Capítulo 1 Marco de referencia


¿Cómo se transforma un estímulo neutro en uno condicionado?



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¿Cómo se transforma un estímulo neutro en uno condicionado? – En el condicionamiento clásico, una RNC (respuesta no condicionada) es un evento que ocurre naturalmente (como la salivación). Un ENC (estímulo no condicionado) es algo que de manera automática y natural (sin aprendizaje) provoca la respuesta no aprendida (como la comida en la boca provoca la salivación). Un EC (estímulo condicionado) es un estìmulo previamente irrelevante (como un sonido) que a través del aprendizaje, viene a estar asociado con alguna respuesta no aprendida (la salivación). Una RC (respuesta condicionada)es una respuesta aprendida (salivación) ante el estímulo en origen irrelevante, que es ahora condicionado.

¿Cuáles son los procesos de la adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización y discriminación? – En el condicionamiento clásico, la adquisición es la asociación del EC con el ENC. La adquisición ocrurre con mayor facilidad cuando un EC se presenta justo antes (medio segundo aprox) de un ENC. Este descubrimiento sostiene la visión de que el condicionamiento clásico es biológicamente adaptativo. La extinción es la reducción de la respuesta que se produce cuando el EC deja de anunciar un inminente ENC. La recuperación espontánea es la reaparición de una respuesta condicionada después de un período de desanso. La generailzación es la tendencia a responder a los estímulos que son parecidos al EC. La discriminación es la habilidad aprendida para distinguir entre un EC y oros estímulos neutros.

¿Afectan los procesos cognitivos y las limitaciones biológicas al condicionamiento clásico? – Las ideas optimistas de los conductistas de que en cualquier especie, cualquier resuesta se podía condicionar a cualquier estímulo, resultaron equivocadas. Sabemos ahora que los principios del condicionamiento están lmitados por la billogía y los procesos cognitivos. En el condicionamiento clásico, los animales aprenden como esperar un EC, y pueden darse cuenta de la conexiñon entre los estimulos; además, debido a las predisposicionaes biológicas, el aprendizaje de algunas asociaciones es más fácil que e aprendizaje de otras. El aprendizaje es adaptativo: cada especie aprende las conductas que favorecen su supervivencia.

¿Por qué es importante el trabajo de Pavlov? – Pavlov nos enseño que los fenómenos psicológicos significantes pueden estudiarse objetivamente, y que el condcionamiento clásico es una forma básica de aprendizaje que puede aplicarse a todas las especies. Las investigaciones posteriores modificaron este descubrimiento de alguna manera al demostrar que enmuchas especies las predisposiciones biológicas y la cognición ponen ciertos límites al condicionamiento.

¿Cuáles han sido algunas aplicaciones del condicionamiento clásico? – Las técnicas del condicionamiento clásico se usan en los programas de tratamiento de las personas que se recuperan de adicciones a la cocaína y otras drogas y para el condicionamiento de respuestas más apropiadas en los trastornos emocionales. El sistema inmunitaria del organismo también parece responder al condicionamiento clásico.

El condicionamiento operante

¿Qué es y cómo difiere del clásico? – En el condicionamiento operante, un organismo aprende asociaciones entre su propio comportamiento y los eventos resultantes; esta forma de condicionamiento involucra el comportamiento operante (la conducta que opera en el ambiente, produciendo consecencias). En el condicionamiento clásico, el organismo forma asociaciones entre estimulos (comportamientos que no controla); esta forma de condicionamiento involucra el comportamiento reactivo (la respuestas automática a algunos estimulos). A partir de la ley del efecto de Thorndike, Skinner y otros encontraron que el comportamiento de ratas y palomas ubicadas en una cámara operante (la caja de Skinner) puede modelarse mediante el uso de reforzadores que van guiando aproximaciones más cercanas al comportamiento deseado.

¿Cuáles son los tipos básicos de reforzadores? – Los reforzadores positivos agregan algo deseable para aumentar la frecuencia de un comportamiento. Un reforzador negativo elimina algo indeseable para aumentar la frecuencia de un comportamiento. Los reforzadores primarios (como el recibir comida cuando se está hambireiento o algo finalizar las naúseas durante una enfermedad) son innatos, no es necesario el aprendizaje. Los reforzadores condicionados (secundarios, como el dinero) son satisfactorios porque hemos aprendido a asociarlas con mas recompensas básicas (como la comida o una medicina que podemos comprar). Los reforzadores inmediatos (como el sexo sin protección) ofrecen una retricuion inmediata; los reforzadores retardados (como el cheque de pago semanas) requieren de la habilidad de posponer la fgratificación.

¿Cómo afecta el comportamiento la programación de los reforzamientos? – En el reforzamiento continuo (el reforzamiento de las repuestas deseadas cada vez que ocurren), el aprendizaje es rápido, pero también lo es la extinción si la recompensa termina. En el reforzamiento parcial (intermitente), el aprendizaje inicial es más lento, pero el comportamiento es mucho más resistente a la extinción. Los programas de razón fija ofrecen recompensas luego de un número establecido de respuestas: los proframas de razón variable, luego de un numero imprevisible de respuestas. Los programas de intervalo fijo ofrecen recompensas luego de un tiempo fijo; los programas de intervalo variale, después de un tiempo imprevisible.

¿Cómo afecta el castigo al comportamiento? – El castigo intenta disminuir la frecuencia de un comportamiento (la desobediencia de un niño) administrando una consecuencia no deseada (como una golpiza) o retirando un stimulo deseado (como sacarle su juguete favorito). Los efectos no deseados pueden incluir la supresión antes que el cambio de la conducta no deseada, al enseñar la agresión, crear temor, fomentar la discriminación )entonces el comportamiento no deseado aparece cundo el castigador no se encuentra resente), y alimentando la depresión y los sentimientos de desolación.

¿Afectan los procesos cognitivos y las bases biológicas al condicionamiento operante? – Skinner subestimó los límites que planeaban las limitaciones biológicas y cognitivas al condicimiento. La investigación en los mapas cognitivos y el aprendizaje latente demostró la importancia de los procesos cognitivos del aprendizaje. Las recompensas excesivas pueden minar la motivación intrínsecas. El entrenamiento intenta hacer caso omiso de las limitaciones biológicas probablemente no perdurara porque los animales regresadaran a sus patrones predispuestos.

¿Cómo se podrían aplicar los principios del condicionamiento oprtante en la escuela, el deporte, el trabajo y el hogar? - En la escuela, los maestros pueden usar las técnicas de moldeamiento para guiar los comportamientos delos alumnos, y ellos pueden usar herramientas interactivas de software y sitios en la red para proporcionar una respuesta inmediata. En los deportes, los entrenadores pueden construir las habilidades de los jugadores y su autoconfianza recompensando sus pequeñas mejorías. En el trabajo, los gerentes pueden aumentar la productividad y el espíritu premiando las conudctas bien definidas y alcanzables, pero no las indeseables. Podemos modelar nuestros propios comportamientos definiendo nustros objetivos, monitoreando la frecuencia de los comportamiento deseados y reforzándolos, y recortando los incentivos mientras los comportamientos se vuelven habituales.

Aprendizaje basado en la observación

¿Qué es y cómo se produce a través de las neuronas espejo? – En el aprendizaje basado en la observación, observamos e imitacmos a otros. Las neuronas espejo, localizacadas en el aárea del lóbulo frontal del cerebro, aportan una base neuronal para el aprendizaje por observación. Se excitan cuando realizamos ciertas acciones (como respnder al dolor o mover nustra boca para formar palabras), o cuando observamos a alguien ejecutando esas acciones.

¿Cuál es el impacto del modelamiento prosocial y antisocial? – Los niños tienden a imitar lo que un modelo hace y dice, ya sea que el comportamiento modelado sea prosocial (positivo, constructivo y útil) o antisocial. Si las acciones y las palabras del modelo son inconsistentes, los niños pueden imitar la hipocresía que observan.

Rogoff Aprendices del pensamiento

Como humanos, durante el periodo de pocos años después de nacer, progresamos hasta alcanzar una extraordinaria habilidad para comunicarnos por medio del lenguaje.

Nuestras destrezas inmaduras y las características de los recién nacidos se transforman rápidamente en las de un ser que posee asombrosas capacidades humanas gracias a la esencia de la naturaleza, la educación de la naturaleza humana y con la naturaleza de la educación humana. El estudio del desarrollo humano se ha enfrentado con el tema de la relación entre las actividades de los individuos y las características del medio desde perspectivas múltiples y tanto la educación como la naturaleza son necesarias.

En las últimas décadas, el estudio del desarrollo cognitivo del niño ha estado dominado por perspectivas que se fijan en el papel del individuo en la construcción de la realidad.

Solo recientemente se ha empezado a considerar el contexto social del logro individual y a desarrollar métodos que permitan estudiar la complejidad real de la vida, en lugar de intentar aislar muestras de la especie humana con la intención de estudiarlas.

Piaget se preguntaba por el origen y el desarrollo del pensamiento científico. Aunque en su teoría se señala los avances cognitivos del individuo suponen adaptaciones del medio, su esfuerzo fundamental se orienta a examinar cómo el individuo da sentido un mundo GENÉRICO, no explorado, común de las especies como conjunto.

 Se fijo mas en el individuo que en los aspectos del mundo que el niño trata de entender o en cómo el mundo social contribuye al desarrollo individual y asumió que las actividades cognitivas del niño son comunes a diferentes problemas. Además, la investigación piagetina prestó poca atención al papel que desempeña el mundo social en cuando que contribuye a estructurar la realidad o ayuda al niño a atribuir a ésta un sentido: se centraba en el niño considerándolo aisladamente.

Últimamente el estudio del desarrollo cognitivo se ha aproximado, a los aspectos de la actividad cognitiva. En lugar de asumir que las destrezas y los problemas intelectuales son genéricos, se estudia su naturaleza específica. Este cambio de enfoque sitúa al contexto en una posición mucho más importante, a la vez que las secuencias de desarrollo cognitivo se definen tanto en la relación con los esfuerzos del niño como en con el dominio del problema.

El propósito del pensamiento es actuar eficazmente; las actividades se orientan una meta de acuerdo con un definición social y cultural de las metas y los medios mediante los cuales abordar el problema.

La estructura de los problemas que los humanos intentan resolver y las estrategias más o menos eficaces que permiten lograr la solución, se sitúan en una matriz social de propósitos y valores. La resolución del problema se produce, a veces, en situaciones sociales que los definen y que, además, proporcionan oportunidades para aprender de los intercambios sociales.

Los niños adquieren destrezas que les permiten abordar problemas culturalmente definidos, con la ayuda de instrumentos que fácilmente puede acceder, y construyen, a partir de lo que han recibido, nuevas soluciones en el contexto de la actividad. En otras palabras, el niño es aprendiz del conocimiento a través de las relaciones sociales.

El desarrollo de la mente esta contextualizado en el contexto sociocultural.

Rogoff  el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales.

 Aspectos del marco especifico:

1- El papel activo del niño cuando se sirve de la guía social.

2- La importancia de formas de organización de las actividades del niño.

3- La variación cultural tanto de las metas del desarrollo como de los medios por los que el niño adquiere un conocimiento compartido con aquellos que le sirven de guías y compañeros.

Participación guidad: Tanto la guía como la participación en actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder considerar al niño como un aprendiz del pensamiento. La guía puede estar implícita o explícita, y el tipo de participación puede variar, ya que los niños o sus cuidadores son responsables del modo en que ésta se organiza;

Posee dos tipos de procesos de colaboración: a) la construcción de puentes, desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra en un momento dado, para alcanzar otros nuevos;

b) la organización y estructuración de la participación infantil en determinadas actividades.

Los niños utilizan como guía recursos sociales al desempeñar papeles cada vez mas especializados en la actividad de su comunidad.

Los procesos de comunicación guiada se basan en la INTERSUBJETIVIDAD: los niños comparten los centros de interés y los objetivos con los compañeros más hábiles y con los iguales que estimulan a explorar y a superarse.

Gracias a la participación guiada –en la que comprenden cosas y resuelven problemas juntos con otros- los niños adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayores para hacer frente a los problemas de su comunidad.

La intersubjetividad entre personas es en sí mismo un proceso que implica intercambio cognitivo, social y emocional.

Presupuestos en relación con el pensamiento y el desarrollo:

- Presupuestos relativos a la naturaleza del pensamiento.

Pensamiento/cognición: resolución de problemas. Es funcional, activo, y tiene sus raíces en la acción orientada a una meta.

La resolución de problemas implica metas prácticas e interpersonales, dirigidas deliberadamente. Se trata de un proceso intencional, que implica una improvisación flexible, orientado hacia diversas metas.

Es el intento de determinar medios inteligentes para alcanzar metas. Las METAS que se proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar están integrados en la aproximación a la resolución de problemas.

Vygotsky: “El pensamiento… no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orígenes en la esfera motivacional de la consciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestros afecto y emoción (deseos). La tendencia afectiva se sitúa detrás del pensamiento.

Proceso de conocimiento: posesión pasiva de objetos mensajes, por ejemplo, contenidos de conocimiento y percepciones. Es decir, la gente, más que limitarse a adquirir recuerdos, percepciones y habilidades, explora, resuelve problemas y recuerda.

La resolución de problemas no es cognición “fría”, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y relaciones sociales y una estructura social.

- Presupuestos relativos a la naturaleza del desarrollo

Desarrollo: progreso en la destreza del niño, la comprensión, y la perspectiva desde la que abordar los problemas y las soluciones más adecuadas, definidas de acuerdo con la cultura local.

 Las transformaciones de tipo cualitativos (y también cuantitativo) que permiten a la persona abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúan y las prácticas culturales (el contexto).

 Todos los humanos comparten características universales debido a la herencia biológica y cultural que como especie tenemos en común, y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros varía en función de sus circunstancias físicas e interpersonales. Para comprender el desarrollo, es esencial tener en cuanta tanto las semejanzas culturales y biológicas que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos.

 El desarrollo continúa durante toda la vida, adoptando formas individuales de organización del conocimiento que suponen avances sucesivos en el hecho de lograr y hacer más fácil la compresión, des destrezas y las perspectivas de la propia comunidad.

 El individuo además de sufrir cambios a lo largo de la vida, a través de los años (desarrollo ontológico) también se producen transformaciones en el conocimiento que se producen en relación con los sucesivos intentos de abordar un problema, incluso en minutos (desarrollo microgenético). Estos dos desarrollos están inmersos en los procesos de desarrollo implicados en los cambios sociales y filogenéticos. El desarrollo de la vida evoluciona con el desarrollo cultural y de la especie que, a su vez, se produce a lo largo del tiempo histórico. Podría decirse que el DESARROLLO es MULTIDIRECCIONAL.

 El punto final del desarrollo, que las teorías que se ocupan del cambio cognitivo han mantenido tradicionalmente, es una meta valiosa, pero algo que está tan unido a su propio contexto y cultura, como cualquier otra meta o punto de llegada al desarrollo, valorados por una determinada comunidad.

 La destreza que cada comunidad valora constituyen las metas locales del desarrollo. No es posible determinar si las metas o costumbres de una sociedad son mas adaptativas que las de otra, del mismo modo que los juicios acerca de la adaptación no pueden separarse de un sistema de valores. Las metas son prioritarias según la cultura. Entender las metas y destrezas valoradas en la propia comunidad del niño es esencial para definir el punto de llegada del desarrollo, lo mismo para examinar las destrezas por el niño, los cuidadores y las personas con las que interactúa.

 El desarrollo, los cambios, y la actividad son inherentes a la existencia humana.

El contexto sociocultural de la mente en desarrollo: un marco conceptual

Vygotsky identifico dos características principales interconectadas (de la actividad humana) que son fundamentales para la psicología:

a) su estructura similar tiene una herramienta (“instrumental”); Ésta mediatiza la actividad y, de este modo, conecta a los humanos (b), no solo con el mundo de los objetos, sino también con otras personas. Por ello, la actividad de los humanos asimila la experiencia del género humano. (Es un Medio para lograr un Fin)

b) y su inclusión en un sistema de interrelaciones con otras personas;

Estas características definen la naturaleza de los procesos psíquicos humanos.

Los procesos psicológicos superiores, exclusivos de los humanos, pueden ser adquiridos únicamente mediante la interacción con otros, es decir, a través de procesos interpsíquicos que solo mas tarde el individuo podrá llevar a cabo independientemente.

La teoría sociohistorica ofrece una unión entre los procesos individuales, sociales e históricos (o culturales). Lo que plantea es conceder a la mente en la sociedad y, en relación con ello, el examen del desarrollo cognitivo en la actividad sociocultural.

La mente, surge y se desarrolla en el proceso social, desde el interior de la matriz empírica de las relaciones sociales. Esto es debemos adquirir una experiencia individual interiorizada a partir de actos sociales que implican las experiencias de individuos aislados en un contexto social donde esos individuos interactúan.

Desde la perspectiva sociohistórica, la unidad básica de análisis ya no es el individuo (sus propiedades), sino la actividad sociocultural (sus procesos), en cuando que implican la participación activa de las personas en costumbres establecidas socialmente.

En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación guiada, permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo.

 Aportó el concepto de la “Zona de desarrollo próximo” de acuerdo con el cual el desarrollo infantil evoluciona a través de la participación del niño en actividades ligeramente distantes de su competencia (en s “zona de desarrollo próximo”), con la ayuda de adultos o niños más hábiles.

 Propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos son interiorizados, transformados, para construir un plano individual. De este modo la zona de desarrollo próximo es la región dinámica, sensible a aprendizaje de las destrezas propias de la cultura en la qe el niño se desarrolla, participando en la resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una experiencia mayor.

 Rogoff amplia el concepto de “zona de desarrollo próximo” resaltando, por una parte, la interacción que existe entre los papeles que desempeñan el niño, sus cuidadores y otros compañeros y, por otra parte, la importancia de la interacción social, tanto implícita y distante como explícita y cara a cara, en situaciones de participación guiada.

Rogoff considera que el lenguaje es un poderoso instrumento de que se sirven los humanos tanto para pensar como para comunicarse; pero enfoca la comunicación de una forma más amplia; incluye tanto el dialogo verbal como el no verbal, no se fija exclusivamente en la palabra (como Vygotsky).

A través de la participación diaria del niño en la vida social, se le proporcionan “lecciones” relacionadas con actividades culturales que exigen destrezas específicas y que son valoradas en esa cultura. Forma parte de la naturaleza de la comunicación, quizá sobre todo de la comunicación entre el niño y cuidador, el que estas lecciones culturales estén diseñadas para un niño en particular. Forma parte de la naturaleza del niño el buscar el significado -el propósito y la connotación- de lo que ocurre a su alrededor, e incorporarse él mismo a la actividad en curso.

Capítulo 2. Comprender la relación entre el individuo y el mundo social –Bárbara Rogoff-

Teorías del desarrollo mental para plantear la reciprocidad: Piaget y Vygotsky

Piaget describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en discusión acerca del aislamiento y la acomodación: “Existen cambios adaptativos que implican simultáneamente una estructuración del organismo y una acción del entorno, ambos son inseparables uno del otro.

En la teoría, el desarrollo individual se basa en los antecedentes genéticos y en el entorno, que son característicos de la especie. Propuso que ambos no podían separarse; lo individual y lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre sí los individuos que viven o han muerto.

“ni las partes ni el todo son fundamentales, lo esencial son las relaciones entre partes”. Las partes no existen independientemente ni tampoco existen entre ellas límites específicos, ya que esos límites cambian a través del tiempo.

La perspectiva que adopta Vygotsky para abordar el tema de las relaciones reciprocas entre el individuo y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados:

Nivel ontogenético: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos.

Nivel “desarrollo filogenético”: el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia genética.

Nivel “desarrollo sociocultural”: la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologías y determinados sistemas de valores, “esquemas” y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones a las que ha de enfrentarse.

Nivel “desarrollo microgenético”: el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultural.

Las funciones del individuo y del mundo social se consideran interrelacionadas en el seno de los niveles de análisis que se ocupan del aprendizaje, del desarrollo ontogenético, filogenético y sociocultural.

Leont’ev elaboró un concepto de actividad (referido a la teoría de Vygotsky): una unidad molar de análisis que mediatiza las relaciones entre el individuo y el contexto social, en el marco de un “proceso de transformaciones recíprocas entre dos polos, el sujeto y el objeto.

- Es un sistema dentro del sistema de las relaciones sociales.

Vygotsky busco una UNIDAD DE ANALISIS que conservara las características específicas de los objetos como objetos de interés más amplios. Una unidad que designa un producto de análisis que posee todas las características básicas de la totalidad.

Trató de determinar el análogo psíquico de la célula viva y se fijó en la unidad de la PALABRA, en cuanto que condensa todos los sentidos del significado que se asocia a ella, en el contexto en que se usa.

La unidad de análisis es la Palabra, ya que tendría todas las funciones del sistema psíquico; una unidad de actividad que conserve las funciones del sistema como un todo; que preserve el significado. Y así consideró unidades de análisis a las “situaciones socialmente organizadas”. Desde esta perspectiva, las prácticas culturales son sistemas de actividad aprendidos, en los que el conocimiento está formado por reglas, establecidas con el don de adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas, y que están inmersas en la cooperación de miembros individuales de la cultura.

El mundo social en las teorías de Piaget y de Vygotsky

Estos autores difieren tanto en la importancia que conceden al papel que el mundo social desempeña en sus teorías, como en el modo en que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

Piaget mantuvo que el desarrollo del niño supone una adaptación, tanto en el medio físico como social, sin embargo, alude sólo ocasionalmente a los factores sociales y apenas se ocupó de investigar, en sus trabajos de laboratorio, el tema de la influencia social en el desarrollo.

Las referencias que hace al hecho de que la reflexión es un diálogo interiorizado, se asemejan al principio fundamental de Vygotsky. Sin embargo no considera a la actividad colectiva como un principio fundamental. Por el contrario, los intereses de Piaget se orientaban hacia la actividad del niño, considerado “como un individuo” que se desenvuelve entre los objetos y que da sentido al mundo a través de esa actividad.

Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran medida, al contexto interpersonal en cuando que aporta un marco al conflicto sociocognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocultural de los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a través del desarrollo cognitivo.

Los temas centrales de su teoría son la asimilación y la acomodación. Entendiendo por asimilación un proceso que cambia la realidad y por acomodación cambios en los esquemas para asimilar experiencias nuevas.

La teoría de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso. Para él, el desarrollo del niño debe ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistóricamente, que mediatizan la actividad intelectual.

 Sugirió que, en lugar de proponer explicaciones acerca de la actividad psicológica del individuo considerando características individuales a las que se añade la influencia social, los investigadores han de centrarse más en la unidad social de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior del individuo como derivado de aquélla.

 Considera el Contexto Sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

 El funcionamiento mental individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros mas capases, trabajando en la zona de desarrollo próximo.

 Como los procesos mentales superiores (atención, memoria controlada) dependen del uso de instrumentos culturales, tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trata de explicar el origen de esos instrumentos y su transmisión en los niños.

 El desarrollo natural solamente aporta un sustrato sobre el que se constituye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales “superiores

En síntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, conviene señalar, por una parte, que Piaget se fijó, sobre todo, en el individuo que ocasionalmente interactúa con otros cuando resuelve problemas lógicos de origen social; por otra parte, Vygotsky prestó especial atención a la participación del niño, junto con otras personas, en el orden social.

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