Caracterización de la escuela – jaume trilla (1985)



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CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA – JAUME TRILLA (1985)

UBICACIÓN

DE UN

ESPACIO

ESPECÍFICO


La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado; a la escuela hay que ir. La escuela siempre tiende a identificarse con lugares y edificios, concretizando el aprendizaje en sitios que han de ser adecuados a su función: se crea una arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden. La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva, se corresponde con la negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se debe aprender y donde se puede enseñar. La escuela se define a sí misma como el lugar privilegiado y legitimo para realizar el transito del conocimiento.

En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser posible a su función, sino que debe denotarla; la fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Sin embargo, aparecen escuelas que, sin carecer de una gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma: son las que se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe, como recurso acreditativo general: la etiqueta, el rótulo, identificándola como tal, dando cuenta de que dicho lugar fue legitimado por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar escolaridad más que aquellos edificios que la ley establezca.



ACTUACIÓN

EN UNOS LÍMITES TERMPORALES DETERMINADOS



La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos. La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza: la dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias. Pero la escuela, además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura, la vida social, de modo que los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad. El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función de: (1) por una lado, factores objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y (2) por otro lado, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.

DEFINICIÓN

DE LOS ROLES DE

DOCENTE Y DISCENTE



La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar, en donde la distinción de ambos roles es estrictamente necesaria. En el marco escolar, se asume preferentemente la función de enseñar por parte de los maestros, y la de aprender por parte de los alumnos. Los dos roles, asimétricos, están perfectamente diferenciados; sin embargo, sin inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente, maestro y alumno no se descubren como tales más que en la relación que les une, donde la escuela es el lugar institucionalizado de ese encuentro. Ahora bien, ésta relación se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y, así, está ella también predeterminada: es decir, ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicara, ni las condiciones generales donde se producirá. Dentro de los límites de esta autonomía relativa, la figura de maestro y la del alumno y la relación entre los dos, se singularizaran según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el lugar, y según la pedagogía que se asuma.

PREDETERMINACIÓN

Y

SISTEMATIZACIÓN

DE LOS

CONTENIDOS


No es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestro y alumnos, ni de cualquier modo. Se remarca la selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y la sistematización y ordenación de los mismos. Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de saberes, conocimientos, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente. Al mecanismo de selección le sigue su ordenación secuencial: la materia de estudio es compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, a los que se asignas unidades de tiempo. Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos.

FORMA DE APRENDIZAJE

DES-CONTEXTUALIZADO


En las sociedades más complejas, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes; en tanto técnica, consiste en explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula, generando un aprendizaje descontextualizado: transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela, en este sentido, no crea conocimientos, ni es lugar para su utilización. La existencia de la escuela anuncia que el sitio idóneo para traficar el saber es alguna parte donde no existen los referentes reales del mismo. La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, sino la de reproducirlos.



NEGACIÓN DE LA ESCUELA COMO LUGAR – JAUME TRILLA (1985)

LA ESCUELA QUE SE IDENTIFICA

Y LA ESCUELA

QUE SE ONFUNDE


En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser posible a su función, sino que debe denotarla; la fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Sin embargo, aparecen escuelas que, sin carecer de una gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma: son las que se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe, como recurso acreditativo general: la etiqueta, el rótulo, identificándola como tal, dando cuenta de que dicho lugar fue legitimado por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar escolaridad más que aquellos edificios que la ley establezca.

LA VOCACIÓN

DEL

AISLAMIENTO


Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su cometido: para educar en función de algo que no existe en su presente, deberá desvincularse del entorno en que está enclavada.

Esta vocación de cerrarse sobre sí misma tiene sentido cuando se parte del desprecio de lo coetáneo y se imponen como modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores, pasados o futuros. Pero, cuando existe una aceptación del presente, como expresión de un pasado y plataforma imprescindible de un futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, inmiscuirse en su entorno y, en última instancia, negarse a sí misma como lugar.

Como siempre, las posturas no suelen ser tan radicales. Posiblemente, la más extendida en la actualidad, sea la que sostiene una aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.

Encontramos dos trayectorias opuestas para la escuela: (1) hacia el aislamientos desdeñado de lo coetáneo, ya sea teniendo como objetico un tiempo pasado, o un tiempo futuro; y (2) la trayectoria que conduce a la escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerciendo la critica a su realidad sin des-enmarcarse de ella.





ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR – BAQUERO, TERIGI (1996)

LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR


La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de convenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra-muros. Es arbitraria la calificación de artefactos a todos los productos escolares, ya que inevitablemente estos deben representar una cierta ruptura con los presentes en otras prácticas. Las practicas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza. El quiebre, no resulta un obstáculo ni un error de las practicas escolares, sino en buena medida su razón de ser; la escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc., de los sujetos. Que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil, sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del pensamiento humano.

Este carácter disruptivo que las practicas escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil preocupa a aquellos que suponen que el desarrollo espontaneo del niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo escolar o científico. La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o un precio a mitigar como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades de desarrollo que condicionaran la apropiación de saberes, y que por tanto deben necesariamente ser ponderados; a considerar que la escolarización solo “prolonga”, “facilita” u “obtura” un curso espontaneo o natural de desarrollo. La ficción que se sostiene es que la naturaleza del aprendizaje escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de conocimiento específicos, en condiciones institucionales que en todo caso son “ruidosas”. A la inversa, una imagen similar proviene de un énfasis excesivo en las metáforas de la comunicación en donde, resaltado el componente de transmisión o construcción de significados culturalmente establecidos, la organización del trabajo escolar solo es un canal para una comunicación sin contratiempos.





ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR – BAQUERO, TERIGI (1996)

LA ECONOMÍA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR

(El dispositivo escolar propone una cierta economía: una organización determinada de espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje.)




CONSTITUYE

UNA REALIDAD COLECTIVA



La escuela define uno o varios colectivos: propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles tácticas individualizadoras no debe hacernos olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. El terreno sobre el que opera la acción docente es el de grupo de clase. Este determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes, cuyas culturas poseen rasgos marcadamente diferenciados.

SE UBICA

EN UN ESPACIO ESPECÍFICO


La organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela, también es un componente del sesgo que tomaran los procesos cognitivos desplegados. La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo es la clave que explica el tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este quiebre, el uso de los espacios o la definición misma del contexto espacial en que se situará la tarea cumplen un rol central. Tal es el caso de la asignación de localización escolar o extra-escolar a una actividad, tareas para el hogar, etc. El minucioso control del espacio no solo es ejercido por el docente, sino que incita a los propios alumnos a llevarlo adelante.

ACTÚA EN

UNOS LIMITES TEMPORALES DETERMINADOS



La regulación del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en múltiples niveles. Encontramos dos dimensiones paradójicas del ambiente escolar: por un lado, la repetición, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la complejidad; aunque ambas caracterizan la organización escolar, la estructura temporal ha tomado partido por la rigidez. El tiempo en la escuela debe ser uniforme; la propia estructura gradual de los currículos presupone la inversión de tiempos relativamente regulares u homogéneos para el alcance de logros específicos. Supone un relativo quiebre con los tiempos de la vida cotidiana.

DEFINE ROLES

DE DOCENTE

Y DISCENTE


Las actividades escolares definen de manera sistemática los contenidos y tareas que regularan el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones (alumno y docente) poseen un rango de comportamientos posibles: un código de conducta que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen coordenadas del régimen de trabajo al que están sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. La relación es asimétrica. Quien se posiciona como alumno está atravesado por un acceso parcial o nulo de los objetivos que regulan la actividad, y la decisión sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PROPONE UNA FORMA DE APRENDIZAJE DES-CONTEXTUALIZADA


PREDETERMINA

Y SISTEMATIZA CONTENIDOS


La particular actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios procesos intelectuales; el dominio de contextos espacio temporales remotos que se espera de la experiencia escolar no remite solo al reconocimientos de la existencia de tales contextos; su modalidad especifica radica en el particular uso que se promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos, o incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador debería ser buscado en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una utilización no solo independiente de aquella sino válida para todo tiempo y lugar. Una de las modalidades centrales del funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos; tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios.



ELABORACIONES RESPECTO DE LA NOCIÓN DE INFANCIA Y SUS RELACIONES CON LO ESCOLAR (1985)

DE HIJO A ESCOLAR

(TRILLA)



La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma de escuela, implica un status específico para sus usuarios. Tales usuarios propios y legítimos son los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de su dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite periódicamente, por lo general, diariamente, varias veces al día.

Los antropólogos denominan a los movimientos a través de los limites sociales, de un status social a otro, como ceremonias rituales, “ritos de paso”, y se componen de “ritos de separación”, “ritos de incorporación”, y entre los dos, “ritos de marginación”. En el cambio de hijo a escolar encontramos también esas ceremonias. Sin ir tan lejos, recordemos las tribulaciones de la despedida del hijo en su primer día de escuela, y la bienvenida que esta le depara. Son momentos casi iniciáticos: el niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, también diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la acompañan.



PROYECTO ESCOLAR (BAQUERO, TERIGI)



Se tiende a considerar la escuela como el contexto natural de desarrollo del niño; se legitiman las prácticas escolares que se consideran que están en línea con el desarrollo natural del niño. Bajo esta mirada perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar como un dispositivo que produce, y que debe producir, formas particulares de desarrollo infantil. Para desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las características del proyecto escolar como proyecto social. Es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de niños, sino un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Al tratar de identificar las características de los comportamientos de los alumnos, no podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños.

Nuestro sentimiento moderno de infancia tiene un origen histórico relativamente reciente, y por lo tanto, poco y nada de natural. Los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Culturalmente sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del niño en la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y escolarización. Es una modalidad moderna de procesar la niñez teniendo como deseable la inclusión del niño en relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del niño. Nuestro sentimiento de infancia expresa la dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste. Este modo de pensar la niñez esta signado por la decisión cultural de escolarizar a los niños. Ahora bien, la existencia de siquiera un solo niño de la calle revela que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño.

La escolarización parece una manera, entre otras posibles, de dar tratamiento a la niñez; una manera que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, es especial la del fracaso.

El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.





DESINFANTILIZACIÓN O INFANTILIZACION GENERALIZADA – NARODOWSKI (1999)

La infancia tal y como la conocemos no es un producto de “la naturaleza”, sino una construcción histórica propia de la modernidad. La infancia es un fenómeno histórico y no meramente “natural” y las características de la misma en Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a cambio de protección.

¿QUÉ FUE Y QUÉ ES LA INFANCIA?

ETAPA

ANTERIOR AL SIGLO XIII o XIV

Etapa en la que nuestros sentimientos de infancia no existían en la cultura occidental: los niños no eran ni queridos ni odiados, compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Y no se diferenciaban mayormente de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban.  

A PARTIR DEL SIGLO XVII


NIÑO

+

INFANCIA

+

PEDAGOGÍA

=
ALUMNO
INSTITUCIÓN ESCOLAR



Describe la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia en Occidente, para lo que se destacan dos sentimientos concurrentes de infancia: uno es el “mignotage”, por el que se reconoce la especificidad del niño en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las madres y las cuidadoras. Este (1) sentimiento expresa la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de protección por parte de este. Se complementa con una concepción del niño como un ser moralmente heterónomo y con el sentimiento moderno de amor maternal.

El otro (2) sentimiento surge con el interés por la infancia, pero ahora como objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados de este proceso, y la escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarización, el escenario observable de este interés.  La institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia. Encerrarla tanto desde el punto de vista topológico o corpóreo como desde las categorías que la pedagogía ha elaborado: encierro epistémico.

La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es la condición de posibilidad del discurso pedagógico moderno; ella representa la justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana.

La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, es un cuerpo (el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente) el depositario del accionar específico de la educación escolar.

Se observan dos fenómenos complementarios: por un lado (1) la infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso; por el otro, (2) es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico como operador y dador de sentidos acerca de la infancia.

En este contexto, la pedagogía y la psicología educacional construyen el concepto que les es propio: el concepto de alumno, cosa que se obtiene segregando el concepto de infancia para poder luego reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares. En esta reinserción, persisten los elementos capitales de la infancia, pero ahora reconvertidos, especializados, aplicados a un contexto diferente. Para la pedagogía, la infancia es un hecho del cual se construye teórica y prácticamente al alumno. La cuestión consiste en situar a los cuerpos en posición de alumno, a partir de su condición presuntamente “natural” de niños o adolescentes. La posición de alumno implica la posición de infante, por lo que quien se constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el cómo-si de una cierta infancia heterónoma y obediente.

El ser alumno en la institución escolar moderna es básicamente el ocupar un lugar heterónomo de no-saber.


PROCESO

DE INFAN-TILIZACIÓN


La escolarización consiste en el proceso de infantilización de una parte de la población, la que será restituida en la escuela, pero como alumnos. Esta infantilización no opera solamente sobre niños: todo aquel que ocupe el lugar de alumno deberá resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente a un docente que habrá de decidir qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela borrando los saberes previos de los alumnos, a menos que estos coincidieran con los que ella transmitiría. Ser alumno no es otra cosa que ser un cuerpo en manos de un educador.


DESINFANTILIZACIÓN O INFANTILIZACION GENERALIZADA – NARODOWSKI (1999) 

ADMINISTRACION DEL CUERPO INFANTIL POR PARTE DE LAS POLITICAS: ACCIONES COMPLEMENTARIAS POSIBLES

La determinación legal del status jurídico y pedagógico de los cuerpos educables, lo que se expresa en las leyes del Estado que estipulan quienes pueden participar de la educaciones escolar y quienes no son aptos para la misma. Esta primera forma de distribución y exclusión de los cuerpos tiende a la universalización de la escolarización y al descenso de la marginación de la población pobre del sistema educativo. La política educativa se estructura a partir de tres estrategias por medio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institución escolar y se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de acuerdo a ciertos criterios. Esa política de administración de los cuerpos se expresaba en la constante distribución y redistribución de los mismos en las instituciones escolares de acuerdo con diferentes criterios.

La creación de condiciones determinadas por medio de la administración de la infancia es enteramente histórica, ya que la misma se basa en el saber pedagógico, el que va determinando a lo largo del tiempo, lo positivo y lo negativo, lo beneficioso y lo perjudicial, lo normal y lo patológico para la infancia.



CRITERIOS DE DISTRIBUCIÓN

INTELIGENCIA NATURAL


El primer criterio de distribución es la llamada “inteligencia innata” de los niños y su capacidad “natural” de aprender: de un lado los aptos, y del otro los inútiles. Esta distribución es respaldada por el concepto clásico de educabilidad, o sea, la capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares.

EDAD


El segundo criterio: ya desde el siglo XVII, la gradualidad en la adquisición de conocimientos está estrechamente asociada a la edad cronológica de los alumnos, siendo la distorsión de la combinación de estos dos factores un indicador de “anormalidad” o “patología” escolar.

DESEMPEÑO INDIVIDUAL

La tercera forma de distribución es la meritocrática, por medio de la cual la política educativa premiaba o castigaba (marginaba y relocalizaba cuerpos) de acuerdo con el denominado “desempeño individual”: se trata de determinar si el niño en tanto alumno alcanzó las metas propuestas por la política del saber y si se adaptó a la escuela de la manera en que se le requería.




DESINFANTILIZACIÓN O INFANTILIZACION GENERALIZADA – NARODOWSKI (1999)  

¿EXISTE LA INFANCIA?

 La infancia tal y como la conocemos, como producto de la modernidad, ha dejado de existir. En la modernidad, ser niño era solamente esperar al ser adulto, preparándose para el momento en que ello aconteciera. La infancia era la espera. Efectivamente “niño”, en el sentido moderno: obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es una idea que está atravesando una crisis de decadencia. Se trata de una crisis en la que la infancia moderna declina, pero reconvirtiéndose, fugando hacia dos polos: uno es el polo de la infancia hiper-realizada, la infancia de la realidad virtual. El otro punto de fuga que atraviesa el fin de la infacia moderna: es la infancia des-realizada

INFANCIA HIPER-REALIZADA


Se trata de los niños que realizan su infancia con Internet, computadoras, televisiones, etc., y que hace ya mucho tiempo dejaron de ocupar el lugar de no saber. Suelen  ser considerados “pequeños monstruos”, y parecen no generar cariño o ternura tradicional. No suscitan en los adultos demasiada necesidad de protección. La actual infancia hiper-realizada conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura mediática de la satisfacción inmediata. Se trata de niños que se han realizado como tales, atravesando el periodo infantil a una velocidad vertiginosa, especialmente desde el punto de vista del saber: encuentran una facilidad envidiable para dar cuenta de nuevos desafíos tecnológicos, son parte de una infancia que comprende más sencillamente que sus padres, que interactúan con soltura y sorprenden a los adultos descubriendo aquello que para éstos estaba vedado. Esa infancia es la avanzada de nuestra actual cultura post-figurativa: cultura de cambios tan inverosímilmente violentos y continuos. La experiencia es un valor inservible, porque todo nuevo desafío se impone en forma radicalmente diferenciada, a punto tal de anular la historia.

INFANCIA DES-REALIZADA


Es la infancia que es independiente, que es autónoma, porque vive en la calle, porque trabaja a edad muy temprana. Son los chicos de la noche, que pudieron reconstruir una serie de códigos que les brinda cierta autonomía económica y cultural, y les permiten realizarse, mejor dicho, des-realizarse, como infancia. Hay una niñez que no está infantilizada, que no es obediente (porque no precisa obedecer), que no es dependiente (es independiente en la negociación cotidiana para lograr su sustento), y por lo tanto, una niñez que es autónoma. Es la infancia de la vieja realidad real, es el fantasma de lo que debió ser históricamente erradicado; se trata de la infancia excluida físicamente de esas relaciones de saber, pero también excluida institucionalmente (el relato político y pedagógico suponía que todos esos chicos iban a ser salvados por la escuela). Surge una nueva categoría de niño incorregible: el infante o adolescente marginal sin retorno. Esta infancia comienza a ser considerada altamente peligrosa, por la sencilla razón de que se sospecha de su carácter infantil. Son portadores de una sospecha atroz: detrás de su máscara de niños biológicos, se encuentran adultos dispuestos a todo.

Niños desrealizados: micro-sujetos de derecho que alarman nuestras conciencias porque aparecen jurídicamente inimputables, como si fueran verdaderos niños, cuando en realidad deberían ser caracterizados como actores delictivos típicos.

Es el momento en que los niños y los adolescentes se convierten en “menores”; su lugar ya no es la escuela, sino el instituto correccional, e incluso, la cárcel. La inviabilidad de ese cuerpo infantil condenado a esquivar su destino de ser protegido encontró, por desgracia, su lugar.


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resumenes%20%20esrausquin -> Unidad 1 Bibliografía obligatoria 1-Coll: Psicología y Educación 2-Baquero en búsqueda de una unidad de análisis 3-Narodowsky: El lento camino de la desinfantilizacion 4-Dubet: Mutaciones institucionales 5-Frigerio: la no inexorable desigualdad


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