¿Cómo compartimos los contenidos culturales? Aproximación sociocultural a la construcción de la intersubjetividad



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JOSÉ LUIS PRIETO ¿CÓMO APRENDEMOS A COMPARTIR LOS CONTENIDOS CULTURALES?

¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos culturales? Aproximación sociocultural a la construcción de la intersubjetividad


José Luis Prieto1
El propósito que guía este artículo reside en reflexionar sobre una pregunta esencial para el estudio del conocimiento humano: ¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos culturales?. Desde una perspectiva sociocultural (Bajtín, 1986; Leontiev, 1981; Wertsch, 1991, 1995; Coll, y Onrubia, 1996; Edwards, 1996, 1997), podemos contestar inicialmente que los discursos son posiblemente los instrumentos de mediación fundamentales a través de los cuales los individuos en interacción son capaces de compartir los contenidos de la cultura. A su vez, los discursos son empleados por los participantes de la cultura dentro de sistemas de actividad (Engeström, 1987). De este modo, aprender a compartir la cultura supone un largo proceso de enseñanza y aprendizaje donde los aprendices de la cultura van acercándose, de la mano de expertos, al uso de los discursos propios de cada escenario cultural. Pero para sostener semejante respuesta y conclusión a la pregunta formulada inicialmente, aunque sea sólo de manera aproximativa, precisamos de un largo proceso de estudio y discusión que requiere, por lo tanto, de una fundamentación previa. Por consiguiente, en este artículo, es nuestro propósito reflexionar sobre aquellas dimensiones que relacionadas entre sí influyen decisivamente en el proceso de construcción compartida de la cultura y en cómo, en palabras de Bruner (1998, pp 127), la especie humana se dispone a ayudar a las nuevas generaciones a dar sentido al mundo que les legamos.
Para desarrollar este objetivo vamos a utilizar un enfoque globalizador, a través del concepto de intersubjetividad, que combina dimensiones propias de la psicología, la pedagogía, las ciencias de la comunicación, la sociología, la filosofía o el pensamiento político (Crossley, 1996). Desde este marco epistemológico vamos a tener en cuenta inicialmente dos consideraciones previas en nuestro enfoque. La primera, de naturaleza conceptual, hace referencia a la necesidad de abordar múltiples aspectos del proceso comunicativo, especialmente los que hacen referencia a la construcción de la intersubjetividad en el interior de un sistema de actividad, dado que es primordial entender cómo una comunidad, situada contextualmente, va a compartir unos significados culturales específicos, con sentido propio. La segunda, de carácter metodológico y desde la orientación sociocultural, nos lleva a plantear que para una adecuada comprensión del proceso de construcción de la intersubjetividad debemos enfocar nuestro estudio desde una perspectiva evolutiva.
Tanto si nos situamos en un marco de construcción ontogenético como filogenético nos encontramos con un rasgo común: la especie humana prioriza su interés por comunicarse a su interés por utilizar un formato “correcto” de comunicación. Este principio se pone en evidencia, por ejemplo, tanto cuando intentamos comunicarnos con los niños más pequeños como cuando lo hacemos con los individuos de culturas muy distintas a las nuestras o supuestamente menos evolucionadas, como es el caso de los cazadores-recolectores de la selva amazónica. De este modo, observamos que la construcción del lenguaje se subordina a las intenciones comunicativas. Este fenómeno se produce desde los primeros momentos de nuestra vida y está asociado necesariamente a la capacidad de los interlocutores para compartir significados e intenciones o, expresado de otra manera, a la aptitud para construir un diálogo intersubjetivo2. De esta manera, y según los autores, la construcción de un diálogo intersubjetivo entre el niño y el adulto se inicia entre los 2 (Trevarthen, 1983, 1987) y los 8 meses (Kaye, 1982). ¿En qué consiste esta comunicación inicial?. Fundamentalmente en un diálogo no verbal, donde el adulto y el niño comparten algunos significados e intenciones a través de miradas, gestos y sonidos prelinguísticos. Desde nuestra perspectiva teórica evolutiva, la comprensión de este diálogo primitivo es muy relevante, dado que en estas edades la influencia de la cultura es menor (fundamentalmente a través de la figura del adulto), lo que nos va a permitir conocer mejor la estructura inicial de la intersubjetividad. Posteriormente, en la medida que el niño incorpora elementos más complejos del lenguaje y la cultura, el diálogo intersubjetivo se irá haciendo cada vez más complejo y será más difícil de delimitar. De este modo, como punto de partida para nuestro estudio, partimos del hecho de que la especie humana está predispuesta para la construcción de un diálogo intersubjetivo, aspecto éste que no es relevante en otros individuos de especies evolucionadas (Bruner, 1998) como son, por ejemplo, los chimpancés. Desde este marco inicial, vamos a sumergirnos en cómo se construye la intersubjetividad en el niño prelinguístico.

Intención comunicativa y asimetría de papeles: el adulto como enseñante
En la construcción del “diálogo primitivo”, entre bebés y cuidadores, están presentes una serie de elementos que van a perdurar en nuestra estructura psíquica posterior. En esta dinámica, observamos que siempre aparece una intención comunicativa, que requiere, a su vez, de un medio comunicativo (el prelenguaje), y de un sujeto-objeto para su realización (el adulto o el niño). Además, hablante y oyente son sujetos activos con intenciones propias siendo capaces de establecer una negociación en la que se van compartiendo determinados significados. En esta dinámica interactiva, los participantes juegan un papel activo pero asimétrico. De esta manera, la negociación de significados no es ni por asomo igualitaria. Por un lado, tenemos al niño que viene dotado genéticamente para desarrollar pautas de comunicación prelingüísticas (sonidos, sonrisas y gestos), y por otro lado, al adulto, o simplemente a un individuo más socializado que el bebé, que dispone de una potente estructura psicológica que se sostiene, a su vez, en un fondo de conocimiento social que le capacita para situarse en el lugar del otro. En este caso, ese otro es el niño, lo que convierte al adulto en enseñante involuntario, debiendo de realizar un esfuerzo, en la negociación de significados, de adaptación de la comunicación al nivel de desarrollo del niño. De esta manera, las primeras relaciones comunicativas ponen en evidencia un hecho que algunos autores como Bruner (1998, pag. 122) han destacado: el hombre es la primera especie que tiene una idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza. !Quizás deberíamos ser conocidos como Homo docens en lugar de serlo como Homo Sapiens!. 3
Intersubjetividad y andamiaje en la Zona de Desarrollo Próximo
Como hemos visto anteriormente, el niño construye significados sociales con la ayuda y la asistencia de otros individuos, más expertos que él, que intentan enseñarle. Pero esta intención no esta exenta de estrategías. Como ponen de manifiesto diferentes autores (Bruner, Wood, Ross, 1976; Rogoff, 1990, 1994, 1995), el adulto establece un sistema de andamiaje a través del cual guía la participación del niño en la cultura. Este sistema consiste habitualmente en un conjunto de ayudas del adulto ajustadas al nivel de desarrollo del niño que le van a permitir acceder a diferentes contenidos culturales. De esta manera, el adulto evalúa cuáles son los contenidos culturales más relevantes, centrando la atención del niño sobre estos referentes. Para este propósito emplea diversas estrategías de ayuda, entre las que se encuentran: la organización del espacio y del tiempo de la actividad, las explicaciones verbales y demostraciones, la evaluación de conocimientos mediante preguntas y observación, y el apoyo o refuerzo de contenidos poco consolidados (Prieto, 1998). De este modo y tal como señalara Vygotski (1978) a través del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Cole, Griffin, y Newman, 1989, Wells, 1995), el adulto o el individuo más experto ofrece al niño un sistema de ayuda sensible a sus respuestas y contingente a las demandas, lo que permite el avance cognitivo del niño por diferentes dominios de conocimiento a los que no tiene acceso por sí mismo sin la ayuda del adulto. Además, según ha puesto de manifiesto Rogoff a través de estudios transculturales (1993), las estrategias más elementales utilizadas por los adultos o figuras expertas para guiar la participación del niño son comunes a todas las culturas. Así por ejemplo, nos pone de manifiesto que la estructuración de las tareas y la simplificación de las mismas es un fenómeno común que se produce en escenarios tan dispares como son las ciudades norteamericanas (familias nucleares de clase media y nivel cultural alto) y las aldeas de Guatemala (familias extensas de clase y nivel cultural bajo).

La negociación en la comunicación
Desde este proceso de interacción se va construyendo progresivamente un diálogo intersubjetivo, entre el experto en contenidos culturales y el aprendiz, a través del cual, como indicaba Vygotski, se interiorizan tanto la cultura como las funciones psicológicas superiores.4 A su vez, este proceso de ayuda ajustada es indisoluble del proceso de enseñanza y de la construcción del diálogo intersubjetivo. En consecuencia, el niño va aprendiendo a negociar, con individuos más expertos que él, los significados de la comunicación, construyendo a través de un lenguaje primitivo unos significados que comparte tanto con el enseñante como con el entorno cultural en el que éste se encuentra. De esta manera, la dinámica de la comunicación va más allá de la interacción entre expertos y aprendices, permitiendo el acceso del aprendiz a la cultura de la comunidad del individuo más experto. Pero esta negociación, tal y como ha señalado Wertsch (1995, 1997), no es un proceso homogéneo sino que está sujeta a diferentes vicisitudes y avatares. Justamente son frecuentes los conflictos en la comunicación y las situaciones en las que niños y adultos no comparten una definición común de la situación. Esta circunstancia obliga a seguir negociando el contenido de los enunciados hasta que se alcanza un mínimo grado de comprensión compartida. De este modo, nos encontramos que los procesos intersubjetivos son conflictivos y, además, no tienen un valor absoluto sino que implican una determinada gradación. De la misma forma, podemos realizar preguntas cómo la siguiente: ¿En qué medida comparten el padre y el niño, el profesor y el alumno, el publicista y el oyente, el orador y la audiencia el mismo significado en la comunicación?. La respuesta , a través de los estudios de Wertsch (1991), nos lleva a plantear que en todos los casos nos encontramos con diferente niveles de intersubjetividad y que ésta no es un valor absoluto sino una cuestión de niveles.
La intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de situación. Esta coincidencia puede producirse a diferentes niveles, (Wertsch, 1985, p 159)
En el planteamiento de Wertsch, a través de los niveles de intersubjetividad, se entiende la noción de intersubjetividad como una “capacidad humana emergente” (Smolka, Goes, Pino, 1995) que aparece en la interacción entre el adulto y el niño. Esto implica que ambos participantes tendrán que negociar para llegar a alcanzar una definición común de la situación, estableciendo dicha negociación a través de mediadores semióticos que les permiten desarrollar una misma perspectiva referencial.

Principio de relevancia y dialogicidad
La intersubjetividad se construye también sobre un principio de relevancia. Como hemos indicado anteriormente en la relación niño-adulto, aprendiz-experto, el individuo más experto evalúa las intenciones y necesidad del menos experto, orientándole hacia los contenidos de la comunicación que él considera más relevantes. Este aspecto es especialmente importante, dado que la comunicación, tal y como señalaba Bajtín (Bajtín, 1981; Silvestri y Blanck, 1993) es polisémica y polifónica, dotada tanto de múltiples significados como de distintas voces. De este modo es tarea del adulto delimitar qué voces y significados van a constituir los enunciados de la comunicación, determinando, a su vez y en muchos casos, el sentido de la misma. Esto supone la introducción del niño, a través del lenguaje, en una comunidad cultural.

Pero este proceso que se inicia en las primeras semanas de la vida se va a ir haciendo cada vez más complejo en la medida que el niño evoluciona y se convierte en agente de la cultura y en figura experta para otros niños. A su vez, la participación activa incrementa sus capacidades cognitivas y su nivel de desarrollo socioafectivo. De esta manera, aunque las condiciones para un diálogo intersubjetivo se hayan establecido entre el primer y segundo año de vida, el medio utilizado por el niño, la comunicación no verbal, es muy rudimentario, impidiendo el diálogo eficaz con las personas ajenas al grupo familiar o a las figuras de apego. Por consiguiente, va ser el dominio del lenguaje oral y la autonomía en la comunicación, especialmente a partir de los tres años, los que van a permitir establecer al niño un auténtico diálogo intersubjetivo con la comunidad. Por este motivo, vamos a centrarnos, a continuación, en algunas dimensiones que cobran especial importancia en la construcción de la intersubjetividad en edades posteriores, una vez que los niños han accedido al principal instrumento de mediación de las acciones: el lenguaje oral .


Intersubjetividad, medios mediacionales y actividad
Fijemos ahora nuestra atención en otro elemento fundamental de la construcción de la intersubjetividad: el medio mediacional. Para este propósito vamos a tomar como punto de partida la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981; Engeström, 1997). En ésta, la acción humana está mediada por instrumentos físico y sociales, entre estos últimos, el lenguaje es el instrumento fundamental de mediación de las acciones y de la interacción social. De este modo, como indica Bruner (1998), la utilización de un habla lexicogramatical constituye un rasgo distintivo de nuestra especie.
El lenguaje es un instrumento altamente especializado y adaptado a los diferentes agentes y contextos culturales. De esta manera, cada interacción comunicativa se produce dentro de un escenario cultural preciso que implica, a su vez, un cierto grado de especialización o formato linguístico que se denomina discurso. Los diferentes tipos de discursos, o más específicamente, géneros discursivos, constituyen una herramienta fundamental en la comprensión de la acción humana. El monólogo, el diálogo, el coloquio, el debate, el cuento, la novela, el anuncio de T.V, el ensayo y un sin fin de géneros del lenguaje oral, escrito y audiovisual constituyen poderosas herramientas sobre las que establecer la actividad humana principal: la acción comunicativa. Pero todos los instrumentos, incluidos los comunicativos, están sometidos a sus propias restricciones. En consecuencia, si elijo la conferencia para comunicarme, tengo una gran oportunidad para explicar y precisar mis ideas pero grandes dificultades para conocer la opinión de mis oyentes. Por lo tanto, el instrumento no está solo sino que mantiene una relación dialéctica con el sujeto y el objeto de la actividad. Tal y como nos señala Wertsch (1991) se produce una irreductible tensión entre la acción humana y los instrumentos de mediación. Los diferentes tipos de discursos han sufrido modificaciones importantes a lo largo de la historia de la actividad humana. En el momento actual, el género epistolar esta siendo modificado en su formato por la utilización del fax y del correo electrónico. El uso del correo, a la manera tradicional, estaba sujeto a formatos muy estrictos de comunicación. Sin embargo, en la actualidad, la fluidez del correo electrónico está llevando a los interlocutores a flexibilizar los formatos de comunicación y a generar nuevos géneros epistolares adaptados a la rapidez del medio.
La reflexión anterior nos lleva a plantear el problema de la unidad de análisis en nuestros propósitos de investigación. Desde la Teoría de la Actividad que hunde sus raíces en el materialismo dialéctico de Marx, se propone la superación de la dicotomía entre sujeto y objeto. De este modo, el materialismo dialéctico no comprende al objeto sin la capacidad de acción del sujeto y, a su vez, la transformación del objeto provoca la modificación del sujeto. Esta tesis de Marx es recogida por Vygotski (1979) cuando plantea a la acción mediada como unidad de análisis, siendo retomada en la actualidad por diferentes autores de la corriente sociocultural (Wertsch, Del Rio, Alvarez, 1995). Algunos de ellos van más allá en la profundización de esta tesis, al plantear que los sistemas de actividad (sujeto, instrumento y objeto esencialmente) constituyen la unidad de análisis superadora de la dicotomía entre sujeto y objeto (Engeström, Miettinen, 1997). En estos sistemas se puede estudiar la dinámica producida, tanto en el sujeto como en el objeto y en los instrumentos, los contextos y los cambios históricos. Por lo tanto, un sistema de actividad está sujeto a las intenciones de los participantes, al contexto y al devenir de los cambios históricos y, como señala Miettinen y podemos ver en la figura 1, es un híbrido que engloba al sujeto, el objeto, los medios mediacionales, la comunidad, las reglas de interacción y la división del trabajo. Un ejemplo de sistema o sistemas de actividad lo encontramos en una escuela. Los profesores y los alumnos constituyen una comunidad que desarrollan su actividad dentro de unos papeles bien definidos. A su vez, respetan unas reglas de interacción y emplean unos recursos didácticos específicos: libros, apuntes, juegos educativos, cuentos u ordenadores según el nivel. La actividad escolar está mediada por instrumentos físicos (aulas, pupitres, pizarras, ordenadores, medios audiovisuales) y por una amplia variedad de géneros discursivos, según los niveles y edades. Este sistema es de carácter dinámico y está sujeto, por lo tanto, a múltiples contradicciones, aspecto éste de gran interés pero que por su amplitud no abordaremos en el artículo.




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