “percepción social y de personas”, el “efecto Halo” y los “rasgos centrales y periféricos” (Asch, 1964), sobre la “cognición social” (Fiske y Taylor, 1984), “el estereotipo y el prejuicio” (Baron y Byrne, 1998) y la “psicología de los grupos” (Morales y Huici, 2003). Pero también con otras áreas de la psicología que han estudiado los procesos de “inferencia social” (Kahneman y Tversky, 1979), la investigación sobre los “modelos de razonamiento social” con los trabajos de Peter Wason (véase Carretero y García Madruga, 1984), la “elaboración de juicios sociales” (Nisbett y Ross, 1980) y la búsqueda de una “teoría normativa” que determine las formas concretas de razonamiento cotidiano (Fernández Dols, 1990).

En todos ellos se observa que el “efecto pigmalión” en psicología educativa es equivalente al “efecto Mateo” descrito por Merton (1968) en el ámbito de la medida en la producción científica.

En el ámbito de la psicología del desarrollo se constata que, si se aprovechan las oportunidades de mejora de las capacidades en los menores, se producirá un mejor rendimiento, más aprendizaje y mayores oportunidades en el futuro, lo que determinará su óptimo desarrollo. Se utiliza la metáfora de la bola de nieve, ya que se considera importante que los primeros pasos en el aprendizaje sean lo antes y mejores posibles, valorando que se utilicen todas las oportunidades de crecimiento y optimización de las capacidades.

El desarrollo del lenguaje es un ejemplo de este proceso, incluso antes del nacimiento (Bruner, 1986). También a muy temprana edad, como estudió Basil Bernstein en 1971, tendrá influencia el código verbal del contexto de aprendizaje (“restringido” frente a “elaborado”) que influirá en su capacidad de pensamiento (Vigotsky, 1973). La importancia del inicio temprano en el lenguaje para su óptimo desarrollo está suficientemente documentada (Schiefelbush, 1978; Astington y Jenkins, 1999; Carroll, 2006; Padilla, 2007), porque cuanto más estimulación efectiva reciban los menores, mejor será su desarrollo lingüístico.

REFERENCIAS
Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control. Vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul.

Bourdieu, P. (1970). La reproduction. París: Editions du Minint.

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós (Orig. 1983).

Kahneman, D. y Tversky, A. (1979). Prospect Theory: An análisis of decisions under risk. Econometrica, 47, 263-291.

Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (2002). Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.

Marchesi, Á. y Hernández, C. (2003). El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza.

Marqués, I. (2008). La educación postobligatoria en España y Andalucía. Actual, 31, 1-20.

Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, 8, 193-210.

Merton, R. K. (1968). The Matthew effect in science. Science, 159, 56-63.

Merton, R. K. (1977). La sociología de la ciencia. Madrid: Alianza.

Morales, J. F. y Huici, C. (2003). Estudios de Psicología Social. Madrid: UNED.

Morales, J. F. y Moya, M. C. (1996). Tratado de psicología social. Madrid: Síntesis.

Papalia, D. E. y Olds, S. W. (1992). Psicología del desarrollo. México: McGraw-Hill.

Pérez, L. y Beltrán, J. (2006). Dos décadas de Inteligencias Múltiples: implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del Psicólogo: revista del Colegio Oficial de Psicólogos, 27(3), 147-164.

Pichardo, M. C., García Berbén, A. B., De la Fuente, J. y Justicia, F. (2007). El estudio de las expectativas en la universidad: análisis de trabajos empíricos y futuras líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (1). Consultado el 20 de dic. de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-pichardo.html

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinegart and Winston.

Rosenthal R., y Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development. New York: Irvington.

Rosenthal, R. y Rubin, D. B. (1978). Interpersonal expectancy effects: the first 345 studies. The behavioral and Brain Sciences, 3, 377-415.

Stanovich, K. E. (1984). The interactive-compensatory model of reading: A confluence of developmental, experimental and educational psychology. Remedial and Special Education, 5(3), 11-19.

Sternberg, R. J. (1990). Más allá del C. I. Bilbao: Desclée de Brower (Orig. 1985).

Sternberg, R. J. (2004). ¿Qué es la inteligencia?. Madrid: Pirámide (Orig. 1988).

Tort, M. (1981). El Cociente Intelectual. Madrid: S. XXI (Orig. 1974).



Vigotsky, L. S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade (Orig. 1934).

Woolfolk, A. E. (2003). Psicología Educativa. México: Prentice Hall (Orig. 1999).


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