Choque cultural y ejes de conflicto en las aulas universitarias. Desafíos para la formación universitaria en la diversidad sociocultural. Datos Personales



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Choque cultural y ejes de conflicto en las aulas universitarias. Desafíos para la formación universitaria en la diversidad sociocultural.

Datos Personales

Crista Weise

Grupo SINTE – Universidad Autónoma de Barcelona

Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación – Facultad de Educación.

Crista.weise@uab.cat

Barcelona/Bolivia




  • Resumen y descriptores de la ponencia.

 Estar organizada a partir de la siguiente estructura:

  • Introducción: descripción del tema o problema, objetivos, tesis principales, indicar si es resultado de una investigación en curso o concluida.

 Cumplir con los siguientes requisitos formales:

  • Formato en archivo Word, fuente Arial o Times New Roman, tamaño 12 puntos.

  • No se reciben ponencias en PDF.

  • Las citas y bibliografía en formato APA.

  • Extensión máxima de 10 páginas, espacio y medio, tamaño carta.

  • La bibliografía no será considerada dentro de este número de páginas.

Introducción

A pesar de los avances en el conocimiento de la problemática indígena en los contextos universitarios, las investigaciones que dan cuenta sobre los desafíos reales que enfrentan los profesores universitarios son escasas. Se desconoce los retos del profesor para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, en un contexto de creciente diversidad sociocultural y de fortalecimiento de los discursos reivindicativos de las identidades indígenas.

Este proceso se concreta de manera particularmente compleja en el mundo universitario ya que su matriz institucional se ha nutrido de los principios epistemológicos de la ciencia occidental, y la actividad docente se encuentra teñida por el color de las disciplinas, hoy cuestionadas desde los discursos indigenistas.

Sostenemos que en las universidades “tradicionales” con estudiantes de diversos orígenes culturales en las aulas, se produce un choque cultural entre los rasgos institucionales universitarios, fundamentados en la raíz epistemológica del conocimiento científico occidental y las lógicas implícitas en los rasgos culturales de las poblaciones de origen indígena.

Entran en contradicción modos diferentes de conocimiento asociados a los contextos culturales donde se desarrollan y a las herramientas simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de socialización, ya que la educación universitaria, como toda práctica educativa, se inscribe en un sistema cultural (Bruner, 1991; Cole, 2003; Mejía-Arauz, Rogoff y Paradise, 2005).

Se producen incidentes críticos que muestran la presencia de diferentes modos de acción y apropiación del conocimiento científico relacionados con :



  1. Presencia de diferentes lógicas de pensamiento

  2. Diferentes usos de la lengua vehicular, la expresión y la comunicación

  3. Diferentes concepciones del tiempo

  4. Descontextualización de contenidos

  5. Establecimiento de relaciones de discriminación

  6. Generación de procesos de participación periférica

Así, las concepciones y estrategias de enseñanza, enmarcadas en una visión eurocéntrica y pensadas para un alumnado homogéneo y monocultural (occidental), no resultan eficientes. Frente a un contexto de renovación y reconfiguración social, la formación universitaria requiere dar respuesta a la diversidad sociocultural y ajustarse a las características de los estudiantes.

El estudio se sitúa en dos universidades Bolivia. Es de carácter descriptivo cualitativo, y hermenéutico (Barab y Squire, 2004; Geertz, 1983) toma como base de la información el relato de 30 profesores respecto a los IC que enfrentaron en clases, relacionados con la diversidad, y la interpretación que ellos hacen de las causas de los mismos (Slobodin et. al. 1972; Malpass y Salancik, 1977).

En nuestro análisis aparece la voz del profesor como principal protagonista, las voces de otros profesores que actuaron como expertos y participaron en el proceso de validación de cada una de las categorías y la voz de los estudiantes que también formaron parte del proceso de validación.

Para la identificación de los IC se siguió un método de análisis inductivo, siguiendo los lineamientos de la grounded theory (Barab & Squire, 1998).

El análisis y la discusión se encuadra en el debate teórico de la psicología cultural y de un enfoque que reconoce el carácter asimétrico de las relaciones interculturales (Grosfoguel, 2006; Ogbu, 1994; Quijano, 1999).

Desarrollo: reflexión teórico – metodológica, análisis y discusión, aportes al tema o problema.

      1. Análisis de los ejes de conflicto y los incidentes críticos relacionados.


Si bien las referencias de los profesores sobre estos ejes fueron numerosas, tal como se señala en la Tabla 1, escogimos solo dos o tres ejemplos para cada eje que ilustraran mejor el tipo de conflicto al que hacemos referencia y que ha sido relatado de manera más completa, pudiéndose identificar al menos la situación, la interpretación que hace el profesor de la situación y el origen del problema.

        1. Eje 1: lógicas de pensamiento (IC3)

Encuadre

Pensamos que este conflicto trata de un choque de sistemas culturales en los que entran en contradicción modos diferentes de pensamiento asociados a los contextos culturales donde estos se desarrollan y a las herramientas simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de socialización. Como lo indicamos anteriormente, la universidad, como toda práctica educativa, se inscribe en un sistema cultural (Bruner, 1991; Cole, 2003; Mejía-Arauz, Rogoff y Paradise, 2005) es un producto de la cultura occidental.

Por ello, aun considerando las distintas formas que han tomado en el mundo, o los diferentes discursos que puedan circular a través de ella, las universidades llevan el implícito epistemológico de formar “una mente científica”, se organizan en función a disciplinas sustentadas en cánones de producción de conocimiento a través del pensamiento hipotético-deductivo, parten de la existencia de unas conexiones regulares y causales entre las cosas, y de la explicación racional del mundo, entre otras características propias del pensamiento científico positivista (Shweder, 1984; Popper, 1973; Vasilachis, 2006).

Por lo tanto, las prácticas que se desarrollan en ella están influenciadas fuertemente por estos rasgos propios de los fundamentos de la cultura occidental y del discurso epistemológico de la ciencia.

Los profesores hacen mención a estos aspectos en los incidentes relatados y se ven diferencias de interpretación respecto al origen del problema, tal como ya lo habíamos adelantado cuando analizábamos las percepciones de los profesores respecto de las características de los alumnos y de la diversidad.

La visión de algunos de los profesores estaría cercana a asumir a priori que el hombre tiene de por sí una mente científica, aproximándose a una visión más evolucionista (Roggof, 2003; Shweder, 1984). Parten por ello de la asunción de que venimos programados con unas formas determinadas de razonamiento y que los dictados de la razón son los mismos para todos; mientras que otros profesores (muchos menos) tienen una interpretación más cercana a la perspectiva histórica-sociocultural, ya que enfatizan en su interpretación elementos relativos a los efectos de la cultura sobre los procesos de pensamiento.

En la percepción de los profesores respecto a por qué se dan estos conflictos, encontramos concepciones que podrían situarse en una visión más bien organicista respecto a las dificultades de los alumnos.

Los profesores A, C y D sitúan claramente el problema en unas estructuras de pensamiento casi inmodificables que porta el estudiante, dando por hecho que carece del tipo de pensamiento requerido o que no tiene unas capacidades innatas. Se trata de la ausencia o presencia de unas determinadas formas de pensamiento y se identifican las diferencias de formas de pensar como limitaciones para acceder a las normas y reglas de la disciplina, piensan que esto tiene que ver con el paso del pensamiento concreto al abstracto (razonamiento lógico y proposicional) y considera implícitamente que dicho tipo de pensamiento es “superior” o se trata de “llegar” a niveles superiores de pensamiento, que son privilegio de algunos. Por ello, se asume que debe simplificar o didactizar en exceso cuando se percibe que los estudiantes “no llegan”. Vemos el uso de las categorías pensamiento concreto vs pensamiento abstracto como dos elementos contrapuestos y uno como una etapa previa a la anterior, redundando en esta visión evolucionista.

Distinguimos también posiciones como la del profesor B, que aunque sin desprenderse totalmente de ese enfoque organicista, emplea argumentos desde una perspectiva más sociocultural, atribuyendo las dificultades de los estudiantes a la experiencia vital, al entorno sociocultural del estudiante, que al no requerir o estar familiarizado con este tipo de pensamiento, pues no lo desarrolla; y al no existir los puentes adecuados en la escolarización o formación previa, tiene dificultades para moverse acorde a las reglas y la formación universitaria, que se apoyan en el pensamiento organizado, sistemático, escrito, abstracto.

Conclusión

Puestos a analizar las dificultades que perciben los profesores en relación al pensamiento abstracto y concreto, nos remite a la discusión ya apuntada en el marco teórico, respecto a la existencia de una mente universal o del carácter cultural y situado de nuestras capacidades cognitivas básicas. A las visiones respecto a pensamiento racional y no racional, o si se prefiere pensamiento científico vs pensamiento popular, en este caso no occidental.

Las situaciones relatadas por los profesores muestran un problema real, que es la convergencia de diferentes sistemas de pensamiento (D'Andrade, 1995; Shweder, 1991; Valsiner, 2005).

En relación a los procesos de generalización y abstracción, no es extraño que aparezcan en situaciones de lectura, comprensión de textos, interpretación de consignas, etc. Luria (1976) afirma que dichos procesos están directamente ligados al lenguaje y contrapone el pensamiento abstracto, al pensamiento gráfico funcional donde la diferencia básica está en un modo de pensamiento que responde a una lógica de funcionalidad y practicidad coherente con las formas de vida y trabajo, y no forzosamente a categorías consideradas innecesarias e inútiles.

En el caso del profesor A, el hecho de que los estudiantes hicieran una relación de las metáforas asociada a su propia vivencia, la forma en que el profesor plantea este ejemplo y el modo como los estudiante lo resuelven, nos permite comprender que los elementos psicológicos que gobiernan los diferentes tipos de pensamiento (generalización, clasificación, abstracción) difieren entre sí de acuerdo al contexto de actividad en el que se generan. El último, basado en una experiencia práctica del individuo, mientras que en el centro de pensamiento conceptual o categórico, propio de las disciplinas que se imparten en la universidad, es un pensamiento descontextualizado, transmitido a través de su sistema lingüístico, de la palabra y el sistema escrito. El primero tiene que ver con lo que los profesores refieren como formas de pensamiento asociadas a lo vivencial, lo práctico, la oralidad, lo concreto, lo cotidiano, lo real, lo manual, la supervivencia, y a la vez lo subjetivo emocional.

Por lo tanto, coincidimos con la interpretación de algunos de los profesores, en el sentido de que no es que los estudiantes no pueden abstraer, sino que se trata de otro tipo de abstracción, no se trata de un pensamiento puramente concreto, sino que está ligado a la vivencia.

Mientras, en el otro extremo, está el pensamiento académico, taxonómico, escrito, racional, estructurado y descontextualizado. Las dificultades que expresan los profesores se explican por la imposibilidad de conciliar y poner en diálogo ambos tipos de pensamiento en el contexto de aula, pero además de ponerlo en diálogo con la estructura epistemológica de la disciplina que imparten ya que, evidentemente, ambos tipos de saberes no gozan del mismo estatus epistemológico. Las formas más cercanas al quehacer de los profesores representan los rasgos culturales de la cultura dominante (occidental) y la subalterna es aquella que se les atribuye a los estudiantes y se la percibe como un “problema”, una “limitación”, debido a una falta de capacidad o una “educación de baja calidad”.


        1. Eje 2: Lenguas y expresión.

Encuadre

Entendemos el lenguaje como una herramienta psicológica de la mente, en el que está la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad humana, el lenguaje designa, pero a la vez crea realidades, la forma en la que usamos el lenguaje está directamente vinculada con la forma en la que pensamos (Karmiloff Smith, 1979; Vigotski, 1979; Wertsch, 1985; 1989; 1991)

Por lo tanto aprendemos a pensar y a comprender nuestro contexto en directa relación con el uso del lenguaje que hacemos. Pensamiento y lenguaje son dos aspectos íntimamente relacionados.

El lenguaje es el medio de acceso a nuestra cultura, a sus reglas y sus contenidos a través de un proceso de socialización.

El ser humano, a través del lenguaje, se apropia de las palabras y de las experiencias históricas y sociales que son la base de su contexto cultural. Al interiorizarlas las reproduce y este proceso de apropiación posibilita el acceso al conocimiento técnico social del grupo cultural, mediante un proceso activo, social y comunicativo (Bruner, 1991; 1995; Cubero y Santamaría, 1992).

Sin embargo, es poco lo que se ha investigado respecto a la forma en que estos procesos se dan en contextos híbridos o interculturales, donde los contextos de socialización de los que participa un mismo sujeto priorizan diferentes herramientas culturales, o diferentes usos de esas herramientas culturales. O más aún, cuando unas herramientas culturales son impuestas de manera más o menos sutil sobre otras.

Por ello, sostenemos que este eje de conflicto tiene que ver básicamente con el choque de dos sistemas simbólicos diferentes, uno en el que está inscrita la universidad, en la que predomina la lengua vehiculizadora del conocimiento (castellano) y otro el de los estudiantes de origen indígena.

Sin embargo, el problema no se limita únicamente a una cuestión del uso de la lengua materna originaria y la lengua castellana impuesta, o sólo a un conflicto de oposición entre rasgos de la cultura occidental y cultura no occidental en un sentido amplio, ya que en muchos casos los estudiantes tienen como primera lengua el castellano. Pensamos que también se explica como un proceso dificultoso de apropiación de las herramientas de la cultura hegemónica vinculado a procesos previos de escolarización, ya que la escuela tiene como una de sus funciones el acceso a los sistemas simbólicos que se requieren en las sociedades (Bruner, 1991).

Este eje de conflicto se centra en las contradicciones generadas por el uso de la lengua vehicular en el contexto universitario, que choca con los esquemas de pensamiento implícitos en ella y con el proceso de apropiación de los estudiantes de dicha herramienta como instrumento de pensamiento, en relación a la demanda de la actividad universitaria.

El profesor A hace mención a un problema de comprensión ocasionado por el manejo de la lengua y las dificultades de expresarse haciendo uso de ella. Para este profesor, la estudiante no podía comprender el contenido porque tenía un manejo insuficiente de la lengua y por ello acudió a memorizar el contenido. El profesor relaciona claramente estas dificultades con el origen sociocultural de la estudiante y lo menciona como un problema extensivo a los estudiantes que provienen del área rural y en este caso, se acentúa al ser esta alumna de una zona “alejada”. Es decir de zonas en las que han tenido poco acceso al castellano y al dominio del lenguaje escrito.

En los incidentes relatados por los profesores, distinguimos al menos dos tipos de situaciones que tienen que ver con el manejo de la lengua y la expresión. Unas que refieren claramente al uso instrumental de la lengua para resolver ciertas tareas propias del mundo universitario, o la adquisición de unas competencias de dominio de la lengua castellana, en este caso la lengua vehiculizadora de los aprendizajes, para dar respuesta a las exigencias de lectura y escritura que se tienen en la universidad. Los estudiantes tienen un bajo dominio de estas herramientas, y en mayor medida aquellos que vienen de áreas rurales o son de origen indígena. Este bajo dominio se atribuye por un parte, a la deficiente calidad de la formación escolar y por otra a la lengua materna de los estudiantes (quechua o aymará).

Sin embargo, también distinguimos otro tipo de situaciones, en las que los profesores perciben una disonancia entre lo que el estudiante quería decir y lo que él interpreta, o viceversa, generando ruidos en la comunicación fluida entre profesor y estudiante. Esto no necesariamente tiene que ver con el dominio del castellano en sí, sino con un uso contextual de la lengua. Es decir, entran en juego dos usos diferentes del mismo lenguaje. Hay un proceso personal de apropiación del lenguaje adaptado a sus esquemas culturales, que para uno aparece claro y que para el otro no. Leen el mismo texto desde dos formas de uso diferentes del lenguaje.

vemos claramente el peso de lo sociocultural respecto al dominio de la lengua, no se trata exclusivamente de la adquisición de una competencias de lectoescritura o de expresión oral en la lengua castellana, sino de los esquemas culturales y las lógicas de pensamiento implícitos en el uso de la lengua. Se trata del uso contextualizado y cultural que se hace de la herramienta de la lengua y la expresión oral y escrita en el espacio universitario.

De la misma manera, los profesores señalan claramente la presencia de estas lógicas más orales o vivenciales en las formas de acceder al conocimiento de las cuáles ellos mismos no está libres, muchas veces los mismos profesores no están habituados a moverse en la cultura escrita, no ha sido su propia experiencia ni es una parte vital de su quehacer docente.

Los estudiantes se ven forzados a desenvolverse “fuera de su cultura o de sus parámetros culturales”, eso les genera frustración y los desmotiva a participar. Para los estudiantes este problema se hace particularmente visible en los momentos de evaluación y tienen un efecto sobre el rendimiento.

Conclusión

El acceso a los códigos lingüístico está asociado a las condiciones socioculturales y el manejo de un código restringido (Bernstein, 1994) que resulta insuficiente en el contexto universitario que demanda el uso de un código elaborado. El dominio de esta herramienta lingüística implicaría el uso de un código elaborado, un cierto capital social y cultural (Bourdieu, 1999) más acorde a las demandas del mundo universitario.

Por otra parte, los problemas de comprensión y de expresión oral y escrita, desde nuestra percepción, responden a los contextos culturales de los que provienen los estudiantes y sus respectivos procesos de socialización. En una cultura predominantemente oral y poco familiarizada con la escritura como herramienta de pensamiento, el proceso de apropiación de la misma y su uso en el contexto universitario resulta un motivo frecuente de dificultades.

Como apuntamos anteriormente, este eje está directamente relacionado con el de lógicas de pensamiento (eje 1).

Sostenemos que el desarrollo cognitivo ocurre en relación a las herramientas culturales a través de la cuales se aprende; en investigaciones tempranas entre culturas se han encontrado muchas evidencias de que la escolaridad y el uso de la lecto-escritura influyen en el desarrollo de las habilidades cognitivas y que diferentes formas y usos de la escritura tienen efectos diferentes sobre dichas habilidades (Cole y Scribner, 1977; Roggoff, 2003). Las variaciones en los usos sociales de la escritura tienen relación con una comprensión de la lectoescritura como herramienta cultural, que parece facilitar ciertas formas particulares de pensamiento, en el contexto de formas específicas de uso que constituyen prácticas culturales en diferentes comunidades.

Se trata de apropiaciones diferentes de dicha herramienta cultural. Cole (2001) señala en sus investigaciones que aunque en la cultura Vai, por ejemplo, se recogieron textos o libros, eran todos escritos a mano y eran relatos muy distintos a los de culturas que tienen una tradición escrita; no existía una tradición de producción de textos ni tampoco en las actividades cotidianas se requería saber leer y escribir. Por ello el proceso de apropiación de la lectoescritura va más allá de manejar el idioma, consiste en un proceso progresivo de apropiación de los códigos culturales y los esquemas de pensamiento asociados a ese uso específico de la lengua en un contexto de interactividad determinado.

Las dificultades que perciben los profesores en la comprensión lectora y escrita, en la expresión oral y sus consecuencias en el conjunto de la actividad universitaria, totalmente regida por el lenguaje escrito, desde nuestro punto de vista, se explican de esa manera.


        1. Eje 3: Concepciones de tiempo.

Encuadre

Este eje de conflicto, al igual que los anteriores, trata de un choque entre esquemas culturales referidos a elementos constitutivos de las culturas como es la concepción del tiempo (D'Andrade, 1995).

Las culturas occidentales conciben el presente, pasado y futuro como compartimentos estancos que se suceden uno detrás del otro. El tiempo en el mundo occidental regula la vida de los sujetos, bajo la filosofía de que este tiempo debe ser controlado por el individuo. El tiempo laboral ocupa la mayor parte de la actividad y lo rige la obsesión por la productividad y la acumulación o la preparación para el futuro. Se vive mirando al futuro y controlando el tiempo (Lalueza y Crespo, 2010). Mientras que en las culturas no occidentales la concepción del tiempo es circular, pasado presente y futuro conviven y se superponen. Los antepasados son parte de la vida actual y cotidiana, no están en otro tiempo, el futuro es lo que estamos haciendo. El tiempo lo controla la naturaleza, el ambiente, el sujeto se adecúa a los designios del tiempo y se vive en el presente y para el presente (Esterman, 1998). Las recompensas, por lo tanto, también son inmediatas y son difícilmente entendidas como algo que llegará en un futuro lejano.

Los conflictos generados por la disonancia de estas dos visiones aparecen relacionados a factores como el ritmo de aprendizaje, el cumplimiento de actividades, e incluso a situaciones de desmotivación o poca “preocupación” por los estudios.

Tradicionalmente se consideran las nociones de tiempo y espacio como productos irreductibles de la conciencia pero ya los sociólogos franceses (Levy-Brhul, 1930; Blondel, 1922; Durkheim y Mauss; 1963 y otros) señalaron que estas categorías no tienen una base biológica sino que están en la sociedad, sin embargo, no estudiaron la influencia de la sociedad en la mente individual develando cómo el sistema socioeconómico y las formas de actividad humana impactan la conciencia del individuo. Hoy se sostiene que sociedad, cultura y psique se constituyen mutuamente y determinan el funcionamiento del sistema cognitivo y de la identidad (D'Andrade, 1995), (Luria, 1976) .

Por tanto es lógico que la concepción de tiempo y espacio estén directamente relacionadas con los procesos de aprendizaje y en consecuencia con los procesos mentales implicados en ello.

Se asocia con incidentes referidos al ritmo y al tiempo de aprendizaje que parecen más evidentes para profesores y alumnos o a situaciones de falta de “adaptación al ritmo universitario” o a la falta de “responsabilidad”.

Conclusión

Uno de los aspectos que diferencia de manera muy profunda las cosmovisiones de las culturas, evidentemente es la concepción del tiempo y el espacio. La concepción espacio-temporal, define la manera como las personas ven, viven e interactúan con su entorno. Es un elemento organizador, vital de las culturas.

El tiempo es un dispositivo de organización de la experiencia, de reconocimiento que crea una interpretación compleja, no es sólo una imagen o un cuadro en la mente, es también un sistema de procedimientos, estructura formas de vida y de pensamiento y por ello son estructuras muy arraigadas y esenciales (D'Andrade, 1995).

Sin embargo, sus reglas son tácitas e implícitas, por lo que las personas no necesariamente pueden explicar la manera en que conciben y ven el tiempo. Al ser implícito, se da por supuesto que los productos y las herramientas culturales, no están entrecruzadas por este elemento, o no se nos hace evidente mientras estamos inmersos en un contexto monocultural.

No obstante, las instituciones educativas claramente están estructuradas, organizadas, pensadas desde una concepción de tiempo lineal y toda su estructura es funcional al control y la regulación del tiempo desde la visión occidental. El currículum y la formalización de las enseñanzas tuvo como uno de sus objetivos, precisamente, la regulación del tiempo en función de la productividad1.

Las culturas andinas tienen, en cambio, una concepción cíclica del tiempo. En las culturas andinas espacio y tiempo son designados por una sola palabra (pacha2), no hay una distinción entre ellas, o un término específico para designar el tiempo. La experiencia andina de la temporalidad está directamente relacionada con la manera en que interactúa con el espacio. El tiempo y el entorno son dos aspectos inseparables, no en vano su concepción está muy ligada a la naturaleza de las actividades agrícolas.

En la cultura occidental el tiempo es lineal, hay un antes, un inicio y un después; en la concepción de tiempo andina, el tiempo no se va y desaparece sino que vuelve permanentemente, todo lo existente forma parte de una sola unidad (pacha) que abarca a todos los seres y objetos, y a todo el pasado, vinculado con el futuro a través del presente.

La coexistencia del pasado, presente y futuro explica que todos los procesos sean cíclicos, con un encadenamiento circular: presente-futuro-pasado. En este encadenamiento cíclico y circular, periódicamente se vuelve al pasado, el pasado no queda por lo tanto atrás, sino adelante.

(Esterman, 1998). El tiempo tiene un orden cualitativo, tiempo de siembra, tiempo de cosecha, tiempos densos o tiempos flacos. Está relacionado con la importancia de los acontecimientos. No se puede presionar al tiempo. Estos aspectos son coincidentes con los relatos que hacen los profesores y las explicaciones que le dan a este problema.

No es de extrañar, por lo dicho antes, que estas concepciones entren en clara contradicción, y tampoco que este eje de conflicto sea poco percibido por los profesores y por los propios estudiantes, quedando subsumido bajo otros aspectos más evidentes como la lengua, o la contextualización de contenidos. Probablemente muchos de los casos de deserción, abandono o dificultosa adaptación de los estudiantes al ritmo universitario tienen que ver con estos elementos, sin embargo no contamos con estudios que profundicen estos aspectos.



        1. Eje 4: Contextualización de contenidos

Encuadre

El aprendizaje es situado y el tipo de proceso de apropiación que hacemos de la realidad está en directa relación con las prácticas culturales de nuestro entorno. El alumno es constructor de significados disciplinares, desarrolla estrategias para resolver problemas de aprendizaje. En este contexto, el profesor selecciona, organiza y facilita elementos del contexto que le permiten al alumno reconstruir su significado a partir de sus conocimientos previos. Retroalimenta, guía y asiste a los educandos en el desarrollo de sus aprendizajes.

Si este proceso de selección no considera las diferencias culturales, entonces es natural que surjan problemas.

Este eje se centra en los desajustes de los contenidos y métodos de aprendizaje, en relación a las experiencias y vivencias previas de los estudiantes. Hace referencia a las dificultades de los profesores para desarrollar procesos de aprendizaje situados y contextualizados en las culturas de origen de los estudiantes, o más bien, considerando el conjunto de referentes propios a las distintas culturas presentes en el espacio universitario.

Se hacen visibles en este eje, los conflictos relativos a la selección de conocimientos y saberes considerados válidos en el contexto universitario.

Siendo coherentes con las afirmaciones que hemos venido haciendo sobre las relaciones entre aprendizaje y cultura, es evidente que entendemos el aprendizaje como un proceso multidimensional de apropiación cultural de significados que involucra pensamiento, afectividad y acción y que está directamente condicionado por la situación en la que se produce (Díaz Barriga, 2006). Es una práctica reflexiva, situada, auténtica, inserta en un contexto de enseñanza-aprendizaje como unidad indisoluble. Por lo tanto para conocer y aprender de manera válida y significativa la enseñanza debe ser situada.

Es decir, las características del contexto marcan los tipos de aprendizajes que se desarrollarán, estableciéndose una relación dinámica entre la actividad del profesor, la actividad mental de alumno y los saberes en un marco de actividad conjunta o interactividad entre estos elementos, en las prácticas desarrolladas dentro del contexto universitario.

Los ejemplos proporcionados por los profesores nos muestran posibles IC que se pueden generar como consecuencia de un escaso ajuste de estos elementos respecto de las características socioculturales diversas de los estudiantes.



Conclusión

El alumno es constructor activo de significados culturales. El docente sitúa en el aula actividades culturales, mediando entre los saberes culturales, el contenido escolar y el aprendiz; por lo tanto se espera que ajuste la ayuda a las necesidades educativas de los estudiantes, incorporando la diversidad de visiones y contenidos en el aula. Se trata de promover prácticas educativas auténticas, coherentes significativas y propositivas, provenientes de la cultura.

Este eje de conflicto se relaciona con las formas en las que entendemos el aprendizaje y cómo intervenimos en el campo educativo considerando que: en el contexto sociocultural circulan ciertos saberes inherentes a él en forma de artefactos; que los procesos mentales del sujeto están socialmente determinados en mayor o menor medida; y que la actividad en la que interactúan estos elementos, a través de un proceso de mediación, son los que definen cómo se aprende.

Aplicar un principio de interculturalidad a estos elementos ciertamente es complejo, por lo que es natural que la poca contextualización del aprendizaje sea un eje de conflicto en contextos de diversidad cultural.



        1. Eje 5: Discriminación.

Encuadre

Este es probablemente uno de los ejes más abordados desde la literatura educativa. Se ha puesto mucha atención a las relaciones interculturales y a las situaciones de discriminación o prejuicios que se manifiestan en el salón de clase o situaciones de discriminación por problemas de comunicación entre culturas.

Algunos autores lo explican a partir de cómo los prejuicios y preconceptos intervienen en los contactos entre culturas. Señalan que las ideas preconcebidas, los estereotipos (entendidos como la atribución de características sesgadas, tanto positivas como negativas, sin base empírica a miembros del otro grupo) y los prejuicios (entendidos como la evaluación afectiva y negativa, temporalmente estable y capaz de dirigir el comportamiento respecto a los miembros del exogrupo) adquieren un importante papel debido al componente directivo que ejercen sobre la conducta, en los contactos interculturales (Allport, 1962; Ashmore y Del Boca, 1981;Cook, 1984; Cuadrado, Leyens, Yzerbit y Schandron, 1994; Linville, Safovey y Fischer, 1986; Molero, Navas y García, 2003; Hamilton y Trolier, 1986; Navas y Cuadrado, 2002; Neuberg, 1989;Tajfel y Wilkes, 1963).

El grupo cultural es constructor de sentido e identidad. Son autoesquemas (D'andrade, 1985; Shweder, 1984), estructuras que permiten codificar y representar la información, y generalizaciones cognitivas sobre uno mismo Se derivan de experiencias relativas a uno mismo que están contenidas en la experiencia social y cultural del individuo.

En sociedades donde conviven diferentes culturas puede suceder que éstos grupos culturales refuercen su identidad marcando sus diferencias respecto a “los otros”; cuando estos límites entre “nosotros y los otros´” se refuerzan, las situaciones de intolerancia y discriminación se magnifican, dando lugar a situaciones de abuso de poder, exclusión, privación de derechos, marginación, negación y otras consecuencias de actitudes discriminatorias.

Los prejuicios son constructos socioculturales y por ello tanto profesores como estudiantes son susceptibles a ellos.

El eje de los conflictos tiene lugar en situaciones en las que la diferencia se convierte en discriminación. Intolerancia, prejuicios y actitudes racistas o de confrontación entre grupos son los motivos principales. La construcción de subjetividades y el reconocimiento del otro a partir de la diferenciación y la oposición, situaciones en las que la institución universitaria no logra conciliar y permitir la circulación de las diferentes “voces” (Lalueza y Crespo, 2010).

Se reconocen cinco ámbitos de discriminación (De-Barbieri, 1992), la etnia y cultura, el género, la generación, la religión y la clase social. Estos ámbitos de discriminación no son excluyentes entre si, por el contrario, cuanto más ámbitos convergen, más vulnerables son las personas. Por ejemplo ser mujer, niña, indígena y pobre concentrará varios de estos ámbitos de discriminación, incrementando la vulnerabilidad.

La discriminación es una manifestación de relaciones de hegemonía y dominación; en el contexto europeo la discriminación suele situarse en el eje inmigrante-local, o cultura inmigrante-foránea, cultura-local mientras que en el contexto boliviano, como lo explicamos en el marco teórico, al tratarse de una sociedad altamente estamentalizada, el eje principal de discriminación de sitúa en las relaciones entre indígenas y no indígenas, entre el sector rural y el sector urbano, y en relación a la clase social.

La población indígena ha estado subyugada durante siglos y las estructuras de dominación colonial se han mantenido casi intactas. Con el proceso sociopolítico iniciado en Bolivia, con el crecimiento de nuevos movimientos sociales que nos señalan quizás un camino de “desubalternización” como señala Gosfroguel (2006) no es de extrañarse que los conflictos derivados de este mismo proceso salgan a la luz en el contexto universitario.

Los profesores, en general, reconocen que las situaciones de discriminación entre alumnos se dan, y que éstas se han exacerbado a raíz de los cambios políticos y sociales que vive el país, señalando que hay una circulación de los conflictos macrosociales hacia el entorno del aula, así como de los discursos indigenistas asociados a ella. En este eje aparece una mezcla de cuestiones de origen sociocultural, pero claramente también ideológicas y políticas que, como dijimos, tienen su anclaje en contextos más amplios.

Adicionalmente, algunos profesores de origen indígena mencionaron situaciones de discriminación sentidas por ellos en el trato que reciben por parte de sus alumnos, cuando trabajan con grupos donde hay mayorías citadinas o no indígenas, situaciones que responden a la misma lógica que acabamos de explicar.

Pese a ello, otros profesores reconocieron el espacio de la universidad pública como un entorno en el que aún se mantiene un escenario receptivo y de aceptación de la diversidad sociocultural.


        1. Eje 6: Participación.

Encuadre

Entendemos la participación como el proceso de tomar parte y de establecer relaciones con otras personas lo cual supone conexión y acción (Wenger, 2000).

Se define como una experiencia social de vivir en el mundo desde el punto de vista de la afiliación a comunidades sociales y la intervención activa en ellas; implica hacer, hablar, sentir y pertenecer. Participar requiere formar previamente una identidad de participación constituida por las relaciones de participación.

Pensamos que este eje de conflicto, unido al tema de las relaciones interpersonales en el aula, trata de situaciones de exclusión, en las que la presencia en el contexto universitario no garantiza una igualdad de condiciones de participación y de oportunidades educativas. Los estudiantes de culturas originarias no se sienten parte o partícipes de dichos espacios, éstos le son espacios ajenos y están poco familiarizados con el mundo académico universitario. Apelando a Bourdieu (1999), no han desarrollado un habitus en dicho campo y no han desarrollado una identidad de participación. El conflicto está relacionado con el dominio de las herramientas propias de estos espacios, el escaso sentimiento de pertenencia a una comunidad de práctica, con la cual lo estudiantes no logran identificarse y sus metas le resultan opacas.

Desarrollan un tipo de participación periférica o de frontera en espacios “ajenos” (Wenger, 2000). El eje participación está muy relacionado por una parte, con el dominio de la lengua y la expresión, por otra con el de discriminación ya que ambas son barreras para la participación.

En el ejemplo del profesor A, se produce una situación de discriminación y de automarginación. El profesor explica el IC como un evento común en el que los estudiantes provenientes de sectores rurales, cuando se sienten en minoría y no tienen un sentido de pertenencia al grupo y al contexto institucional, desarrollan estrategias de participación periférica, que les permiten subsistir y hacer un recorrido académico universitario en territorios de frontera. Se asocian, no se integran completamente y no desarrollan una participación central y de esa manera cumplen los requisitos.

El eje referido a participación está visiblemente asociado con el eje de lengua y comunicación y con el eje de discriminación. Casi todas las referencias de los profesores obedecen a problemas de participación asociados a las dificultades de lengua y expresión o a situaciones de discriminación. También se hacen referencias a aspectos que tienen que ver con rasgos culturales como “ser silenciosos”, “introvertidos”, “no hablan mucho”, “a los bolivianos no nos gusta pedir ayuda” o la ausencia de participación por un bajo dominio de los contenidos. En los ejemplos sobre conflictos generados por la participación, no sólo vemos poca participación o dificultades de participación en actividades donde el estudiante está más expuesto, como las presentaciones orales, o las respuestas a preguntas directas, sino también en formas de participación en la vida universitaria, como por ejemplo la asociación entre iguales, automarginándose, frente la participación desventajosa que tienen por su origen y sus dificultades, lo que incluso es visto como algo positivo por alguno de los profesores (b).

En estos casos, la automarginación se convierte en una estrategia de supervivencia dentro del sistema y una forma diferente de participación.

También se hace mención a una especie de invisibilidad de los chicos de áreas rurales, muchas veces son ignorados por el docente, no los identifican o pasan desapercibidos.

La falta de participación se atribuye también a situación de inseguridad, respecto a sus conocimientos, al uso de la lengua, y a ser juzgados por los compañeros. Podemos decir que la participación se ve limitada por un bajo dominio de los códigos, pautas y herramientas de la cultura universitaria y a sentimiento de no pertenencia al espacio universitario.

Se asocia a un sentimiento de no pertenencia de los estudiantes a dicho contexto.

Conclusión

La participación implica un proceso de apropiación del espacio y la construcción de una identidad de participación.

La discriminación, la identidad de no participación se ha instituido históricamente en el contexto social boliviano, ya que las poblaciones pobres, campesinas, han desarrollado -hasta hace poco- su vida al margen de las instituciones del Estado, frente a las cuales (incluida la escuela y las universidades) primaba un sentimiento de desconfianza y de extrañeza.

La escuela y la universidad son instituciones que les han sido impuestas y que representan, por lo tanto, espacios de ejercicio del poder de ciertos grupos sociales sobre otros. En los discursos gubernamentales percibimos claramente esta situación, se tilda a las universidades como espacios copados por el neoliberalismo, como espacios de reproducción del poder colonial y por lo tanto se instalan otras instituciones con una identidad diferente. Universidades indígenas, en las que los jóvenes pueden construir rápidamente un sentido de participación central, porque el locus del poder institucional ya no está en quienes tradicionalmente la han manejado y han permitido la circulación de ciertos saberes y el desarrollo de prácticas discriminatorias, sino en espacios bajo su control y marcados por su propia identidad.

Se ha generado un sentido de no pertenencia de estas instituciones, que es reforzada por todos los aspectos que hemos ido desarrollando en los diferentes ejes de conflicto, formas de pensamiento que entran en contradicción con las propias, reglas que entran en conflicto con sus esquemas culturales, contenidos y formas de trabajo descontextualizadas, un escaso dominio de herramientas simbólicas dominantes en el contexto, dificultades de expresión y en consecuencia situaciones de discriminación abiertas o veladas.

Con todos estos elementos, las alternativas son dos, la marginalidad, que en definitiva concluye con el abandono de los estudios universitarios, o la participación periférica, que puede constituirse en una forma de apropiación del espacio universitario.

En este sentido, estudiantes que no logran una participación central, van superando los obstáculos que les plantea el sistema, desarrollando estrategias de participación periférica y moviéndose en territorios de frontera. De esta manera, logran subvertir de forma velada las barreras socioculturales con las que se encuentran.

  1. Discusión




      1. Discusión sobre los Incidentes críticos en contextos de alta diversidad cultural.


La bibliografía que hace referencia a incidentes críticos o conflictos interculturales en los espacios educativos, se centra en el análisis o la descripción de conflictos interpersonales en el aula y aborda el problema de la interculturalidad desde el punto de vista de la educación en valores, desde la perspectiva de la resolución de conflictos o desde la enseñanza de la lengua (educación bilingüe) (Freeland, 2003).

Sin embargo, es poco lo que encontramos respecto a cómo rasgos constitutivos de diferentes modelos culturales que conviven en un mismo espacio formativo institucionalizado -como son las escuelas y universidades- entran en conflicto o se negocian, en un proceso casi personalizado de adaptación y por tanto de transformación de los recursos de ese espacio.

El análisis de los IC nos ha permitido evidenciar cómo esquemas de acción, guiones o pautas, cobran nuevas formas en los contextos de práctica universitaria, a veces opacas para profesores y estudiantes, pero que generan situaciones desestabilizadoras para los profesores.

En el análisis hemos encontrado que los conflictos se dan en diferentes planos, como consecuencia del choque entre rasgos culturales que no pueden conciliarse: los de la institución y la disciplina, los de los profesores y los de la cultura de los estudiantes.

En cada uno de los IC, distinguimos una dimensión estructural, en la que se manifiesta las relaciones de hegemonía y dominación entre culturas. El hecho de que se privilegie unas formas de pensamiento sobre otras, unos discursos sobre otros, unas prácticas sobre otras, son parte esencial del conflicto y tiene que ver con su origen y naturaleza.

Esto nos lleva a plantear algunas conjeturas y reflexiones:

En contextos donde la situación de las culturas subalternas es de invisibilización y lo que se produce es la asimilación de una cultura en los parámetros de la otra, se generan menos conflictos, debido a que las relaciones de poder son más desequilibradas y las diferencias por tanto son menos evidentes, o no salen a la luz. Esto explicaría por qué, sin haber cambiado tanto las características de la población universitaria, al menos en la cantidad de población diversa que acoge, los profesores perciben estos problemas como nuevos.

Aunque no hemos profundizado al respecto, hemos visto que en la universidad privada hay menos percepción de conflictos, ya que la población citadina es mayor. Los conflictos más frecuentes son los referidos a discriminación y participación y no se asume como un tema de tanta relevancia.

En contextos de desubalternización, donde existe un contexto reivindicativo de la diversidad, los conflictos se incrementan ya que la diversidad se hace visible, se acentúan las resistencias, y hay presiones por generar la circulación de nuevos elementos de la cultura subalterna; a su vez se refuerza la reacción de la cultura dominante que se resiste al cambio.

Por lo tanto, los conflictos no se generan a partir de la sola presencia de dos o más visiones culturales, sino por la presencia en condiciones de desigualdad entre ellos, lo que impide el diálogo en el contexto de aprendizaje universitario.

En contextos de diversidad cultural de carácter híbrido y mestizado, como producto de procesos de enculturación no voluntaria (Ogbu, 1994) y de muy larga data, la identificación de los IC y de su origen es altamente complejo, ya que tanto profesores como estudiantes mantienen rasgos de ambas culturas. Han transitado por un proceso extenso de apropiación de las herramientas culturales de occidente, y han interiorizado muchos de los valores y esquemas de ambas, pero parecen no estar adecuadamente integrados, y por ello, aparecen en formatos difíciles de definir. No se trata de oposiciones binarias como bloques de rasgos culturales claramente definidos, sino de vestigios o trazas de rasgos culturales que en determinado momento chocan entre sí y lo hacen sólo ante determinadas demandas específicas.

No obstante, las interpretaciones propuestas respecto al origen de cada uno de los ejes de conflicto, necesitan de comprobaciones a través de investigaciones más extensas centradas en aspectos cognitivos. Es muy poco lo que sabemos respecto a cómo aprenden los estudiantes en estos contextos múltiples de socialización, cómo la pervivencia de ciertas lógicas de pensamiento están generando formas de aprender que los profesores desconocen y en qué medida estos rasgos culturales en convivencia y conflicto están configurando procesos de conocimiento en la universidad. Estudios de psicología cultural y de psicología educativa en países como Bolivia son absolutamente necesarios para poder dar respuestas más certeras a estas cuestiones.

Es importante señalar que los IC, en general, como lo sostuvimos inicialmente, son multidimensionales, interconectados y multifactoriales y no se producen únicamente por la diversidad sociocultural, pero nos parece fundamental subrayar la necesidad de mostrar la dimensión sociocultural, ya que de no hacerlo, muchos de estos incidentes serían abordados como incidentes didácticos, como problemas de métodos, o de cambios de forma en los procesos de enseñanza, o simplemente se entenderían como problemas de bajo rendimiento.

El análisis realizado nos lleva a sostener que encarar procesos educativos en el nivel universitario, que sean culturalmente pertinentes y tiendan a relaciones interculturales más equilibradas, implica cambios estructurales y de fondo que van desde desarrollar la idea de interculturalidad epistemológica, hasta el cuestionamiento básico a las racionalidades y los discursos válidos que circulan en el espacio universitario y que organizan nuestras prácticas. Implica también asumir una visión plural de la cultura pero asimismo de los procesos de pensamiento y de conocimiento. El trabajo de inclusión de ciertos contenidos, o de formación en valores para mejorar las relaciones interculturales es ciertamente útil, pero sin duda, insuficiente.

En esta tarea evidentemente, una pieza fundamental es el profesor, por lo que todas las estrategias de reforma o las iniciativas de mejora para la atención a la diversidad sociocultural, deben involucrar al profesor y nutrirse de su experiencia y de la reflexión sistemática sobre los IC, los ejes de conflicto y su propia actuación en la práctica cotidiana de aula.

Aún cuando el origen de muchos de los IC pueda considerarse de tipo estructural y por ello fuera del alcance de la actuación del profesor, éste debe ser capaz de reconocer y comprender el nivel del problema, de tomarlo en cuenta en su planificación y en el desarrollo de clases, de poner en evidencia las representaciones y emociones que tiñen su práctica, regulando su actuación.



Bibliografía: indicar sólo la citada en el texto y no la de referencia general.




1 A este respecto se puede ver la clásica obra de Tyler (1986) con su enfoque técnico de diseño curricular o para una visión crítica y social de la función reguladora del currículum la obra de Goodson (1993)

2 Para los andinos, el espacio-tiempo está compuesto por dos realidades simultáneas que se trata de una sola unidad, tiene un solo nombre: pacha. Se puede definir que el “pacha” (tiempo-espacio) andino se renueva permanentemente, es concebido como cíclico y se la llama “pacha kuti”. Pacha: espacio-tiempo, kuti: proviene del verbo quechua “kutiy”, regresar, volver, retornar.

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