Cien años de soledad. Una iniciación al estudio de la sociedad



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El Sistema de Guías de Calidad Académica
en la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario


Desde hace más de siete años la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario ha venido utilizando de manera sistemática un novedoso Sistema de Guías de Calidad Académica (SGCA) como herramienta principal para el desarrollo de las actividades docentes en los distintos pregrados que la conforman. El SGCA fue concebido como un mecanismo orientado a resolver los problemas más recurrentes de los estudiantes a la hora de desarrollar habilidades básicas de lectura, redacción, razonamiento y argumentación oral y escrita. En el SGCA tanto los estudiantes como los profesores encuentran formuladas de manera breve y precisa las principales reglas de juego vigentes en la comunidad académica universitaria. Cada guía contiene los lineamientos básicos para llevar a cabo con éxito una tarea académica específica, por ejemplo escribir un ensayo, preparar una exposición o evaluar una monografía de grado.

Con excepción de algunas guías que se ocupan de cuestiones procedimentales y administrativas, las guías incluidas en el SGCA pueden agruparse en dos subconjuntos principales, a saber:

1) Guías de cómo hacer cosas con palabras.

2) Guías de evaluación.

Como su nombre lo indica, las guías de cómo hacer cosas con palabras están dedicadas a formular de modo explícito los pasos que un estudiante tiene que dar para desarrollar habilidades de lectura y de expresión oral y escrita que le permitan utilizar bien el lenguaje dentro de los límites impuestos por los diferentes formatos utilizados comúnmente en las universidades. En este orden de ideas, el SGCA tiene como piedra angular una guía de lectura e incluye guías para escribir reseñas (descriptivas, reconstructivas, críticas), ensayos (de opinión, académicos), artículos, monografías, proyectos de investigación (sea investigación teórica o empírica), así como guías para preparar exposiciones orales, participar en debates o formular preguntas e hipótesis de trabajo. En conjunto, estas guías son muy útiles para promover buenos hábitos de lectura y de escritura, para crear conciencia de método en la realización de las actividades académicas y para, por así decirlo, desarrollar ‘músculo’ y estar ‘en forma’. Los estudiantes no utilizan todas estas guías desde primer semestre, sino que se van familiarizando con ellas a lo largo de sus estudios, de acuerdo con una gradación que va desde un menor hacia un mayor nivel de complejidad en los formatos y en las actividades académicas implicadas.

Las guías de evaluación, por su parte, consisten en un conjunto de formatos de calificación mediante los cuales se evalúan los distintos trabajos que presentan los estudiantes en el curso de sus estudios. Por cada guía que explica cómo hacer alguna tarea específica utilizando el lenguaje, existe una guía de evaluación concomitante. La evaluación contempla tanto la forma como el contenido de los trabajos y los califica según una ponderación diferencial que distingue varios niveles de logro, a saber: 1) Logros bajos, los cuales hacen referencia al empleo adecuado de los símbolos del lenguaje –ortografía, semántica, gramática– y de los formatos académicos –reseña, ensayo, artículo, exposición–. 2) Logros medios, que hacen referencia a la habilidad para reconstruir y crear unidades de significado –“leer y escribir textos”–. 3) Logros altos, que hacen referencia a las habilidades para razonar correctamente, formular y desarrollar hipótesis, así como establecer conexiones pertinentes y significativas entre conocimientos de diversas áreas. En conjunto, las guías de evaluación promueven la transparencia y la objetividad en el trabajo académico. Gracias a estas guías, estudiantes, profesores y tutores no sólo saben con qué criterios son calificados los trabajos, sino que también identifican los aspectos del trabajo en los que se están cometiendo errores reiterados, sentando así las bases para llevar a cabo procesos sistemáticos y dirigidos de retroalimentación.

Desde el momento de su diseño en el 2001 se comenzó utilizar el SGCA como una plataforma de trabajo para todas las actividades de docencia en la Escuela de Ciencias Humanas. Los resultados favorables obtenidos hicieron que, en el 2003, el uso del sistema se institucionalizara. Esto implicó que, en lo sucesivo, los profesores que tenían asignaturas a cargo en cualquiera de los pregrados de la Escuela tenían que comprometerse a utilizar las guías (vale decir, aquellas que fueran relevantes en la asignatura respectiva) para orientar a los estudiantes y para calificar sus trabajos. Esta política continúa hasta hoy y el empleo de las guías ha llegado a convertirse en la columna vertebral de las políticas docentes de la facultad. Por eso, después de siete años de experiencia con el sistema, vale la pena hacer un alto en el camino para preguntarse: ¿cuáles son las características del SGCA que le han permitido convertirse en una herramienta poderosa para promover el desarrollo de habilidades de lectura, escritura, razonamiento y argumentación?

Existen al menos cuatro características del SGCA que explican su fortaleza como herramienta de enseñanza:

1) Énfasis en el desarrollo sistemático de habilidades.

Uno de los mayores problemas de la educación en Colombia ha sido su desafortunada tendencia a promover en los estudiantes una actitud pasiva frente al conocimiento. De hecho, este ha sido el caso en muchos países además del nuestro. Como advierte Robert Pirsig: “Los colegios te enseñan a imitar. Si no imitas lo que el profesor quiere, obtienes una mala nota. Aquí, en la universidad, es un poco más sofisticado, por supuesto. Se supone que debes imitar al profesor de tal manera que lo convenzas de que no lo estás imitando.” Así es como prospera la farsa del aprendizaje memorístico. Los profesores, depositarios autorizados del saber, se dedican a verter sus conocimientos en esos recipientes vacíos que son sus estudiantes, los cuales a su vez pueden estar seguros de obtener buenas notas si son capaces de reproducir esos conocimientos en el momento oportuno. Esta concepción de la educación se basa en el supuesto erróneo según el cual “saber” equivale a “tener conocimientos”. En realidad, es muy fácil simular que se tiene un conocimiento. Basta con recordar una cierta cantidad de datos o de información el día del examen.

El diseño del SGCA, por contraste, se basa en un supuesto radicalmente distinto, según el cual “saber” equivale a “poder hacer” ciertas cosas. Ya en los orígenes de la modernidad lo había dicho Bacon: “saber es poder”. Este enfoque ayuda a evitar las trampas de la simulación por una razón muy simple: es difícil simular “poder hacer” algo cuando en realidad no se tiene la capacidad de hacerlo. En estos casos la memoria cognitiva no basta; se requiere además el concurso de la memoria corporal. En concordancia con esta premisa, el SGCA hace énfasis en el desarrollo sistemático de habilidades. Las guías de cómo hacer cosas con palabras enseñan los pasos mediante los cuales se adquiere la buena costumbre de utilizar el lenguaje con precisión y efectividad en diferentes contextos. En otras palabras, no enfatizan la adquisición de información (memorización) sino el desarrollo de hábitos (capacitación). Las guías de evaluación, a su turno, valoran en primer término la capacidad del estudiante para hacer un uso adecuado de las herramientas lingüísticas, teóricas y metodológicas con las cuales ha llevado a cabo su trabajo. En otras palabras, no enfatizan la evaluación de contenidos (saberes) sino la de competencias (poderes). Esto explica porqué el uso del SGCA tiene que ser sistemático: los buenos hábitos sólo se adquieren y se afianzan con el paso del tiempo, a través de una práctica continua y disciplinada.

2) Énfasis en la perspectiva del aprendizaje integral.

Para explicar este punto, comencemos por formular una pregunta: ¿Por qué fracasa con tanta frecuencia el proceso de formación, pese a los cursos de escritura y de argumentación que suelen incluirse en los planes de estudio universitarios? ¿Por qué es tan común encontrar estudiantes de últimos semestres, e incluso profesionales en ejercicio, que literalmente no son capaces de escribir con claridad o de expresar oralmente una idea con precisión? Parte de la respuesta a estas preguntas radica en la farsa del aprendizaje memorístico que ya mencionamos. Sin embargo, hace falta calar más hondo en el problema, pues la dificultad no se resuelve simplemente desplazando el énfasis hacia la práctica. En efecto, una práctica sólo puede garantizar la adquisición de buenos hábitos si los pasos que ella involucra están orientados en la dirección correcta. Cualquier proceso formativo está abocado al fracaso, incluso aunque incorpore un componente fuerte de práctica, si el estudiante: a) no sabe lo que hay que lograr (no tiene un concepto de excelencia o tiene varios incompatibles entre sí); b) no trabaja de la manera adecuada para hacer su trabajo (no sabe cómo hacer productivo su esfuerzo ni encuentra puntos de referencia que lo orienten); c) no puede decir si el progreso está teniendo lugar (no sabe con qué criterios es evaluado su trabajo ni sabe cómo autoevaluarse). En la práctica, no se requiere la conjunción de los tres factores para ocasionar un efecto negativo; con uno basta para que el proceso de formación tome un rumbo inadecuado, y si dos de ellos coinciden es muy posible que los efectos sean calamitosos.

El SGCA está especialmente diseñado para contrarrestar estos factores de fracaso académico a través de una concepción integral del aprendizaje. Siguiendo en este punto a Royce Sadler, el SGCA se basa en la convicción según la cual el trabajo académico produce habilidades si y sólo si el estudiante, además de tener claras las metas, trabaja de la manera adecuada para lograrlas y puede decir si su desempeño lo está acercando o no a esas metas. En términos de Sadler: “Una vez los estudiantes son capaces de adoptar la distancia crítica necesaria de su propio trabajo, el autoexamen para corregir/mejorar el desempeño sólo es posible cuando los estudiantes saben (1) lo que es un buen desempeño, (2) su propio estado o nivel de desempeño, (3) cómo comparar los dos. Los estudiantes necesitan saber no sólo qué han logrado, sino también cómo y porqué su desempeño estuvo bien.” Aquí es donde el SGCA juega un papel clave. Puesto que todo estudiante necesita saber hacia dónde va su trabajo y necesita además desarrollar las estrategias pertinentes y dar los pasos correctos para avanzar, las guías de cómo hacer cosas con palabras (acompañadas de algunos ejemplos cuidadosamente escogidos) le explican al estudiante lo que es un buen desempeño y le indican qué pasos dar para lograrlo. Puesto que todo estudiante necesita también contar con las herramientas para comparar la diferencia entre el estado actual de su desempeño y la meta deseada, las guías de evaluación (utilizadas en distintas asignaturas y durante varios años consecutivos) le ofrecen al estudiante la oportunidad de monitorear su propio desempeño a lo largo del tiempo, a fin de determinar si la calidad de su trabajo realmente está mejorando. El SGCA es una herramienta gracias a la cual esta concepción integral del aprendizaje deja de ser sólo una teoría y se transforma en una realidad vivida en todo el tiempo que el estudiante consagra a sus estudios.

3) Énfasis en los patrones técnicos de comunicación académica.

El desarrollo sistemático de habilidades y la perspectiva del aprendizaje integral implican un cambio notable en relación con las prácticas más comunes de organización de la docencia en las universidades. En general, todo el mundo está de acuerdo en que un estudiante es competente si habla y escribe bien según los estándares académicos. Pero, en realidad, pocas instituciones ofrecen a sus estudiantes una formación técnicamente orientada que posibilite un desenvolvimiento óptimo dentro de tales estándares. Incluso podría decirse que la mayoría de estudiantes universitarios ignora el significado de la expresión “estándares académicos de calidad”. Usualmente se espera que unos cuantos cursos de lectura y de redacción basten para que el estudiante desarrolle adecuadamente sus habilidades comunicativas. Pero a menudo estos cursos están diseñados como si todo dependiera del talento del estudiante para hablar o escribir, y no como si el problema de hablar y escribir bien fuera susceptible de un tratamiento técnico igualmente accesible a todos los estudiantes.

El SGCA es, en este orden de ideas, un reflejo técnico de las normas de la cultura académica tradicional. Su novedad no radica ofrecer al estudiante un conjunto nuevo de normas, sino en poner las normas ya vigentes al alcance de los estudiantes apelando a un estilo de presentación ágil y práctico. Siguiendo la idea de Edward Hall según la cual la cultura es un conjunto de patrones de comunicación reglamentados, lo que hace el SGCA es formular del modo más explícito posible dichos patrones y las normas que los rigen. ¿Y cuáles son los patrones de comunicación de la cultura universitaria? Los formatos tradicionales de escritos académicos: la reseña, el ensayo, el artículo, la exposición, la ponencia, el proyecto de investigación, la monografía, etcétera. Lo que logran las guías de cómo hacer cosas con palabras es sintonizar a los profesores y a los estudiantes con las normas vigentes para la elaboración de trabajos dentro de los formatos habitualmente utilizados por la comunidad académica. Además, estas guías muestran que cada formato es susceptible de un tratamiento técnico y que, independientemente del talento que pueda tener un estudiante, cualquiera que se familiarice con las reglas y las ponga en práctica con asiduidad puede desenvolverse bien utilizando dichos formatos. El proceso mismo de escritura es abordado en estas guías desde un punto de vista técnico, ya que, como afirma Daniel Cassany, “escribir es una técnica, no una magia”. Lo mismo vale a la hora de pronunciar un discurso o de participar en un debate. Las guías de evaluación refuerzan este punto de vista dándole al profesor una herramienta que le permite valorar el desempeño de los estudiantes utilizando como criterio explícito de calificación las normas vigentes en la comunidad académica.

4) Énfasis en el trabajo en equipo.

Existen algunos rasgos típicos del trabajo de los cuerpos de profesores en las universidades colombianas. En primer lugar, con frecuencia no existe una verdadera integración académica (cada profesor se dedica a lo suyo y se instala, por así decirlo, en una “isla”). En segundo lugar, los procedimientos de trabajo a menudo no son claros (cada profesor enseña y exige según sus propios gustos y aplicando las metodologías a las cuales está acostumbrado). Por último, muchas veces los criterios de evaluación no son explícitos (cada profesor utiliza criterios tácitos a la hora de evaluar). Los puntos más sensibles son el primero y el tercero. El aislamiento entre profesores y el carácter tácito de los criterios de evaluación generan efectos sumamente desalentadores para aquellos docentes que tienen a cargo los cursos de redacción o de expresión oral. En efecto, ¿de qué sirve todo su esfuerzo por enseñar ortografía y gramática, si sus demás colegas se concentran en evaluar cada uno su propio tema, pasando por alto los errores gramaticales y ortográficos? ¿En qué medida vale la pena esforzarse por lograr que los estudiantes sean capaces de hablar bien en público si los demás profesores consideran que esas “formalidades” no les conciernen y evalúan las exposiciones de sus estudiantes sólo en función de los contenidos? Los estudiantes, que no son tontos, se dan perfecta cuenta de que cada profesor trabaja a su modo y planifican su desempeño en consecuencia, tratando de superar de algún modo la sensación de desconcierto frente a la multiplicidad de criterios a la que se enfrentan. Incluso es común encontrar que los estudiantes clasifican a sus profesores según su forma de evaluar. El profesor “cuchilla” es aquel que exige demasiado y con el cual hay que trabajar duro para pasar la asignatura. El profesor “buena papa” es aquel que está dispuesto a pasar por alto muchos errores y con el cual es posible negociar para entregar los trabajos tarde o para obtener algunas décimas adicionales en la nota. El profesor “mala onda” es aquel al cual hay que tratar de no caerle mal, porque de lo contrario todo está perdido. Y así sucesivamente.

El SGCA fue diseñado para impedir que en la comunidad estudiantil prosperen los efectos perversos de este tipo de categorización de los profesores, basado en una psicología popular más o menos burda. Al establecer un conjunto de reglas de juego compartidas, el SGCA sienta las bases para que estudiantes y profesores trabajen con base en un lenguaje común. En otras palabras, el SGCA deliberadamente promueve un método de trabajo que, al ser compartido por profesores y estudiantes, posibilita un auténtico trabajo en equipo. Como dicho método de trabajo corresponde a estándares mínimos de calidad e involucra criterios de evaluación explícitamente conocidos por todos los miembros de la comunidad académica, su utilización tiene unos efectos estructurantes de amplio alcance que optimizan el desarrollo de las clases, favorecen el desarrollo de una comunidad de diálogo y de crítica mutua, unifican los criterios de evaluación dando lugar a un mayor grado de objetividad en la asignación de las notas y permiten que los efectos del proceso de formación sean más fácilmente cuantificables. Adicionalmente, el SGCA le ayuda a los profesores a afinar su comprensión de la complejidad de las tareas docentes, poniendo en evidencia la importancia de ayudar a los estudiantes a desarrollar un concepto de excelencia, así como de trabajar de manera inteligente y disciplinada para ayudarles a adquirir habilidades y estrategias con las cuales alcanzar esa excelencia.

Los efectos positivos que se derivan de las cuatro características que hemos analizado resultan tanto más significativos si tenemos en cuenta que vivimos en un país en el cual impera socialmente la cultura de la improvisación. El SGCA, por el contrario, enfatiza la importancia de seguir reglas, pues, como decía Goethe, es “trabajando dentro de la reglas” que se reconoce al maestro. Lejos de constreñir la libertad de enseñanza o de limitar las posibilidades creativas de los estudiantes, el SGCA amplía el horizonte de trabajo de profesores y estudiantes y les abre las puertas al ejercicio de su condición de ciudadanos libres. Convencidos, al igual que Henry Miller, de que “el objeto de la disciplina es fomentar la libertad”, en la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario utilizamos el SGCA como una plataforma a partir de la cual cada estudiante pueda desarrollar su talento e incrementar la libertad que nace de una visión amplia de lo que significa vivir en sociedad y, por lo tanto, hallarse inmerso en un complejo sistema de reglas de diversa índole. De este modo, lo que podría parecer una formación meramente técnica o un mero adiestramiento corporal se revela a la postre como un ejercicio de formación ética y de preparación para las responsabilidades que se derivan de la pertenencia a una sociedad democrática.

Leonardo Ordóñez Díaz

Coordinador de Ciclo Básico

Escuela de Ciencias Humanas

Universidad del Rosario



Bogotá, Colombia

Abril de 2007


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