Capítulo I construcción del objeto de estudio antecedentes



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CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO


    1. Antecedentes

En este punto se detallará los antecedentes de la Universidad Autónoma de Sinaloa, sus esfuerzos educativos y su presencia regional, también el progreso de la Facultad de administración Agropecuaria y Desarrollo Rural y los antecedentes de investigaciones realizadas sobre el tema a indagar.




      1. La Universidad Autónoma de Sinaloa.

La Universidad autónoma de Sinaloa (UAS), cuenta ya con varios años de existencia, siendo desde un inicio un significativo soporte cultura y moral para el estado de Sinaloa y sobre todo del Noroeste del país.

Según datos de la página electrónica oficial (www.uasnet.mx; consultada el 14/03/11), la UAS abrió sus puertas en la ciudad de Mazatlán como Liceo Rosales el 5 de Mayo de 1873, por mandato y decreto del gobernador liberal Eustaquio Buelna, por dificultades políticas en 1874 los poderes estatales se trasladaron a Culiacán y, con ellos, también el Liceo Rosales, cambiando éste su nombre original a Colegio Rosales, pero experimentando, a la vez, una interesante transformación en su oferta educativa, diseñó y empezó a impartir carreras profesionales como la de ingeniero agrimensor, topógrafo e hidrógrafo, abogado, contador (tenedor de libros), químico (ensayador de metales) y profesor de educación básica.

Por estos tiempos el Colegio enfrentó serios problemas, ya que era común que los jóvenes no supieran leer ni escribir. Con el fin de resolver el problema educativo elemental, el gobernador recorre la región de su estado fundando escuelas primarias.

En ese año el Colegio tenía treinta alumnos, de los cuales catorce asistían con regularidad. El Colegio estaba integrado por un rector, que además impartía una de las clases, un portero, un mozo de aseo y seis catedráticos.

En 1877 se establece en el Colegio el internado para los estudios preparatorios. El Estado sostendría diez becas de gracia, una para cada distrito, que se concedería al alumno de primaria más destacado de la demarcación. En 1881 se crea la Escuela Normal de Preceptores, anexa al Colegio, exclusivamente para alumnos becados. En ese año el Colegio era el único que estaba facultado para impartir la instrucción preparatoria en el Estado, nivel indispensable para cursar una carrera profesional. Para entonces requería para su funcionamiento administrativo, de un director, un prefecto de estudios, un tesorero, un mayordomo, un médico, un portero y algunos sirvientes.

Hombre consciente de su tiempo, el doctor Gastélum durante algunos años estuvo madurando el proyecto de convertir al Colegio en una Universidad. En mayo de 1918 logra su objetivo al nacer la Universidad de Occidente, el mayor proyecto educativo del noroeste de México. Durante su inauguración dijo:



"Creer que la Universidad tiene como misión la de formar sabios, es un error que, desgraciadamente, alimenta a gran número de nuestra gente consciente, confundiendo así una función accidental de la Universidad, como es la de formar peritos en ciencias, con la más grande que tiene, que es la de formar el alma nacional".

El Consejo Universitario, la máxima autoridad, tenía facultades para realizar en todos los grados la difusión de todos los conocimientos científicos, artísticos y literarios; dictar los planes de estudio de las escuelas universitarias y de todas las que dependían de la Universidad; nombrar y destituir a los profesores; expedir bajo la firma del rector certificados, títulos y grados; decretar grado ad honorem a favor de quienes hubieran prestado servicios eminentes a la humanidad y a quienes los merecieran por sus conocimientos; y elegir al rector y vicerector.

Contó con una excelente planta de maestros. La Universidad de Occidente gozó casi de plena autonomía. Eran los maestros los que definían el rumbo de la universidad, en todos sus aspectos, alejados totalmente de la esfera gubernamental.

Concluida la Revolución mexicana, en 1918 el Colegio Rosales se transforma en la primera y original Universidad de Occidente. El gobernador del Estado general Ramón F. Iturbe decreta en su favor la autonomía con la finalidad de que la Universidad tuviera la capacidad jurídica para decidir su proyecto académico, administrar su patrimonio y autogobernarse, configurando así un caso pionero de reforma universitaria en el país, bajo un visionario cuanto novedoso modelo de universidad regional, la institución comprendió a los diversos niveles académicos: secundaria, normal, bachillerato, educación para adultos y educación continua, carreras técnicas y de licenciatura; desarrolló un ambiente de libertad de cátedra, derecho a la educación y solidaridad con los amplios intereses sociales.

Lamentablemente la crisis política que imperaba en el estado, consecuencia de la que existía a nivel nacional, propició que la universidad no contara con los recursos asignados, y desaparece en 1922, no obstante los esfuerzos que hicieron sus catedráticos para continuar dándole vida. La mayor herencia que la Universidad de Occidente dejó a la posteridad fue su lema: Sursum Versus. En este periodo José María Tellaeche fungió también como rector .

En octubre de 1922 la legislatura local crea el Colegio Civil Rosales, institución que impartiría instrucción preparatoria, profesional y normalista, la cual era laica y gratuita. La organización estaba encomendada a una Junta Directiva de Estudios, un director, un secretario con funciones de tesorero, un prefecto, un celador escribiente y un bibliotecario.

En 1926 o 1927 nace la Federación de Estudiantes Rosalinos, integrada por alumnos representantes de las escuelas de la institución, misma que participaba en los congresos que en diferentes partes del país organizaba la Federación Nacional de Estudiantes. Mucho peso lograron en este periodo los estudiantes, al grado de incidir decisivamente en la conducción de la institución y en sus planes de estudios. En 1931 los estudiantes lograron que el Congreso del Estado aprobara una ley que refundaba al colegio, en la que se contemplaba para gobernar a la institución, un Consejo Directivo, el cual estaba integrado por el director, el secretario, un profesor y un alumno de cada una de las escuelas y facultades y un miembro de la Federación de Estudiantes Rosalinos.

En 1934, Lázaro Cárdenas llega a la presidencia de México. Dos años después, impulsa la educación socialista, entendida ésta como la formación integral del estudiante para incorporarse sin pérdida de tiempo a las tareas productivas de la sociedad.

En este marco, en febrero de 1937, el Colegio Civil Rosales se transforma en Universidad Socialista del Noroeste, cuyo objetivo era el de orientar a la juventud sinaloense hacia un socialismo organizado y creador; mejorar, en forma efectiva y por medio de la cultura popular, el nivel económico, moral y social del proletariado. El gobierno de la Universidad radicaba en el Consejo Universitario y en el rector y los directores de las escuelas. El rector era designado por el gobernador, y duraba en sus funciones mientras no se apartara del criterio educacional del estado. La institución había perdido la autonomía que gozaba en la etapa anterior.

Durante este periodo en realidad sólo hubo un rector, Solón Zabre, quien terminó siendo expulsado del Estado por enfrentarse al gobernador Alfredo Delgado.

El 9 de octubre de 1941 sin mayores explicaciones el Congreso del Estado cambia de nombre a la Universidad Socialista del Noroeste por el de Universidad de Sinaloa. La educación socialista había quedado en el pasado. Lázaro Cárdenas había entregado el poder a Manuel Ávila Camacho. Y vino la contrarreforma educativa.

Con el gobierno del general Lázaro Cárdenas culmina la época de la Universidad Socialista del Noroeste, pasando, en 1941, a ser Universidad de Sinaloa. El 4 de diciembre de 1965, la institución recobra y desarrolla su autonomía abrogada en 1937. Con el nuevo ordenamiento legal, desde aquel año mantiene su denominación actual de Universidad Autónoma de Sinaloa.

El gobierno de la Universidad estaba a cargo del Consejo Universitario, el Patronato Administrativo, el rector, los directores de facultades, escuelas e institutos y el presidente de la Federación Estudiantil. El rector era nombrado por el gobernador del Estado.

El 4 de diciembre de 1965 la Universidad de Sinaloa obtiene su autonomía. Según la Ley Orgánica las autoridades eran el Consejo Universitario y la Junta de Gobierno. Esta última se encargaba de nombrar y destituir al rector y directores de las distintas escuelas, facultades, carreras e institutos; resolver los conflictos que surgieran entre autoridades universitarias y expedir su propio reglamento. Años después, los estudiantes logran se suprima la Junta de Gobierno.

La institución, en los años sesenta y setenta, vivió intensamente la movilización de sus estudiantes, maestros y trabajadores, con episodios de crisis y desestabilización. Sin embargo, a partir de 1977 el movimiento universitario por sí solo fue capaz de restablecer la normalidad institucional fortaleciendo la orientación cultural, la planeación de su desempeño y el mejoramiento general de una Universidad cada vez más comprometida con la academia y la sociedad sinaloense, bajo el lema preciso y continuado de: superación académica y compromiso social. Es así que hoy:

El proceso de regularización académica, de la UAS desde entonces a la fecha, se ha manifestado en acciones para profesionalizar al magisterio, desplegar la investigación científica y el posgrado, profundizar la extensión cultural, a la par que reorganizar las estructuras administrativas y financieras de la institución (www.uasnet.mx, consultado el 14/03/11)

En la actualidad, la institución cuenta con más de cien mil alumnos, tiene posgrados y centros e institutos de investigación. Cuenta con una extensa y hermosa ciudad universitaria, en la que se concentran la mayoría de sus escuelas profesionales, un moderno centro de cómputo, una completa biblioteca universitaria que también sirve a la comunidad en general, y una estación de radio.

Tiene campos universitarios en 4 unidades regionales: unidad regional sur con sede en la Ciudad de Mazatlán, unidad regional norte con sede en la Ciudad de Los Mochis, unidad regional centro-norte con sede en la Ciudad de Guasave y Guamúchil y en el unidad regional centro con sede en la ciudad de Culiacán .

Entre los propósitos planteados por la Universidad Autónoma de Sinaloa son que en todas las escuelas y facultades se tengan los mejores avances en sus programas educativos, asimismo se utilicen las mejores tecnologías, ya que en siglo XXI es y será más globalizante. Por lo anterior la universidad debe de posesionarse en las redes internacionales de generación del conocimiento, ya que como institución pública y autónoma de educación superior tiene como misión formar profesionales de alto nivel, portadores de una cultura científica y humanística, generar, adaptar, recrear y aplicar conocimientos y difundir la ciencia y la cultura bajo principios de libertad y compromiso social para responder a los problemas de su entorno regional y nacional.




      1. La Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural.

Buscando abrir nuevos polos de desarrollo, la Universidad Autónoma de Sinaloa, establece en 1982 en la ciudad de Guamúchil, ubicación que fue seleccionada pretendiendo atender las necesidades que los productores tenían con respecto a la gestión de los servicios, así como también establecer un nuevo polo de desarrollo académico, la Escuela (hoy Facultad) de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, ofertando en ese tiempo una licenciatura de la cual toma su nombre.


Durante este primer momento implementó el sistema modular, el cual se concibió desde sus inicios como aquel que “se caracteriza por ser crítico, global y activo. El novedoso plan de estudios, la forma de tratar a las funciones sustantivas de la universidad, la necesidad de vincular a ésta con su entorno y las condiciones de la época dieron argumentos a los universitarios para la creación de este modelo, entonces, se empieza a trabajar con la propuesta del sistema modular como una nueva alternativa, en los métodos de estudio y también de la universidad.

Para poder incursionar en este nuevo sistema de trabajo en educación los fundadores de FAADER tuvieron que capacitarse en el manejo y desarrollo del sistema modular, como la Universidad Autónoma de México tenía sólo una escuela que trabajaba en este sistema la Escuela de Veterinaria, entonces, fue la comunicación con su planta docente la que abrió las puertas a la capacitación del personal de FAADER en este modelo educativo.


Durante casi tres décadas, ha vivido cuatro momentos históricos en lo referente a la reorientación y diversificación de sus planes de estudio, el primero de ellos fue en 1992, cuando en conjunto con la Administración Agropecuaria ofrece como nueva carrera la Contaduría Pública Agropecuaria, misma que se desarrolla a partir de un tronco común del cual se desprendiera también la primera Licenciatura. Esto implicó por tanto la reformulación del proyecto original, ya que a partir de la otra carrera se tiene que adaptar los planes de estudio para dar cabida a la Contaduría Pública Agropecuaria como fase terminal.
El segundo momento experimentado por la Facultad fue en 1994, etapa influenciada por los cambios científicos y tecnológicos que envuelven al mundo y a los que no permanecen ajenos las universidades, justificando la necesidad de reestructurar los planes de estudio de las dos licenciaturas que ofrecía, pero además planteo la creación de tres nuevas licenciaturas, abriendo su abanico a tres opciones de licenciatura más, incluyendo Administración de Empresas Acuícolas, Sistemas Automatizados para la Administración y Contaduría Pública Fiscal; lo que hace un total de cinco licenciaturas a partir de un tronco común, formado por siete trimestres, que incluían siete módulos y once talleres de apoyo, la conclusión de las licenciaturas abarcaba ocho módulos más, lo que hacen un total de quince módulos que se cursan en cinco años con el modelo pedagógico sistema de enseñanza modular por objetos de transformación.
Un tercer acontecimiento histórico se presentó en 1997 cuando es ofertado por primera vez en la Región del Évora la posibilidad de realizar estudios a nivel maestría, con el Programa de Planeación, el cual tenía las opciones como fases de acentuación; Planeación para el Desarrollo Regional y Planeación Financiera.

En 2002 la facultad vive un cuarto momento, que es el resultado del programa de reorientación y diversificación de la oferta educativa (PIRDOE) promovido como proyecto institucional de la reforma universitaria, en función de los cambios que el entorno exigía a las Instituciones Educativas de Nivel Superior, en el que se evaluaron cada uno de los programas que se ofertaban, dando como resultado reorientar y diversificar la oferta educativa.


Para ello FAADER propone la creación de la Licenciatura en Negocios Internacionales y la reorientación de la Lic. en Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, surgiendo de ella la de Negocios Agrotecnológicos, de sistemas Automatizados para la Administración, surge Informática y Contaduría Pública Fiscal, además se hace una nueva propuesta educativa en donde se incluye como salida intermedia el técnico superior universitario.
Importante es mencionar que en 2000, FAADER recibe la primera visita de los CIEES, quienes hacen una serie de recomendaciones; es hasta el año 2005 cuando se otorga el nivel I a tres de sus cuatro programas de licenciatura, en 2008 se acredita la licenciatura en Informática y en 2009 la Contaduría Pública Fiscal. Actualmente se encuentra en proceso de revisión las licenciaturas en Negocios Agrotecnológicos para buscar su acreditación y Negocios Internacionales para ser evaluada por los CIIES.


      1. Investigaciones y datos antecedentes sobre las estrategias de enseñanza en el nivel superior.

Con respecto al problema, se encontraron algunos estudios de estrategias de enseñanza en el nivel superior.


Guardian (2006), elaboró un trabajo sobre “Estrategias para promover el aprendizaje significativo de la asignatura de análisis de algoritmos en el nivel de educación superior”, esta investigación estuvo enfocada a presentar una propuesta metodológica para introducir a los estudiantes del curso de análisis de algoritmos de la Escuela superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de Culhuacán del Instituto Politécnico Nacional, en el uso y aplicación de estrategias de aprendizaje significativo, ayudando a los alumnos involucrados a mejorar su aprendizaje y por ende su rendimiento académico.
También se revisó el trabajo de Mendoza (2006), elaborado sobre el tema de “El aprendizaje Basado en Problemas y el Laboratorio Virtual”, el cual sirvió para analizar el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas y Laboratorio Virtual, mismos que contribuyen en la resolución de problemas de la asignatura de Física de educación básica, en secundaria de escuelas públicas en el estado de Sinaloa.
Maffey (2006), propone en su tesis titulada “Estudio sobre la meta cognición y competencia de profesores y estudiantes en relación al tema de las ecuaciones lineales”, una aproximación del estudiante a las ecuaciones de primer grado a partir de la resolución de problemas que provengan de contextos cotidianos.



    1. Descripción del problema.

El mundo experimenta acelerados cambios que afectan a todos los ámbitos, sin embargo esta tendencia del proceso de Globalización genera que tanto los individuos, gobierno, empresas, instituciones, así como la sociedad desarrollen capacidades de adaptación, aprendizaje e innovación.


Actualmente el docente enfrenta diversos retos y demandas, mismas que le exigen no restringirse a una mera transmisión de información. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, entre otras, de manera que el maestro debe ayudar a los alumnos en su aprendizaje, pensamiento, sensaciones, actuaciones y desarrollo como persona.

El proceso de enseñanza debe orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas, apoyadas de procesos de interacción social. Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con la capacidad para atender las necesidades especiales que presentan los alumnos.

Uno de los causas principales del fracaso escolar o rendimiento académico insatisfactorio en el nivel superior es la falta de estrategias de enseñanza adecuadas para abordar el quehacer docente, ya que el aprendizaje se aborda en el enfoque tradicional sin preocuparse por buscar herramientas o estrategias que le ayuden en esa tarea (Anaya, 2002).

Es evidente que en las instituciones escolares la mayoría de las veces, la enseñanza en el salón de clases está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se les presentan a los alumnos.

El proceso instruccional o las estrategias de educación utilizadas por algunos docentes en las instituciones universitarias, ha estado bajo el esquema o marco que cae dentro de una práctica reiterativa de clase magistral o expositiva y modalidad vertical casi siempre unidireccional, donde es obvio que no existe la realización de las tareas propias de las disciplinas y aplicaciones del mundo real.

Lo anterior, hace evidente que el docente sólo sea un expositor de clase y los estudiantes personas pasivas y receptoras de conocimientos, lo cual coloca a los participantes en una situación de aprendizaje que no propicia su interrelación con los demás, su opinión, su crítica constructiva, que estimule la indagación en la bibliografía existente.

La tarea del docente no sólo se reduce a impartir su cátedra sin importar si los esquemas previos de los alumnos están incompletos y que muestren desinterés por los contenidos de la asignatura que enseña, debe saber distinguir entre los alumnos de alto y bajo rendimiento académico para identificar las fallas en el aprendizaje o bien las técnicas de los alumnos que si aprenden.

Una cualidad que debe tener el docente es dominar el contenido de la materia que va a impartir, llegar a ser un experto en el tema y en el manejo de estrategias ineludibles para enseñar, saber identificar cuáles de ellas son las más necesarias e indicadas y, aunque los profesores desempeñan un importante y crucial papel en dirigir la enseñanza de los problemas asociados en la dirección del aprendizaje, se considera que una de las medidas que le ayudan a esta importante tarea es el perfeccionamiento del material didáctico (Ausubel, 2000, 308).

Por esta razón, uno de los aspectos sobre los que se hace necesario introducir modificaciones es el concerniente a las estrategias de enseñanza (Pozo, 1990), ya que los resultados de las investigaciones realizadas en los distintos niveles educativos, incluido el universitario, muestran que las estrategias utilizadas por los docentes se basan casi exclusivamente en el uso de la clase expositiva.

Para que el alumno se motive en la cátedra del docente, éste deberá manejar estrategias para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984). En los programas curriculares actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por lo anterior, sin embargo aún falta tiempo para que se modifiquen las prácticas tradicionales de enseñanza.

Los alumnos terminan sus estudios sin saber resolver problemas, sin una imagen correcta del trabajo científico y, que la gran mayoría de ellos, no logra comprender el significado de los conceptos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada.

Ausubel (2000), consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Decía que en la primera y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta.

En contraste, al llegar a la enseñanza media superior y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. Es claro, que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el repetitivo, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos.

En las aulas, apenas se destina tiempo para enseñar a comprender a través de la lectura y a componer textos complejos de forma explícita, por lo que escasamente se conduce a aprender dichos procesos. En el ámbito académico, leer y escribir son habilidades muy apreciadas. La mayor parte de la información que tiene que aprenderse, desde la educación básica hasta el nivel profesional, es a partir de textos. La escritura no es menos importante, además de involucrar en gran medida la lectura, su papel en la producción de conocimientos es fundamental.

Hoy en día, se sabe que la comprensión y la producción de textos puede enseñarse desde una óptica distinta a la tradicional, los avances han hecho aportaciones valiosas sobre cómo comprender dichos procesos y mejorarlos.

La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos.

De acuerdo a Ausubel (2000), al aumentar la edad se incrementa también la generalidad intersituacional de la capacidad para comprender las ideas abstractas; es decir, las intercorrelacionadas entre puntuaciones de diferentes temas de estudio en esa medida aumentan con el avance de la edad.

Pocos alumnos pueden lograr lo anterior; sin embargo, la gran mayoría de ellos tienen serias dificultades para su comprensión objetiva y lo único que les queda por hacer es aprender la información contenida en forma memorística (Mayer, 1984).

La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y el texto, dentro de un contexto determinado, no es lo mismo leer un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisión que simplemente divertirse, de la misma manera, no es lo mismo un texto propio de la comunidad social específica donde el estudiante se encuentra, que otro no característico de su contexto sociocultural.
En los escenarios escolares, los alumnos enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen diversas características, algunos difieren en el grado de complejidad y de familiaridad, en el volumen de la información contenida, y por lo tanto, los alumnos tienen que aproximarse a ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y buscando aprender de ellos.

En la Facultad de administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, de la UAS, se evalúa la práctica docente por lo menos una vez al año, como parte del proyecto de análisis del índice de satisfacción estudiantil. Es valorado todo lo relacionado a la forma de organizar el curso, dominio del tema, estrategias para el aprendizaje, comunicación educativa, ética y valores docentes así como evaluación de aprendizajes.


En el primer semestre de las diversas carreras ofertadas en la facultad, se imparte la materia Comprensión y Producción de Textos Científicos, sin embargo, los alumnos han expresado que los profesores deben mejorar las estrategias de trabajo en el aula, la interacción, dinamismo, evaluación así como ampliar los eventos que ayuden a mejorar sus aprendizajes.
Aunado a lo anterior, una misma asignatura y/o módulo son impartidos por profesores diferentes, por lo que las actividades y prácticas, así como las estrategias didácticas utilizadas, varían entre un grupo y otro, y ello se debe a la falta de trabajo colegiado entre los docentes de las licenciaturas.

Por todas estas limitaciones, se ha considerado necesario desarrollar estrategias didácticas para que los profesores de las licenciaturas de FAADER, puedan desenvolver mejor sus actividades docentes a través del trabajo colegiado, homogeneizando criterios y utilizando algunas estrategias didácticas y de aprendizaje. Estas estrategias han de basarse en una planeación previa de los contenidos (diseño instruccional) y un modelo didáctico.


Desde esta perspectiva, el problema a investigar es sobre las estrategias de enseñanza para la comprensión y producción de textos en el nivel superior, por tal motivo se ha generado la pregunta principal de la investigación ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que pueden contribuir a la comprensión y producción de textos en el nivel superior?
1.2.1. Preguntas Científicas
Las interrogantes Secundarias serán:


  • ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que permiten a los docentes lograr aprendizajes significativos en los alumnos?




  • ¿De qué manera se puede constatar que el estudiante ha logrado construir habilidades y destrezas, que manifieste el dominio de la comprensión y producción de textos?



  • ¿Qué dificultades presentan los alumnos para la comprensión de textos?



  • ¿Cuáles son las estrategias actuales para la enseñanza de la comprensión de textos?



1.3. Justificación
La modernización y el proceso de Globalización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado, generando así la necesidad de individuos que dominen técnicas y comprendan enormes cantidades de información. En este contexto las competencias que los seres humanos necesitan desarrollar son diversas, requiriendo un mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente.
La presente investigación contribuirá a las comunidades científicas, a la Universidad Autónoma de Sinaloa, a las líneas de investigación (Administración de Negocios y Desarrollo Tecnológico), que forma parte del cuerpo académico (CA) reconocido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, así como al quehacer docente de los profesores universitarios.
Asimismo, se podrá contar con evidencias reales y actuales, que servirán para conocer las estrategias más idóneas en el aprendizaje significativo de los alumnos de las diversas licenciaturas y así mejorar la situación actual de la facultad.
Al lograr determinar y plantear las causas que originan el problema a investigar, se podrá tener sustento en la búsqueda de soluciones, permitiéndole tanto a la planta docente como administrativa entender el proceso de Enseñanza-Aprendizaje y a partir de ahí aplicar las estrategias de enseñanza a fines con los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Finalmente, la propia investigación, aportará resultados que ayuden a la trascendencia social del estudio, usando sus resultados como referencia para otras investigaciones.


    1. Propósitos




      1. Propósito general

Como propósito general, la investigación plantea diseñar y evaluar las estrategias didácticas fundamentales para la comprensión y producción de textos en el nivel profesional, que permita a los profesores desarrollar una planeación adecuada del curso y a los estudiantes alcanzar un mejor aprendizaje.




      1. Propósitos específicos

Se pretende lograr los siguientes propósitos específicos:




  • Contribuir a mejorar la planeación docente de los profesores de la facultad, utilizando el modelo de diseño instruccional.

  • Diseñar estrategias de enseñanza, que permitan a los docentes lograr aprendizajes significativos en los alumnos.

  • Dar seguimiento y evaluar las propuestas didácticas durante el transcurso de la asignatura de Comprensión y Producción de Textos.

  • Constatar que el estudiante ha logrado construir las habilidades y destrezas, que manifieste el dominio de la comprensión y producción de textos.

  • Evaluar las dificultades que presentan los alumnos para la comprensión de textos.

  • Implementar las estrategias actuales para la enseñanza de la comprensión de textos.




    1. Supuesto

El supuesto de investigación es aquel razonamiento subjetivo generado al iniciar el proceso de investigación y con el cual se trata de orientar la búsqueda, para ello, el supuesto de la presente investigación es:



  • La comprensión y producción de textos en el nivel superior se puede lograr si los docentes implementan estrategias didácticas idóneas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cronograma de actividades
En el siguiente cuadro se determinan las actividades a desempeñar antes, durante y después de la investigación.





2010

2011

2012

CUATRIMESTRES

Actividades

IV

V

VI

VII

VIII

IX

1.- Revisión de literatura



















  1. Elaboración del marco teórico



















3.- Revisión del marco teórico



















4.- Diseño de instrumentos de recolección de evidencias



















5.- Revisión de instrumentos de recolección de evidencias



















6.-Solicitar permiso en FAADER para aplicar los instrumentos



















7.- Aplicación de los instrumentos



















8.- Organización de datos obtenidos en la recolección de datos



















9.- Análisis e interpretación de los resultados



















10.- Elaboración de las conclusiones y sugerencias



















11.- Verificación y corrección de la tesis



















12.- Preparación para la presentación de tesis




















Bibliografía

Anaya, A. J. y Prado, M. E. (2002). Estrategias de aprendizaje para Universitarios. Un Enfoque constructivista. TRILLAS. México.

Ausubel David, P.(2000). Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. TRILLAS. México.

Guardian Soto, Beatriz. (2003). Estrategias para promover el aprendizaje significativo de la asignatura de análisis de algoritmos en el nivel de educación superior. IPN. México.

Maffey García, Silvia. (2006). Estudio sobre la meta cognición y competencia de profesores y estudiantes en relación al tema de las ecuaciones lineales. IPN. México.

Mayer. (1984). Aids to text compresión, Educational Psychologist. HC. USA.

Mendoza Román, José. (2006). El Aprendizaje Basado en Problemas y el Laboratorio virtual. IMAP. México.

Pozo J., I. (1990). Estrategias de aprendizaje. (Desarrollo psicológico y educación II). Psicología de la educación. ALIANZA. España.



Stone, M. A. y Ausubel, D.P. (1969). The intersituational generality of formal thought.. Journal of Genetic Psychology. USA.


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