Capítulo introductorio



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LA TRADICIÓN CRÍTICA EN EDUCACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LA PEDAGOGÍA1
Daniel H. Suárez

Solo existe ciencia en cuanto crítica de la realidad a partir de la realidad que existe y con vistas a su transformación en otra realidad. Pero la crítica será, a su vez, ilusoria si fuera sólo eso (crítica), si no se sabe plasmar en el proceso de transformación de la realidad, y a tal punto que éste se transforme en su criterio de verdad”


Boaventura de Souza Santos

La cita de Boaventura de Souza Santos con la que comienzo contiene una provocación epistemológica, teórica y metodológica. Y aun cuando esté especialmente dirigida a poner en evidencia la “crisis paradigmática” que desde hace algunas décadas sacude a la racionalidad dominante del conocimiento científico (transformación de la realidad sin comprensión crítica del mundo), también alcanza e interpela a la tradición crítica de las ciencias sociales (crítica de la realidad sin transformación)1. En efecto, además de poner en tela de juicio los criterios de verdad a partir de los cuales se edificó la ciencia social moderna, supone un sutil cuestionamiento a las formas de trabajo y los productos que ha logrado elaborar la teoría crítica en tanto que proyecto de superación de aquella. Después de todo, la “crítica de la racionalidad instrumental” que orientó gran parte de sus esfuerzos e investigaciones no ha dado los resultados prácticos esperados y el “momento de la posibilidad” (del cambio, de la transformación, de la emancipación) recurrentemente prometido por los teóricos críticos no ha tenido lugar.


Por eso, la cita también sugiere un programa de renovación teórica y metodológica de los supuestos que informan y de las estrategias con los que vino operando la tradición crítica en ciencias sociales2. Y lo hace a partir de proponer su revisión con arreglo a una “concepción pragmática de saber” que reformule los términos a partir de los cuales una determinada forma de producción de conocimiento adquiere validez y legitimidad. “Lo importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real –nos aclara Santos- sino conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo real. Estamos intentando una concepción pragmática de saber. ¿Por qué? Porque es importante saber cuál es el tipo de intervención que el saber produce” (Santos, 2006: 26 y 27). Y es importante saberlo porque, como aprendimos con Foucault, las operaciones de saber no son tan sólo efectos de relaciones de poder, sino que son en sí mismas operaciones de poder y, en consecuencia, son altamente productivas en materia social y política. De esta forma, para la “epistemología pragmática y hermenéutica” que propone Santos, el objetivo existencial de la ciencia social crítica y los criterios de validación que se derivan de él hay que buscarlos “fuera de ella” (no en su semántica y sintaxis internas)3, en el análisis crítico de sus consecuencias prácticas y potencialidades transformadoras, en su encuentro con otras formas de saber y con otras prácticas sociales que también se interrogan por el mundo y el lugar del hombre y el conocimiento en él, en su capacidad de entrar en diálogo y traducir en nuevos términos la diversidad epistemológica del mundo social, en su potencia por profundizar y democratizar la sabiduría práctica, la phronesis aristotélica, el hábito de decidir bien.
Puesto de otro modo, este viraje en los criterios y estrategias para valorar el conocimiento crítico producido por la ciencia social, o por alguna otra forma de construcción de saberes y comprensiones sociales, se fundamenta en la convicción de que la racionalidad que subyace a la ciencia moderna, y que sigue orientando hegemónicamente la construcción de sus objetos y las formas de problematizarlos, estudiarlos y ponerlos en relación, ha tenido efectos prácticos sobre la realidad. Ha producido realidad y, sobre todo, ha generado negaciones, ausencias y silencios, a partir de un doble olvido y un doble extrañamiento que se han tornado naturales y extendidos, inclusive para la tradición crítica. Olvido de que las ciencias sociales son una práctica social entre otras y de que las diferencias que ellas construyen sobre la realidad social (sus objetos teóricos) no son diferentes de las diferencias que les permiten afirmar su autonomía en tanto prácticas sociales de conocimiento privilegiado. Distancia o extrañamiento en relación a las demás prácticas sociales que constituyen el “fenómeno social total” y en relación con los demás saberes, científicos o no, que sobre este último se constituyen.
La racionalidad que resulta necesario deconstruir, descartar y reemplazar por otra es una “racionalidad indolente, perezosa”, que se considera única, exclusiva, y que no se ejercita lo suficiente como para mirar la riqueza y diversidad epistemológica y cultural del mundo4. Es una racionalidad ciega que genera ceguera a partir de conceptos y categorías que invisibilizan la experiencia social heterodoxa, que niegan realidades alternativas y que producen divisiones y jerarquías a partir de un concepto muy restringido de totalidad. Una totalidad hecha de partes homogéneas, que deja por fuera, ignora o trata de subsumir a su lógica y reglas de constitución gran parte de la realidad, “contrayendo el presente” a sus propios términos, “desperdiciando experiencias sociales”, desechando sus saberes y negando sus sujetos, desdibujando sus potencialidades críticas y transformadoras, convirtiendo el futuro en destino inalterable y ya dado. Ésa que hay que criticar y superar es una racionalidad en virtud de la cual muchas experiencias, saberes y sujetos sociales han sido producidos activamente como ausentes, no existentes, o como una alternativa poco creíble; han sido desacreditados como opciones legítimas; han sido relegados al lugar de la ignorancia, la mera opinión, el prejuicio, el preconcepto, la falsa conciencia; han sido considerados como formas de práctica social y de saber superfluas, residuales, como obstáculos que hay que superar para que el progreso y la innovación (ese futuro-destino ya dictado) sean posibles5.
Por eso, la tarea de reconstrucción epistemológica, teórica y metodológica que sugiere Santos para la teoría social crítica es radical, revulsiva, insurgente. Justamente porque fue contra esas experiencias y saberes profanos, contra la “sociología espontánea” que produce la gente mientras vive y experimenta el mundo social, en ruptura explícita y metódica con esas formas de saber penetradas por opiniones, intereses e ideologías, que se construyó la ciencia social moderna, y también vino operando la tradición crítica. Porque si bien ésta última pretendió comprender críticamente el mundo social, discursivo y práctico de los legos, llegando en muchos casos a incorporarlos activamente en la construcción de conocimientos que dan cuenta de su propia posición subordinada en las relaciones de dominación, subsumió la inteligibilidad de sus prácticas y formas de conciencia a las propias reglas de juego en materia de construcción y validación de saberes.
En efecto, tanto en las versiones más ortodoxas como en las perspectivas críticas, las ausencias o la invisibilidad de ciertas experiencias, sujetos y saberes se producen, entre otros mecanismos6, a partir del imperativo epistemológico que sentencia que el único conocimiento riguroso es el científico (o el crítico) y que, por lo tanto, los otros saberes mundanos que conforman el “sentido común” no tienen su validez ni su rigor, así como sus productores, los legos o “prácticos”, no participan de las prerrogativas sociales, culturales, políticas y éticas que les permiten a los teóricos, especialistas y “críticos” determinar cuál debe ser el sentido, los momentos y las tareas de los procesos de transformación social7. Como vemos, además de proponer una división epistémica tajante entre saberes de distintos rangos, en la que el conocimiento científico (o crítico) ocupa la cúspide, ese imperativo desliza una separación radical y también jerarquizada entre los sujetos sociales empeñados o potencialmente involucrados en su creación. De esta manera, junto con el “desperdicio de experiencia social”, se desperdician saberes y sujetos que podrían estar colaborando en la comprensión crítica del mundo social y, lo que es más grave, se desperdician oportunidades para su transformación.

Crítica a la racionalidad indolente y renovación de la tradición crítica
De todo esto se deriva que la tarea de renovación teórica y metodológica de la teoría social crítica debe orientarse de manera decisiva hacia la in-versión de esa producción de ausencias. Y que, para eso, debe asumir el desafío epistemológico y político de deconstruir esa operación de saber y poder que refuerza y reconstruye la hegemonía y las relaciones de dominación y sujeción que la racionalidad indolente de la ciencia moderna produce y de las que, en cierta forma, participa. Sobre todo si pretende tomar en serio y proyectar activamente el ideal de transformación y emancipación social como criterio de verdad, en el marco de una nueva “epistemología pragmática”. Pero, de acuerdo con Santos, no se trata de desechar a la “primera ruptura epistemológica” que propuso inicialmente Durkheim, que describió metodológicamente Bachelard, que asumió críticamente Bourdieu, y que le permitió a la ciencia social constituirse como tal. La tradición crítica no debe abandonar sin más la pretensión de elaborar un conocimiento objetivo y metódicamente construido a través de “códigos de lectura” de lo real, que gana inteligibilidad y potencia en la misma medida en que inicialmente se separa de las evidencias del “conocimiento vulgar” y da como resultado un lenguaje específico y nuevos objetos de conocimiento que se diferencian radicalmente de los usados de manera recurrente por hombres y mujeres en la vida social mundana. No debe constituirse en una nueva forma de populismo teórico, o dejarse vencer por el romanticismo ingenuo de validar sin criterios debatidos y consensuados de manera colectiva toda forma de conocimiento. Se trata, por el contrario, de hacer avanzar a la teoría crítica hacia una “segunda ruptura epistemológica” que, rompiendo con la primera8, reconcilie a la ciencia con el sentido común. O para decirlo de otra forma, que le permita reencontrarse con las comprensiones e interpretaciones sociales que elaboran, ponen a jugar, evalúan y recrean los legos, también sistemáticamente aunque con otras reglas de juego, para orientarse e intervenir prácticamente en el mundo social.
El programa de renovación teórica y metodológica de la tradición crítica no consiste, reiterémoslo, en romper con la ciencia, con la pretensión de hacer ciencia o con la tradición científica como un todo, sino, más bien, en romper con el paradigma dominante de la ciencia social moderna, con la racionalidad que ha hecho que se torne esotérica, elusiva y desentendida de sus consecuencias prácticas. Se trata de poner en tensión, entonces, todas aquellas ideas, supuestos y prácticas que hicieron posible una ciencia social cuya forma de conocimiento procede por la transformación de la relación yo/tú en relación sujeto/objeto, una relación hecha de distancia, extrañamiento mutuo y de subordinación total del sujeto al objeto (un objeto sin creatividad ni responsabilidad). Se trata de colaborar a desmontar y desnaturalizar todas las condiciones sociales, institucionales y políticas que configuraron una imagen de saber que presupone una única forma de conocimiento válido, el conocimiento científico, cuya validez reside en una objetividad que pivotea en la separación entre teoría y práctica, entre ciencia y ética; que participaron en la construcción y difusión de una imagen de ciencia social que tiende a reducir el universo de los observables al universo de los cuantificables y el rigor del conocimiento al rigor matemático o formal del conocimiento, del que resulta la descalificación (cognitiva y social) de las cualidades que dan sentido a la práctica; que delimitaron y afirmaron un paradigma científico que desconfía de las apariencias y procura la verdad en la manipulación de los objetos, perdiendo de vista la expresividad del cara a cara de las personas y de las cosas.
El proyecto de renovación teórica que propone Santos se dirige así a deconstruir un paradigma de ciencia que se desenvuelve en la distinción entre lo relevante y lo irrelevante y se arroga el derecho de desechar lo que define como irrelevante y, por tanto, de no reconocer nada de lo que no quiere o puede conocer. Éste, según el autor, es un paradigma que avanza tan sólo a partir de la especialización y la profesionalización del conocimiento, con lo que genera una nueva simbiosis entre saber y poder, donde no caben los legos, que así se ven expropiados de competencias cognitivas y desarmados de los poderes que ellas confieren; es un paradigma que se orienta por los principios de la racionalidad formal o instrumental, sin responsabilizarse de la eventual irracionalidad sustantiva o final de las orientaciones o de las aplicaciones técnicas del conocimiento que produce. Por eso, renovar la tradición crítica implica, en primer lugar, hacer avanzar la crítica hacia “el paradigma que produce un discurso que se pretende riguroso, antiliterario, sin imágenes ni metáforas, analogías u otras figuras de la retórica, pero que, con eso, corre el riesgo de tornarse un discurso desencantado, triste y sin imaginación, inconmensurable con los discursos normales que circulan en la sociedad” (Santos, 2003: 35).
De acuerdo con esta “epistemología pragmática”, entonces, la tradición crítica debe dejar de desperdiciar experiencias, saberes y sujetos sociales, si pretende contribuir a la transformación de las situaciones de injusticia que denuncia. Muy por el contrario, debe empeñarse en tornarlos existentes, visibles, comprensibles, interpretables, para poder conversar con ellos, para aprender de ellos y para participar junto con ellos en la construcción coparticipada de una “nueva configuración de conocimientos críticos para el cambio”, que reemplace las verdades de hierro del conocimiento crítico unívoco y cierto construido a la sombra de la racionalidad indolente. Pero para hacerlo deberá tomar conciencia de que, en tanto forma de saber y comunidad de prácticas y discursos, forma parte de una ecología más amplia de saberes en la que el conocimiento científico es uno entre otros y puede dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbano marginales, con el saber campesino, con el saber de los “prácticos”.
Esto va ser posible si contribuye a generar las condiciones sociales y teóricas que permitan recuperar todo el “pensamiento que no se dejó pensar” por el paradigma dominante en ciencias sociales y que fue sobreviviendo y recreándose en discursos sociales heterodoxos y mucha veces marginales, y si revisa críticamente su propio aparato conceptual y metodológico y lo reconstruye a través de perspectivas epistemológicas, modalidades de abordaje y categorías más permeables a la conversación y el establecimiento de relaciones horizontales con sus interlocutores. Si “descoloniza” su pensamiento de todas las pretensiones de supremacía cognitiva y logra producir algo que distinga, en una diferencia, aquello que es producto de una jerarquía fabricada de aquello que no lo es, para poder re-conocer a los otros sin tratar de someterlos al escrutinio de las propias reglas de juego. Si avanza hacia formas de “traducción” que hagan posible la conversación a partir de crear una inteligibilidad que no destruya o someta a la diversidad. Si, en definitiva, se reconcilia y se reencuentra con el sentido común como una forma de saber diferente, sin pretender “canibalizarlo” o controlarlo, y sin perder aquello que lo distingue y lo enriquece. Porque si bien es cierto que es sentido común es el modo con el que los grupos o clases subordinadas viven su subordinación, no es menos cierto que, como señaló Gramsci y luego mostraron los estudios sobre las subculturas, esa vivencia, lejos de ser meramente acomodaticia, contiene sentidos de resistencia que, dadas ciertas condiciones y un trabajo de deconstrucción y reconstrucción críticas, pueden desarrollarse y transformarse en armas de lucha democrática y de cambio.
De esta manera, contribuyendo en la creación de nuevas reglas de juego para la producción y la validación del saber crítico como una “configuración plural de conocimientos” sobre el mundo social y sus estructuras y prácticas de dominación y sujeción, y para la ponderación coparticipada de sus potencialidades para informar y orientar la transformación de las situaciones de opresión y subordinación que critica, la tradición crítica podrá empeñarse en la búsqueda compartida de pistas, indicios y señales de futuros distintos, alternativos, y en la producción de “experiencias posibles” que permitan recrear la utopía crítica y el sentido de lo “por-venir”. El imperativo epistemológico que ahora interpela a la tradición crítica lleva su reflexión teórica y metodológica fuera de sí, la pone en contacto y en relaciones de horizontalidad con otras formas de saber, otras prácticas y otros sujetos sociales, y erige al “momento de la posibilidad” no solo como desideratum buscada, sino en el criterio de verdad que tracciona y valida todo su accionar epistémico y sentido político radical de transformación.

Tradición crítica en educación y discurso de la reforma
La tradición crítica en educación y pedagogía no escapa a estos problemas, desafíos y oportunidades. Sólo que a ellos hay que sumarles otra serie de problemas, desafíos y oportunidades propios del campo educativo y escolar y, además, considerar su peculiar desarrollo en los distintos contextos en los que se despliega. La racionalidad instrumental, “indolente y perezosa”, dominante en el campo de las ciencias sociales, también está instalada y es muy productiva en relación con la acción y el pensamiento en materia educativa, al menos en América Latina. También genera y reproduce ausencias, jerarquías y silencios; también establece y naturaliza divisiones que ocultan y materializan relaciones asimétricas de saber y poder; también desdibuja oportunidades de transformación o las adecua a sus criterios utilitarios e instrumentales; también “desaprovecha” experiencias, saberes y sujetos. Pero todo esto lo hace en el marco de un escenario institucional específico y en una intersección conflictiva con otro conjunto bastante heterogéneo de tradiciones de conocimiento encarnadas en prácticas y discursos diversos. La institución y cultura escolares, así como los procesos históricos de escolarización, han marcado su desarrollo y plantean una serie de tensiones que exigen un análisis específico. La creciente especialización, profesionalización y burocratización del aparato estatal e institucional de educación, la difusión de modalidades de administración y gestión centralizadas, tecnocráticas y verticalistas de los sistemas educativos y las escuelas y, en las últimas décadas, la implementación de reformas educativas de corte neoliberal, han contribuido a que esta racionalidad se afirme como una opción válida a la hora de hacer y pensar en educación, y le han dado una coloración particular a sus manifestaciones y eficacia.
En efecto, más allá del cumplimiento o no de sus objetivos explícitos e implícitos, las reformas educativas que tuvieron lugar en América Latina durante los últimos veinte años han tenido efectos prácticos, entre otras cosas, en la configuración del campo educativo y en el posicionamiento relativo de sus actores en las tramas de poder y saber que contribuyeron a instalar, profundizar y confirmar9. Entre otras cosas, ahondaron la escisión vigente en el sistema educativo entre concepción y ejecución de la enseñanza, actualizaron la división social y técnica del trabajo pedagógico que separa a “expertos” y “prácticos”, a los investigadores educativos, especialistas disciplinarios y capacitadores de los docentes y educadores, y fueron bastante eficientes a la hora de ponderar e implementar reglas de juego excluyentes y lógicas de funcionamiento jerarquizado para la producción, validación, circulación y uso del conocimiento pedagógico. Sin pretender agotar el tema, podemos afirmar que el discurso reformista de los ’80 y ’90 se formuló como una opción de política de conocimiento para la escuela y que, desde allí, intentó abrirse paso y legitimarse ideológica y políticamente a partir de un doble movimiento de afirmación y de negación10.
Por un lado, el discurso de la reforma ha afirmado a través de distintos medios (documentos técnicos de organismos internacionales de crédito, documentos de ministerios y secretarías de educación, programas y proyectos específicos, informes y reportes de evaluación) sus premisas tecnocráticas y sus recetas de cambio educativo a partir de su articulación con formas de racionalidad científico-técnica como las que describí. Y además las ha postulado como la única forma posible de intervenir cognitiva y prácticamente sobre las escuelas y los docentes para paliar la “crisis educativa” y modernizar la educación. A partir de la legitimidad y del consenso técnico logrado por esa asociación, logró presentar a esa reforma como la única opción de cambio e innovación, hegemonizar el diseño de las políticas estatales de reforma e intervención educativa y constituir un cuerpo de tecnoburócratas y especialistas que alimentaran y viabilizaran técnicamente sus pretensiones políticas de cambio educativo. De esta manera, el “pensamiento único en educación” no sólo desplazó hacia el mercado las preocupaciones y los fines del sistema escolar, sino que también consolidó una mirada fragmentaria, especializada y altamente profesionalizada sobre las problemáticas educativas, las innovaciones posibles y la división de tareas dentro del campo escolar y educativo. De este movimiento afirmativo han resultado la consolidación de la tecnología educativa, la psicología educacional y las didácticas especiales como formas de conocimiento altamente valoradas, y la autorización de los cuadros profesionales especializados en estas modalidades de saber disciplinario como activos productores de conocimiento educativo para la innovación y la mejora. Como consecuencia de esta operación de segmentación y compartimentación, la pedagogía se desdibujó como campo de saber valorado, como perspectiva holística, integral, de las problemáticas educativas y como discurso que puede nombrar de la manera más adecuada las vías y las estrategias para su resolución.
Por otro lado, como movimiento de negación, la retórica y la pragmática del discurso de la reforma han pretendido deslegitimar otras formas de saber y de práctica pedagógica, muchas de ellas heterodoxas y poco visibles, pero también existentes o potencialmente emergentes en el campo educativo. De esta forma, atrincherado y pertrechado en la racionalidad indolente que lo fundamentaba e informaba, el “discurso de la gestión y el control” de la reforma desautorizó como “triviales” o “vacías de contenidos significativos” a las experiencias pedagógicas y prácticas escolares que venían llevando a cabo los actores educativos; desacreditó como “conservadoras” u “obstáculos para la innovación” a las tradiciones públicas y pedagógicas también vigentes en la cultura escolar; desjerarquizó y definió como “improductivos” y “poco fiables” a los saberes pedagógicos construidos por los “prácticos” al ras de la experiencia escolar; y descalificó a los docentes y demás actores educativos como activos productores de saberes pedagógicos. Los posicionó en la base de los procesos de producción, circulación y uso de los conocimientos tecnodidácticos elaborados por “expertos” y “especialistas”, y los señaló como “incompetentes” y “impotentes” para las tareas de la innovación y la reforma. El resultado de esta compleja operación de negación fue la subordinación de esas experiencias, saberes y sujetos pedagógicos a las certezas instrumentales de la reforma.

Pesimismo de la voluntad y optimismo de la razón
Pero la crisis de la tradición crítica en educación y pedagogía no sólo tiene que ver con la poca eficacia que tuvieron sus estudios y denuncias para desmontar las falacias de la retórica reformista. O con la timidez que mostraron sus investigadores para plegarse a las distintas manifestaciones y movimientos de resistencia que tuvieron lugar durante esas décadas. También obedece a otras cuestiones que refieren a su propia estructuración y desarrollo como campo de conocimiento y como comunidad de prácticas y discursos. Entre ellas, la que merece resaltarse aquí, tanto por su desconexión con el “imperativo epistemológico pragmático” que vengo describiendo como por la necesidad de su revisión, es la incapacidad que mostraron la mayor parte de sus emprendimientos (de sus estudios e investigaciones, pero también de sus intervenciones político pedagógicas) para hacer conjugar el “momento de la crítica” con el “momento de la posibilidad” que conforman el ideario crítico.
En efecto, la tradición crítica en educación, sobre todo la que sobrevino a la crisis teórica del modelo de la “reproducción social y cultural”11, fue enfática en proponer dos momentos, en teoría indisociables, del proyecto emancipador de la educación liberadora. Acercando al campo educativo los principios teóricos de la Escuela de Frankfurt y del marxismo culturalista inspirado en las reflexiones e intuiciones de Gramsci12, y estimulada por los resultados de la etnografía crítica de grupos culturales de resistencia y oposición13, los pedagogos críticos formularon la necesidad de considerar, al mismo tiempo, el “momento de la crítica radical” de las formas de opresión, dominación y subordinación que estructuran y reproducen el discurso y las prácticas educativas hegemónicas, y el “momento de la posibilidad” para la promoción política y la producción efectiva de experiencias pedagógicas colectivas alternativas a las dominantes y que disputen su hegemonía. Conocimiento crítico e intervención político pedagógica radical están indisociablemente articulados en las formulaciones fundacionales del discurso de la tradición crítica en educación. Todo un “horizonte de posibilidad”, de resistencia y de lucha, de activa producción político pedagógica y de construcción de dispositivos pedagógicos democráticos y participativos, se abre a partir del análisis y la comprensión crítica de las situaciones de injusticia educativa que se sufren en el presente. Y ese mismo horizonte que torna visibles oportunidades de crítica e intervenciones pedagógicas colectivas y radicales, se puede proyectar hacia el futuro como una política de conocimiento pedagógico orientada a la transformación del discurso y las prácticas educativas y de la escuela.
En otras palabras, la empresa a la vez teórica, metodológica y política implicada en el proyecto crítico para la transformación de la educación y la escuela consistía, y en cierta forma hoy sigue consistiendo, en tomar en serio y llevar a la práctica la fórmula “pesimismo de la razón y optimismo de la voluntad” que planteara Gramsci como síntesis del proyecto intelectual y político de la lucha y emancipación sociales. Para eso es necesaria la producción de un conocimiento crítico que, poniendo en evidencia las situaciones de opresión y sujeción de las instituciones y prácticas educativas, sirviera para la toma de conciencia crítica por parte de los que las sufrían (sobre todo los educadores de base y los docentes) de la propia posición subordinada en esas relaciones de saber y poder. Pero además, resulta imprescindible convertir ese conocimiento crítico en una herramienta cognitiva y metodológica capaz de orientar la voluntad política de cambio y los cursos de acción colectiva tendientes a revertir las situaciones que colabora a comprender en profundidad.
El problema es que esto no ha sucedido. Lo que efectivamente vino ocurriendo fue que, por lo general, los desarrollos teóricos y prácticos de la tradición crítica en educación han tendido a moverse entre dos posiciones polares, cada una de las cuales niega, por exceso o por defecto, la dialéctica entre crítica y posibilidad, la relación indisociable entre el momento negativo y afirmativo del proyecto crítico, y con ello desdibujan sus potencialidades pragmáticas para la transformación. Por un lado, encontramos un pesimismo crítico radical, que en algunos casos llega a ser hasta cínico y que en otros puede llevar a la impotencia. A este polo se acercan aquellos que se muestran escépticos acerca de las posibilidades reales de transformación de las estructuras y relaciones de dominación que desmontaron e hicieron visibles mediante la crítica. También se aproximan los que descreen de la capacidad y poder de los sujetos pedagógicos (los docentes, los educadores, los estudiantes) tanto para revertir las situaciones de subordinación que viven, como para superar las formas de conciencia ingenua, falsa o tergiversada que padecen por el hecho de experimentarlas.
A partir de discutir hasta el cansancio las relaciones entre estructura y acción, entre sujeción y voluntad, muchas de estas posiciones escépticas cayeron en la trampa de “desmoralizar la voluntad de transformación” y en la paradoja de burlarse de aquellos que estuvieran convencidos de que es posible otra educación, otra escuela, otra sociedad. Describen con tanta exhaustividad los aparatos y mecanismos educativos que producen y reproducen desigualdades de todo tipo, son tan minuciosas a la hora de dar cuenta de la lógica y funcionamiento de las tecnologías de poder que les dieron tanta eficacia y productividad, explican con tanto detalle los secretos de la dominación, la subordinación y la constitución de subjetividades afines, que no encuentran ni vislumbran caminos para que algo distinto suceda en un sentido profundo y radical. Después de todo, parecen argumentar, si las condiciones objetivas son tan poderosas, ¿cómo vamos a poder transformar la sociedad, la educación, las prácticas pedagógicas?
Muchos de los desarrollos académicos y teóricos de la educación se mueven por estos carriles de la crítica obsesiva y artera, pero que en definitiva se muestra impotente frente a la posibilidad del cambio. Al minimizar las posibilidades de intervención crítica sobre lo que ocurre en la educación y les ocurre a sus sujetos, niegan la viabilidad de construir una pedagogía crítica y desechan el criterio pragmático de evaluar sus producciones teóricas en función de su capacidad para plasmarse en procesos de transformación. Y al no reconocer y tornar más visibles las experiencias, saberes y sujetos pedagógicos que también se mueven en el campo social y educativo, aunque por otros carriles y en otras condiciones, contribuyen a producir ausencias, silencios y descréditos. Se tornan “indolentes, perezosos”, y “desperdician” oportunidades de entrar en conversación, poner en tensión y expandir los conocimientos críticos junto con otros que tampoco están contentos con lo que sucede y quieren cambiar las cosas.
Por el otro lado, en el otro extremo, encontramos un polo de optimismo ingenuo y voluntarista, que en algunos casos se torna inclusive a-crítico y necio. Los desarrollos teóricos y prácticos que se mueven cerca de este polo también niegan la dialéctica crítica-posibilidad como los anteriores, pero en este caso lo hacen en detrimento de la crítica y a favor de expandir e intensificar románticamente la posibilidad. Esto es, desestiman la necesidad de construir un conocimiento crítico riguroso, sistemáticamente producido, teóricamente calibrado, que informe y torne viable la posibilidad de transformación en la que están empeñados. Muchos de ellos son ingenuos porque no logran orientar sus intervenciones a través de un ejercicio de crítica profunda de las situaciones que pretenden cambiar y de las comprensiones sociales y pedagógicas que se construyen en torno de ellas. Pero otros también los son porque adoptan de manera dogmática puntos de vista teóricos y metodológicos que apelan desmedidamente a la voluntad y la conciencia como motor de los cambios. Lo cierto es que cerca de este polo voluntarista, muchas experiencias de educación popular de adultos y de investigación-acción-participante apelan a un activismo irreflexivo, endurecido radicalmente y bastante desorientado, en torno al cual se construyen mitos populistas acerca del necesario “buen sentido” del saber popular, marginal o subordinado de los legos y prácticos (los docentes, los educadores populares) y del necesario carácter “elitista” del conocimiento teórico14. A partir de esta miopía teórica, mistifican el saber que producen y desaprovechan no sólo oportunidades de entrar en contacto y en conversación con otras experiencias y saberes pedagógicos, sino que también desperdician la posibilidad de tornar más críticos y potentes los propios.
Lo curioso es que, a pesar de encontrarse en las antípodas de los escépticos radicales, las posiciones voluntaristas y populistas también participan de la idea y llevan adelante prácticas que suponen la prerrogativa ética, intelectual y política de los “intelectuales críticos” por sobre la gente común. Serán ellos los que, en función de su posición privilegiada y según sus propios criterios y reglas de juego, definan los términos y los mecanismos a partir de los cuales las experiencias sociales y pedagógicas que comparten y los saberes que co-producen en ese marco se validan como “críticas” o “transformadoras”. Y con esta pretensión de ser ellos los que identifiquen y ponderen el “buen sentido” del sentido común, tienden a subsumir las comprensiones e interpretaciones que elaboran y recrean de los prácticos a una lógica que les es ajena y los desdibuja como activos sujetos de conocimiento. De esta manera, desechan la oportunidad de establecer conversaciones horizontales, rigurosas y productivas con ellos. Una vez más se producen divisiones, jerarquías y silencios. Y nuevamente el imperativo epistemológico pragmático se diluye como estrategia de reconstrucción y revitalización de la pedagogía crítica.

Renovación de la pedagogía crítica y conversación plural
Obviamente, entre ambos polos existen muchas posiciones teóricas y emprendimientos prácticos que tratan de asumir el desafío de combinar la crítica educativa con la visualización y el despliegue de posibilidades de cambio democrático. Al menos en América Latina, podemos identificar, a primera vista, a las propuestas pedagógicas de Paulo Freire y algunos desarrollos de sus seguidores tanto en la educación popular de adultos como en instancias de trabajo coparticipado con docentes del sistema formal de educación, a ciertos desarrollos de investigación acción participante más o menos inspirados en el trabajo liminal de Orlando Fals Borda, a los “talleres de educadores” y los “talleres de investigación de la práctica” diseñados y llevados a cabo en varios países bajo la influencia de la etnografía educacional crítica. Todas estas iniciativas intelectuales y prácticas merecen ser rescatadas y reevaluadas críticamente en función de los criterios epistemológicos pragmáticos que vengo esbozando. Renovar la tradición crítica en educación y pedagogía no implica abandonar sin más lo hecho, sino más bien repensarlo en función del imperativo práctico, político, de sus efectos concretos en la transformación de las realidades injustas que critica.
Pero lo más importante es que, entre esos extremos polares que propuse para el análisis, también existe toda otra serie de iniciativas y proyectos, generalmente desarrollados por colectivos y redes de docentes, educadores e investigadores15, que todavía son escasamente reconocidos, nombrados y valorados por la tradición crítica. Todo este conjunto diverso de experiencias y fundamentalmente los conocimientos construidos en torno a ellas, podrían estar colaborando a ensanchar los hasta ahora estrechos márgenes de la teoría educativa, podrían narrar y tornar públicas formas y estrategias pedagógicas alternativas a las dominantes y, en el marco de una conversación con otras experiencias y saberes, habilitarían a pensar y debatir en torno de formas heterodoxas de pedagogía crítica. Justamente, una de las tareas estratégicas para la revitalización de la tradición crítica en su conjunto, y en particular en educación y pedagogía, consiste en ampliar el campo de visibilidad y de reconocimiento de todas esas experiencias, saberes y sujetos que se “desperdician” para sus objetivos indisociables de comprensión profunda, conciencia crítica y transformación radical.
Este proyecto supone, entre otras cosas, abandonar la ceguera, las jerarquías y los privilegios provocados o sostenidos por la racionalidad indolente del pensamiento científico moderno y, al mismo tiempo, la elaboración de nuevas reglas de juego epistemológicas y políticas que permitan desarrollar, poner en contacto y deliberar de manera democrática en torno de distintas formas y estrategias para la producción, recreación y validación de los saberes pedagógicos críticos. Se trata, en definitiva, de empeñarse colectivamente en la construcción de toda una nueva política de conocimiento para el campo social e intelectual crítico, que colabore a que la pedagogía crítica se transforme en un “conglomerado de saberes pedagógicos críticos” y a abrir el espacio de conversación entre los distintos actores educativos comprometidos con procesos de indagación, reflexión, producción, distribución y uso de conocimientos pedagógicos para la transformación de la educación, sus instituciones, relaciones y prácticas pedagógicas.
La constitución de una comunidad de discursos y prácticas más pluralista y diversa, de límites más difusos y menos excluyentes, pero claramente orientada a la reformulación del pensamiento y la acción críticos, es el correlato sociológico de esa política insurgente y, tal vez, uno de sus efectos prácticos buscados más evidentes. En ella, le cabrá un lugar importante a los investigadores, intelectuales y pedagogos universitarios, pero también a otros actores del campo educacional que hasta ahora no han sido interpelados en ese sentido. Uno de ellos es, sin dudas, el colectivo docente, o mejor, aquellos maestros, profesores y educadores de base que estén dispuestos a recuperar y objetivar sus prácticas y pensamientos pedagógicos junto con otros, a sistematizarlos, interrogarlos e indagarlos colectivamente en términos de experiencia y crítica, a hacerlos circular en el espacio público y ponerlos en tensión en una conversación plural, y a reconstruirlos y proyectarlos en el marco de esa comunidad ampliada de prácticas y discursos pedagógicos, con el fin de orientarlos hacia la transformación de la escuela y las prácticas educativas que en ella tienen lugar.
No obstante, convocar, invitar, a estos docentes, o a cualquier otro sujeto pedagógico, a movilizarse cognitiva y políticamente, a sumarse y articularse con otros en la tarea de reconstrucción de la pedagogía crítica, no es algo que simplemente suceda o que haya que esperar cómodamente a que acontezca. Por el contrario, supone “intensificar la voluntad” tomando seriamente en cuenta y desafiando las relaciones asimétricas de saber y poder que no sólo estructuran y regulan la construcción de conocimientos educativos y pedagógicos legítimos, sino que también atraviesan la misma constitución del campo crítico. Por eso, interpelar a los docentes y educadores de base, o a otros actores educativos también silenciados e invisibilizados, como activos sujetos de conocimiento en procesos de indagación pedagógica crítica del mundo escolar y educativo supone todo un desafío teórico y metodológico. Supone avivar la imaginación pedagógica y la creatividad cultural y dirigirlas hacia el diseño y puesta en marcha de modalidades, estrategias y dispositivos de trabajo que planteen relaciones horizontales y que viabilicen formas de “traducción” que hagan ganar en inteligibilidad a todos los participantes de la conversación, pero sin reducir el juego de lenguaje de unos a los términos del de otros. Implica construir y poner a prueba tecnologías pedagógicas y de poder tendientes a constituir una “comunidad de atención mutua”16, que reconozca y respete diferencias sin tratar de ahogarlas o colonizarlas en nombre de una validez científica o crítica ya sentenciada de antemano, pero que avance hacia formas cada vez más sofisticadas y críticas de conciencia y conocimiento. De esta manera, el imperativo epistemológico pragmático adquiere un sentido poco explorado y absolutamente decisivo para tornar viable lo inédito de la utopía crítica.
Bibliografía


Cherryholmes, Cleo (1999), Poder y crítica. Investigaciones postestructurales en educación. Barcelona: Pomares-Corredor.


Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes.


Giroux, Henry (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.


Giroux, Henry (1992), Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo Veintiuno.


Hunter, Ian (1998), Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona: Pomares-Corredor.


Kincheloe, Joe (2001), Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro.


Popkewitz, Thomas (1994), Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Morata.


Santos, Boaventura de Souza (2003), Introducao a uma ciencia pós-moderna. Sao Paulo: Graal.


Santos, Boaventura de Souza (2006), Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. Buenos Aires: CLACSO.


Suárez, Daniel (1995), “O princípio educacional da Nova directa. Neoliberalismo, ética e escola pública”, en Gentili, P. (org.), pedagogía da exclusao. Crítica ao neoliberalismo em Educação. Petrópolis: Vozes.



Suárez, Daniel (2002), “Gramsci, la tradición crítica y el estudio de la escolarización”, en: Cuaderno de Pedagogía Rosario, N° 10, septiembre de 2002.


Suárez, Daniel (2003), “Dispersión curricular, descalificación docente y medición de lo obvio. Los efectos pedagógicos de la reforma educativa de los ‘90”” en: Novedades Educativas, Año 15, N°155. Buenos Aires – México, noviembre 2003.


Suárez, Daniel (2004), “La reforma educativa de los ’90 en Argentina: política de conocimiento y efectos pedagógicos”, en: AAVV, Propuestas para una Educación Liberadora. Lima: Instituto de Pedagogía Popular.


Willis, Paul (1988), Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.


Notas y referencias


1 Publicado en: Elisalde, R. y Ampudia, M. (comp.) (2008) Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en América Latina. Buenos Aires: Buenos Libros.


1 Para un análisis detallado de los fundamentos epistemológicos a partir de los cuales Boaventura de Souza Santos plantea esta “crisis paradigmática” de la ciencia moderna y avanza en su propuesta de revisión teórica y metodológica de la teoría social crítica, ver: Santos, 2003 y 2006. También pueden encontrarse argumentos teóricos interesantes y sugestivos sobre la forma de racionalidad dominante de las ciencias sociales y educativas, así como sobre las estrategias y supuestos que la tradición crítica ha adoptado para superarla, sin lograrlo, en: Popkewitz, 1994; Cherryholmes, 1999 y Kincheloe, 2001.


2 Cuando menciono a la “tradición crítica” en ciencias sociales (o en educación y pedagogía) me refiero no sólo a la que se desprende de manera directa de la Teoría Social Crítica de la Escuela de Frankfurt, sino al conjunto heterogéneo de desarrollos teóricos y experiencias sociales que, aun proviniendo de campos de saber diversos, convergen en la crítica radical de las situaciones de opresión/dominación/sujeción/subordinación de la sociedad y en la convicción de la necesidad de una acción política colectiva informada en ese “conocimiento crítico”, que esté orientada a su transformación.


3 La necesidad de una “epistemología pragmática” para revitalizar y reconceptualizar la tradición crítica en ciencias sociales y, particularmente, en pedagogía y teoría de la educación, también puede encontrarse en: Cherryholmes, 1999.


4 Para un análisis crítico de los principios y supuestos epistemológicos e ideológicos de la “racionalidad indolente” de las ciencias sociales modernas, ver: Santos, 2003.


5 Para un análisis del carácter altamente productivo de la racionalidad dominante en ciencias sociales y de los efectos de saber y poder que produce sobre el campo pedagógico y escolar, ver: Popkewitz (1994).


6 Para Santos (2006) hay cinco “formas de ausencia” que produce esta “razón perezosa, indolente” del pensamiento científico moderno: “el ignorante”, “el residual”, “el inferior”, “el local o particular”, y “el improductivo”. Según su punto de vista, todo lo que tiene estas designaciones no es una alternativa creíble para “las prácticas científicas, avanzadas, superiores, globales, universales, productivas”. La idea de que no son creíbles es la que genera lo que denomina “sustracción del presente”, porque “deja afuera como no existente, invisible, ‘descredibilizada’, mucha experiencia social”, que se “desperdicia” en su potencialidades críticas, emancipatorias, transformadoras.


7 Popkewitz (1994) y Hunter (1998) plantean cuestionamientos fuertes a estas “prerrogativas sociales y éticas” de los teóricos críticos o de los “intelectuales orgánicos” en materia de orientación política del cambio social.


8 Este “reencuentro” de la ciencia con el sentido común, entendido como una “segunda ruptura epistemológica”, es planteado por Santos (2003: 36) de la siguiente manera: “una vez hecha la primera ruptura epistemológica (la ciencia se construye contra el sentido común), el acto epistemológico más importante es la ruptura con la ruptura epistemológica”.


9 He tratado de caracterizar estas reformas educativas neoliberales y tecnocráticas y de evaluar sus “efectos pedagógicos” sobre el campo escolar y educativo en una serie de artículos y ensayos, a saber: Suárez, 1995; 2003; 2004.


10 En Suárez (1995), desarrollé con alguna exhaustividad esta idea del doble movimiento, afirmativo y negativo, de autorización/desautorización y de legitimación/desacreditación, de las reformas educativas neoliberales latinoamericanas de las décadas de los ’80 y ’90. En aquella oportunidad, la describí como una de las operaciones ideológicas más sofisticadas del “pensamiento único” en educación y como uno de los momentos fundamentales del “principio educativo de la nueva derecha”.

11


 Me refiero a las llamadas “teorías crítico-reproducitivistas”, es decir, a ese cuerpo relativamente heterogéneo de estudios empíricos y ensayos teóricos que tenían en común la crítica de las “funciones reproductoras” del aparato escolar en las sociedades capitalistas. Para un análisis de estos desarrollos, ver: Giroux, 1990 y 1992.


12 Para un análisis de los aportes de la reflexión gramsciana a la teoría crítica de la escolarización, ver: Suárez, 2002.


13 Merece destacarse entre ellas, el estudio etnográfico desarrollado por Paul Willis (1988) con grupos de estudiantes de clase obrera que producían y desarrollaban distintas estrategias de oposición cultural como forma de resistencia a los mandatos ideológicos de la escuela media inglesa.

14


 En Popkewitz (1994), se puede encontrar una excelente descripción y análisis de estas posturas “populistas” que se mueven en el campo crítico.


15 Si bien son muchas y heterodoxas, se pueden resaltar aquí la Red Iberoamericana de Docentes que Hacen Investigación desde la Escuela (Red DHIE), una red de redes de colectivos docentes y pedagógicos de distintos países de América Latina (entre otros, Argentina, Brasil, México, Colombia, Venezuela) y de España; la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia, que se desenvuelve en el marco del Movimiento Pedagógico Nacional, con la participación de la Universidad Pedagógica Nacional; los Centros de Autoformación Docente (CADs) que, bajo la coordinación del Instituto de Pedagogía Popular del Perú, se desarrolla e impulsa el Movimiento Pedagógico Nacional. También los colectivos y redes de docentes y educadores populares que se vinculan con diversos proyectos del Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.


16 Connelly y Clandinin (2000) refieren a las “comunidades de atención mutua” para dar cuenta de un criterio y requisito metodológico para el desarrollo de investigaciones narrativas y colaborativas. Utilizan esta denominación para alertar sobre la necesidad de establecer relaciones empáticas y de mutua escucha entre investigadores profesionales y docentes que participan, con diferente grado de responsabilidad y compromiso, en los procesos conjuntos y sistemáticos de producción de conocimientos sobre la realidad de la escuela y de las prácticas de enseñanza.





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