Borrador Unidad II


Conceptos conductistas del aprendizaje



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Conceptos conductistas del aprendizaje
Habiendo recorrido los conceptos de base del conductismo y del neoconductismo, nos introduciremos, a continuación, en algunas escuelas de aprendizaje que, como veremos, se apoyan en principios que fueron desarrollados por estas líneas teóricas.
Antes daremos algunas características de los Reflejos Condicionados que, como sabemos, son la base del aprendizaje para éstas corrientes. Los R.C. no son estáticos sino que evolucionan y pueden hacerlo hacia la:
Extinción: La presentación de un Estímulo condicionado aislado, sin ser seguido de un Estímulo Incondicionado (refuerzo) durante un cierto número de veces, provoca el debilitamiento y luego la extinción de la Respuesta Condicionada. (Para establecer la conexión el refuerzo puede ser utilizado de manera sistemática o aleatoria. Si se utiliza un refuerzo sistemático, el establecimiento de la respuesta condicionada es relativamente rápido, pero a las pocas veces que el refuerzo no es presentado, la respuesta se debilita y se extingue. A la inversa, cuando se utiliza la forma aleatoria, tarda más en establecerse la respuesta y también tarda más en desaparecer cuando deja de presentarse el refuerzo. Este hecho se relaciona con la teoría de las expectativas que desarrolló Tolman: ante el estímulo aleatorio se "suscita una espera o expectativa. Cuando un refuerzo se presenta en el 100 % de los casos, una sola ausencia es suficiente para debilitar la respuesta". En cambio, cuando se refuerza de forma aleatoria se produce una expectativa que hace más resistente la respuesta.
En realidad la fuerza del condicionamiento no desaparece nunca totalmente, sino que está sólo bloqueada o inhibida. Luego de haber desaparecido una respuesta condicionada, reaparece con mucha rapidez si se restablece el refuerzo.
Generalización: Una respuesta condicionada establecida por un determinado estímulo condicionado, es evocada de forma atenuada por estímulos vecinos, conexos, próximos, similares. Un ejemplo de esto son sonidos similares (dos notas de una misma escala; si el refuerzo es producido por una nota determinada, son estímulos conexos aquellas notas más próximas en la escala. Las notas más alejadas o de otra escala son menos conexas y pueden no ser significativas). Una respuesta condicionada muy fuertemente establecida, se generaliza a una gama más extendida de estímulos conexos (más alijados del estímulo original).
Discriminación: Los estímulos conexos (o similares o vecinos) se transforman en estímulos negativos si no se los refuerza jamás. Se puede poner en evidencia este mecanismo a través de una experiencia similar a a la citada para la generalización. Si se refuerza específicamente un sonido determinado y no ningún otro, la discriminación es cada vez mayor, más fina y la respuesta se produce a ese estímulo reforzado y no se generaliza.
Estos elementos sobre el condicionamiento se retoman en las diferentes escuelas del aprendizaje, como se verá a continuación. La idea no es agotar las teorías del aprendizaje sino hacer una revisión de algunas que tengan relación con los temas que se han tratado anteriormente. Se tomará la siguiente clasificación de las teorías del aprendizaje: centradas en la contigüidad, centras en el refuerzo, y una tercera que sólo mencionaremos caracterizada como centrada en los procesos cognitivos.
Todas las teorías que, de alguna manera, se relacionan con el principio de estímulo-respuesta, que, aunque en forma lejana hagan alusión a este modelo, ya sean aquellas que se refieran al aprendizaje como mera actividad fisiológica y muscular u otras formas más sofisticadas en que la respuesta está mediatizada por las propias conductas del individuo o por el contexto social, llevan el nombre genérico de teorías de tradición conexionista.
De cada una, se tomará al autor considerado más representativo y que transmite una idea más global acerca de la forma en que se concibe el aprendizaje. Dentro de cada una de estas categorías se encuentran autores e investigadores que realizaron aportes importantes, pero generalmente, en base a las propuestas de aquellos que vamos a mencionar. La idea es transmitir aquellos elementos que ilustren, por una parte, sobre las diferentes concepciones de aprendizaje, y por otra, sobre la relación entre las diferentes concepciones de aprendizaje y la idea de ciencia y de ser humano, que, de cada una, se desprende.
Teorías centradas en la Contigüidad. Se reconoce al condicionamiento en su forma clásica elaborado por Pavlov como quien sienta las bases para los primeros estudios sobre el aprendizaje. Para ello, la noción de asociación (entre el estímulo y la respuesta) para el establecimiento del condicionamiento, es de fundamental importancia.
Por asociacionismo se entiende "Un sistema filosófico que explica por asociación de ideas todas las operaciones intelectuales, los principios de la razón e incluso el conjunto completo de la vida intelectual". Se distinguen tres leyes, sobre las cuales se producen las asociaciones: la ley de semejanza, la de contraste (o diferencia) y la de contigüidad. Los fenómenos psíquicos se atraen unos a otros en la conciencia. Sin la intervención de la voluntad ( o a pesar de un resistencia a ello ), ya sea en un mismo momento o simultáneamente, en razón de ciertas relaciones: de semejanza, de contraste o de contigüidad.
Volvemos a Pavlov y repetimos algunas cosas que ya sabemos: este autor sugirió que la mayor parte de la conducta consiste en reflejos (es decir, que dependen de mecanismos cerebrales más que de la voluntad); estos reflejos pueden ser incondicionados o condicionados. Los primeros son preconectados o innatos; los segundos son consecuencia de estímulos asociados a los primeros.
Retomamos rápidamente Watson. La conducta ( y la conducta es aprendizaje) está basada en los postulados de Pavlov. Fundamenta el aprendizaje en el asociacionismo y enuncia dos principios que explican su concepción del aprendizaje: de frecuencia y de proximidad (o recencia).

Frecuencia: cuanto más frecuentemente se produce una respuesta a un estímulo dado, tanto más probable es que vuelva a producirse ante ese estímulo.

Proximidad o recencia: cuanto más próxima o reciente es una respuesta a un estímulo dado, mayor posibilidad tiene de repetirse.
El aprendizaje en un organismo dado, está en relación estrecha a la contigüidad entre estímulos y respuestas (esto es lo que fundamenta la enseñanza mediante la repetición de memoria mecánica).
Las conductas, por complejas que sean, tienen en su base respuestas musculares simples, a las que se denominó "conductas moleculares". El aprendizaje se establecería sobre la base de diferentes movimientos que, por probabilidad, tienen resultados exitosos. El aprendizaje depende sólo de la contigüidad del estímulo y la respuesta, es decir, del hecho de que se produzcan juntos. La noción de refuerzo, no fue tomada en serio por Watson e incluso ridiculizó la idea de que una recompensa pudiese determinar el aprendizaje; esto era una noción mágica e inadecuada para una explicación científica.
Watson, como creador del Conductismo, tuvo continuadores, críticos y revisionistas, pero, se puede afirmar que, sin duda, dejó una marca profunda en la psicología americana que perdura hasta el fin del siglo XX.
Teorías centradas en el Refuerzo. Tampoco en esta corriente puede negarse la influencia de la reflexología y del conductismo, y de manera especial, en sus comienzos. Pero los teóricos del refuerzo ampliaron el poder y el alcance del modelo del condicionamiento.
La simple contigüidad entre estímulo y respuesta no era suficiente para explicar el aprendizaje y pusieron el énfasis en las consecuencias que la respuesta produce. Consideraron que las consecuencias agradables proporcionan las condiciones ideales para el establecimiento del vínculo entre un estímulo y una respuesta. La idea sostenida por los watsonianos de que la práctica otorga perfección fue reemplazada por las consecuencias de la respuesta. Desde el punto de vista pedagógico, la actividad se desplazó de "la insistencia en a repetición, de memoria o mecánica, a los aspectos del refuerzo de las conductas en las situaciones escolares".
Si bien hicimos referencia, hace un momento, a la influencia de Pavlov, cabe señalar una diferencia muy importante entre los conceptos de estas dos corrientes. Pavlov concibió el refuerzo como la confirmación de un estímulo condicionado por un estímulo incondicionado. El concepto de Pavlov se refiere a una relación entre diferentes señales o estímulos. El concepto de los teóricos del refuerzo se refiere a los efectos, a las consecuencias que tiene la respuesta sobre el individuo.
La idea que sostiene que el placer y el dolor son determinantes importantes de la conducta, tiene antiguos e importantes antecedentes en la psicología. Jeremy Bentham (1748-1832), considerado como el fundador y principal representante del utilitarismo, estableció como primera ley de la ética el principio del interés, lo que significa que el hombre se rige siempre por sus propios intereses, los cuales se manifiestan por la búsqueda del placer y la evitación del dolor. Esto constituye, en trazos muy groseros, la base de la teoría que se denominó de hedonismo social (o colectivo), que, para algunos autores posee un fuerte contenido pragmático. Todos estos elementos nos sirven para enmarcar las teorías del aprendizaje que se apoyan sobre el concepto de refuerzo.
Mencionaremos, por el momento, un autor como representante de la iniciación de la corriente centrada en el refuerzo: E. Thorndike (1874-1949) quien fue contemporáneo de Pavlov y de Watson y fue llamado a hacer uso de los conceptos de Bentham y convertirlos en un punto fundamental para la teoría del aprendizaje. También para este autor la psicología era psicología del aprendizaje, ya que la vida es adaptación y el camino principal de la adaptación pasa por el aprendizaje. Este es el objeto de la psicología. Los trabajos de Thorndike están centrados en estudios sobre inteligencia animal. Para llevar a cabo sus investigaciones crea una situación de aprendizaje con lo que se denominó "cajas problemas". En este dispositivo era encerrado un animal u del cual sólo podía salir realizando una acción determinada(apretar un botón, accionar una palanca, etc.) de manera fortuita, a través de diferentes intentos. Es por ello que se llamó a esto aprendizaje por ensayo y error. Una vez producida con éxito la acción fortuita, el animal era liberado y recibía automáticamente una recompensa (alimento).
Esto marca diferencias importantes con Watson respecto del aprendizaje. Se aparta tanto de la consideración exclusivamente fisiológica al introducir el concepto de “satis­facción” (placer), como también de la necesidad de contigüidad entre estímulos y respuestas del conductismo tradicional. Tampoco es la práctica la que conduce al aprendizaje y, por lo tanto, las leyes de proximidad (o recencia) y de frecuencia, en estrecha relación con el asociacionismo, no son aceptadas por él.

Enuncia básicamente dos leyes que rigen el aprendizaje: la ley del efecto y la ley del ejercicio.



La ley del efecto, que es sin duda la innovación más precisa de su teoría, establece que “la fijación de las conexiones estímulo respuesta dependen, no simplemente del hecho que el estímulo y la respuesta se presenten juntos, sino de los efectos que siguen a la respuestas”. El enunciado de la ley sería este:”cuando se establece una conexión entre una situación y una respuesta y esta última está acompañada o seguida de un estado de satisfacción del organismo, la fuerza de la conexión aumenta”. La situación contraria no es equivalente, en el sentido que cuando en lugar de recompensa hay castigo, la conexión es débil o no se produce. Si el castigo es efectivo, en una conducta dada, “es porque produce una conducta variable y de este modo da a alguna nueva respuesta una posibilidad de ser recompensada”.

La ley del ejercicio dice que “la conexión entre una situación y una respuesta es aumentada o disminuida en propor­ción directa al número de respuesta a un estímulo dado”. Hasta aquí esta ley no difiere demasiado de las de proximidad y frecuencia de la corriente contigüista, pero agrega “que esta ley es eficaz sólo en la medida en que esté acompañada por las características de la ley del efecto”. En realidad es está la única ley válida para el aprendizaje, sólo que si ésta se repite hace que la conexión se fortalezca.

Las posiciones de Thorndike, respecto del aprendizaje y en particular a los términos “satisfactorio” y “perturbador” para hacer referencia a las consecuencias del premio o castigo que acompañaban a las respuestas, fueron muy criticadas por el conductismo en vigencia. Por ello se vio obligado a definir qué entendía por ello y lo hizo de la siguiente forma:”Se entiende por estado de cosas satisfactorio aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin”. Es decir que él no hace referencia a los sentimientos, sólo hace alusión a lo que hace. A pesar de los desacuerdos con los conductistas ortodoxos, a pesar de su lenguaje subjetivo, es indudable que por lo que busca definir, por la manera en que lo hace y por el método que utiliza en sus investigaciones, en ningún momento este autor abandona la concepción conductista y todos los presupuestos que esta conlleva.

El panorama de lo que se conoce como neoconductismo es muy amplio y variado. Thonrdike puede ser ubicado como un neoconduc­tista con una carga importante de conductismo tradicional. Si bien las nociones que el utilizó lo sacan del marco tradicional del conductismo, no puede decirse que haya conmovido las bases misma de la teoría de origen. Otros autores, también neoconduc­tista, hicieron esfuerzos para comprender los procesos de aprendizaje y se dieron cuenta que las explicaciones necesitaban de un mayor esfuerzo conceptual. Esto no significa que abandonen los fundamentos de base del conductismo y muy especialmente el método que utilizan, único que garantiza la objetividad necesaria para hacer ciencia, según sus criterios. Este es el caso de B. Skinner (1904-1990).

Skinner, tiene puntos de coincidencia con Thorndike: propone al refuerzo como un factor fundamental del aprendizaje; se interesa a los problemas educacionales y le da poca importancia a la teoría.

La diferencia más importante es que él reconoce dos tipos de aprendizaje y cada uno responde a un tipo diferente de conducta.

La conducta respondiente que es producida por estímulos específicos; dado un estímulo, la conducta es producida automáti­camente, donde hay una relación de causa efecto entre estímulo y respuesta. En este caso el organismo no actúa sino que está sometido a la reacción, no puede substraerse a ella. En pocas palabras: Las conductas respondientes están formadas por las conexiones específicas de estímulo respuesta y es la conducta que describe el condicionamiento clásico, aunque Skinner reconoce el papel reforzador del estimulo incondicionado (Thorndike). El autor sostiene que este tipo de conductas es elemental y que con ella no se pueden explicar la mayor parte de las conductas, que en general, son más complejas.

Para esta explicación utiliza la noción de conducta operante. Mientras que la conducta respondiente se caracteriza por ser una respuesta a un estímulo, la característica de la conducta operante es que opera sobre el medio ambiente. No hay ningún estímulo particular que produzca una respuesta operante. Para Skinner, la conducta operante es emitida por el organismo más que producida por estímulos. En este caso, el organismo al actuar y la respuesta que da, desencadena el refuerzo. La respuesta operante de alcanzar una meta, por ejemplo comida, no es producida simplemente por la vista del alimento; depende también del hambre, de las circunstancias sociales y de otras series de condiciones de estímulos.

Sus estudios se limitan a este tipo de conducta y le otorga a los reforzadores el papel de activadores del aprendizaje. Decíamos que buscó constantemente la aplicación de su teoría en la educación. La educación programada es, probablemente aquella de sus ideas que alcanzó mayor difusión. Esta consiste en un aprendizaje sistemático a través de un encadenamiento lógico de items (a los que el autor llama ”unidades de informa­ción”) presentados por intermedio de un libro o de un aparato, permi­tiendo a un alumno aprender solo, según una programación bien definida. Las respuestas dadas son verificadas, de manera tal que si las respuestas son correctas, el procedimiento continúa. El sistema hace que la misma respuesta, al ser correcta, funcione como reforzador operante. Por eso es que las unidades de información son de una graduación de complejidad pequeña, es decir, poca información en cada unidad para asegurar el éxito de la respuesta y que funcione así el principio reforzador. La educación programada tiene ciertos principios enunciados por el autor.

Principio de la respuesta activa. El individuo debe responder aun estímulo por una respuesta activa construida (y no por la elección en una serie y esto por dos razones: a) la buena respuesta consisten recordar y no sólo en reconocerla entre otras; b)evita el riesgo de reforzar las malas respuestas).

Principio de la respuesta correcta y verificación inmediata, llamado también principio del refuerzo. La motivación disminuye cuando la dificultad es muy grande y acarrea muchos errores. La respuesta correcta produce refuerzo.

Principio de la progresión graduada. Graduación de la dificultad de lo simple a lo complejo para el aprendizaje de todo tipo de conducta.

Principio del fraccionamiento del aprendizaje. La materia es dividida en pequeñas unidades de información, que el autor denomina items, con la finalidad de fragmentar las dificultades y de esta manera unir estrechamente los estímulos a las respues­tas (exitosas). El fraccionamiento es pequeño con la finalidad de asegurar un reforzamiento inmediato.

Enseñar sería entonces, disponer las condiciones de refuerzo en las cuales los alumnos aprenden.

Como podemos, ver la posición de Skinner, si bien es más elaborada y menos ingenua que la de sus antecesores, su concep­ción de la conducta y en consecuencia del aprendizaje tiene la misma sustentacion. Respecto del método tampoco nada ha cambiado. la observación, la predicción y la medición siguen siendo sus postulados. La posición frente al hombre parece ser la de una página en blanco sobre la cual se puede (y debe) escribir los conocimientos (las conductas). Respecto de qué pasa con sus sentimientos, motivaciones y otros fenómenos que no siempre pueden observarse y medirse, no entran dentro de sus preocupacio­nes en la medida que caen fuera del concepto de ciencia aceptado. Skinner, por un lado, continúa próximo de Watson por la utiliza­ción de la metodología científica objetiva y por el rechazo a estudiar los posibles agentes internos. Por otra parte, se aleja de Watson ya que acepta el pensamiento y otras conductas privadas en la medida en que se revelan en respuestas objetivas. Skinner, sin embargo, se abstuvo de investigar o teorizar acerca de las causas internas, ”por considerar que la última causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales”.

Vamos a finalizar con el recorrido del aprendizaje comenzado con las posiciones de Pavlov-Watson y que es reconoci­do bajo el nombre de “conductismo radical”; seguimos con las posiciones llamadas neoconductistas en las que incluimos a Tolman con “los determinantes inmanentes de la conducta”, continuamos específica­mente en el terreno del aprendizaje con la posición de Thorndike y su aporte específico (aunque no el único) de la “ley del efecto”; finalmente, dimos algunos elementos sobre la posición de Skinner, en particular el paso que da al distin­guir dos tipos de condicionamiento: el respondiente y el operante; el centró sus investigaciones sobre este último, ya que, en su opinión, “el condicio­namien­to operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla”.



Intentos de integración teórica de una psicología de la conducta en nuestro país
Dedicaremos este último punto a conceptualizaciones sobre el problema de la conducta que influyeron profundamente en la psicología de nuestro país. Ya hemos mencionado los estudios pioneros de Enrique Pichón Riviére, vinculando psicoanálisis, psiquiatría, conductismo, estructuralismo, materialismo histórico, interaccionismo. Surge de allí una corriente de pensamiento integrador que se llamó primero Psiquiatría Social y luego Psicología Social. La denominación Psicología Social remite en nuestro país a dos corrientes psicológicas distintas. Una se refiere a la psicología que estudia los fenómenos de interrelación humana en tanto constituyen hechos tales como grupos, familias, instituciones, comunidades, con los concomitantes temas de roles, liderazgos, formas de comunicación, formas de influencia, acritudes, motivación. La otra corriente es la que entiende que toda psicología humana es social, en tanto se ocupa de un ser cuya condición necesaria para ser humana es la de ser social. Vivir en grupos y trabajar -construir cultura- son la condición esencial de lo humano. De ahí que Pichon Rivière haya preferido denominar así al conjunto de sus aportes teóricos y de teoría de la técnica en este campo. A ello se agrega que al estudiar los fenómenos humanos necesariamente se ocupa no sólo de las interrelaciones sociales fundantes del psiquismo sino de las formas concretas como las personas constituimos grupos y de las formas como esos grupos y otros artificialmente constituidos pueden ser instrumentos técnicos adecuados para el aprendizaje o para la recuperación del equilibrio psíquico.
En su pensamiento podemos diferenciar distintas conceptualizaciones, que constituyen en conjunto lo que llamó ECRO (Esquema conceptual referencial y operativo), y en el que podemos diferenciar:
1) una teoría general acerca de la naturaleza y sus leyes;

2) una teoría general acerca del funcionamiento del psiquismo humano y de la personalidad;

3) una teoría general acerca de las interrelaciones humanas desde las relaciones vinculares primeras hasta los grupos;

4) una teoría acerca de la génesis y naturaleza de la salud y de la enfermedad;

5) una concepción de la psicopatología que parte de la idea de una enfermedad única originaria, y los diversos modos o técnicas de resolución de ese conflicto inicial;

6) una teoría de la técnica de la coordinación de grupos (grupos operativos) y



7) una teoría de la técnica psicoterapéutica.
Uno de los continuadores de esta corriente de pensamiento fue José Bleger, uno de los fundadores de la psicología académica argentina. Junto a su tarea de docente y de psicoanalista, se destacó su preocupación teórica por el problema de la simbiosis y el logro de la identidad, se ocupó además de dos temas que hacen a lo que aquí venimos tratando: las interrelaciones posibles entre el Materialismo Histórico y el Psicoanálisis, y las interrelaciones posibles entre psicoanálisis y conductismo. Ya hemos mencionado el peso que su pensamiento tuvo en la formación teórica y en los orígenes de la profesión de psicólogo en la Argentina.
Unidad y pluralidad fenoménica de la conducta
Al ocuparnos del pensamiento de Watson nos vimos necesitados de hacer algunos comentarios acerca de las maneras de entender las relaciones entre mente y cuerpo y por ende acerca de cómo entender la naturaleza humana.
Dijimos que allí se plasma, en lo referente a la psicología, una concepción monista materialista que posteriormente logrará desarrollos más precisos en cuanto a la identidad ontogénica de los fenómenos y la especificidad fenoménica de los mismos.
A partir de este enunciado, podemos decir que se piensa no sólo con la mente sino con todo el cuerpo. Diríamos que toda la persona (mente-cuerpo) piensa. Hay importantes antecedentes de estos puntos de vista, asi como pensadores posteriores que adhieren a los mismos, como ser Wallon o Piaget.
De ellos surge la idea cabal de que el comportamiento humano da cuenta de una unidad psicofísica, que tiene variadas formas de manifestarse, pero que ello no nos permite suponer un hombre escindido entre su naturaleza animal o vegetativa y su naturaleza específicamente humana.
Trabajos posteriores, de Lagache, por ejemplo, con su concepto de hombre en situación, o los escritos de Nuttin, psicólogo y psicoanalista francés interesado en el problema de la motivación y de la relación del hombre con su entorno específicamente humano, indican que la concepción unitaria del hombre tampoco es suficiente, y que se hace necesario para entender el fenómeno humano, y el fenómeno de la vida en general incluir el problema del entorno en que cada ser se encuentra. De modo que, la unidad de análisis pasaría a ser entonces la conducta del organismo, pero ya no entendida como unidad psico-física sino como unidad individuo-medio ambiente, en donde en el concepto de individuo se subsuman sus aspectos psíquicos y físicos, así como en el concepto medio ambiente quedan incluidos el medio ambiente físico y el medio ambiente social y cultural, las internalizaciones en el sistema psíquico de este sistema social y externo.
Otra línea para entender la unidad de la conducta que aquí postulamos es la que parte de la idea de James de la unidad de la conciencia. La conciencia como fluir constante. Esta idea se basa -también- en el pensamiento griego que entendió la vida como un fluir constante, una continuidad. Referido al tema de la conducta, podemos decir que el hombre desde que nace hasta que muere -y podemos agregar que seguramente también antes, y no sabemos si tal vez también después- se comporta como unidad, unidad que atraviesa diversos estados según sus características psicofísicas, el momento vital en que se halla, y su particular relación con el medio, pero que tiene una organización y un ordenamiento.
Otro escorzo para encarar el problema de la unidad de la conducta es el de la integración de las diferentes formas que participan de esta conducta: la unidad -que incluye el conflicto- entre los hechos inconscientes y los preconscientes-conscientes. Entre las percepciones a través de los sentidos y las percepciones intuitivas, entre los fenómenos físicos del comportamiento claramente perceptibles y los que se producen imperceptiblemente, muchas veces de formas que en realidad desconocemos.
Decimos entonces que la existencia es un fluir constante, un continuo comportarse, y que ese comportarse es función también, y muy marcadamente, del entorno en que nos hallamos y de la internalización que de él podamos tener. Que en esa existencia hallamos aspectos fenoménicamente diferenciados -lo psíquico y lo corporal- pero que hacen a una unidad sustancial, y también que en esa existencia se dan fenómenos tanto psíquicos como corporales que tienen para nosotros diversos niveles de conocimiento. Estas ideas están incluidas en la expresión "unidad de la conducta".
Esta unidad fluyente a lo largo de la existencia se nos aparece cotidianamente como una sucesión de conductas acotadas que tienen un significado, un principio y un fin. También nos es evidente que el finalizar de una conducta es el inicio de otra.
Sostener que la conducta es una unidad no implica desconocer las diversas formas que ella puede adoptar para expresarse. Una somera revisión de los comportamientos que hacemos a diario nos permite ver que en ellos se da simultáneamente un acto que se nos aparece como corporal, un correlato mental de dicho acto y una acción sobre el mundo externo. La magnitud de cada uno de estos aspectos es diversa, pudiendo alguno estar reducido a una mínima expresión, pero siempre se dan estas tres modalidades. También podemos notar, en un análisis más cuidadoso, que estos tres aspectos no siempre son concordantes: que nuestro cuerpo muestra un estado que puede no coincidir con el de la mente, por ejemplo.
Tenemos aquí planteado el problema de que la conducta, que es unitaria, aparece fenoménicamente de modos diversos. Diversos en su forma de expresión y diversos en cuanto a los contenidos que expresa.
¿Cómo es esto posible? Conviene decir que la conducta es un hecho fenoménicamente observable. Todos somos testigos del modo como nos comportamos o como otros se comportan. Estas conductas son las formas de expresión de un sistema interno al que se llamó personalidad.
Se supone la personalidad como una hipotética estructura integrada por factores heredados, congénitos; por experiencias infantiles -los primeros vínculos- y experiencias y procesos posteriores. Esta estructura se expresa en sus conductas. Como la personalidad, siendo unitaria es también dinámica y multifacética, las conductas a que da lugar son también dinámicas (cambiantes) y diversas. Digamos también que el concepto de personalidad, que tuvo gran auge y dio lugar a una corriente psicológica, la personalística, es concepto cuestionado desde algunas posiciones teóricas. Pero más que detenernos en el hecho de su crítica, queremos decir que así como la conducta es un hecho fenoménico y observable, la personalidad es un concepto construido, un constructo teórico, puesto que nadie puede observar personalidades. Lo que sí se puede observar son modos de comportarse, y de estos diversos modos de comportarse se infiere el tipo de personalidad, sus estructuras básicas y sus rasgos predominantes. Esta pluralidad de contenidos se expresa en pluralidad de conductas, simultáneas o sucesivas, a veces contradictorias, comunes a todos nosotros.
Pichon Rivière ideó un modelo, que luego desarrolló Bleger en Psicología de la Conducta, para expresar esta unidad de la conducta, a la vez que mostrar su pluralidad fenoménica, los distintos modos como se nos aparece. Imaginó simplemente tres círculos concéntricos, cada uno de los cuales representa una forma privilegiada de expresión de la conducta. Entiéndase que los tres círculos en su conjunto corresponden a un análisis psicológico del comportamiento. Llamó al espacio que cada circulo encierra: área 1, mental; área 2, corporal, y área 3, del mundo externo (ver Fig. 2).
(Falta figura 2)

Fig. 2. Diagrama de las áreas de expresión de la conducta.



Si bien la conducta es unitaria y siempre se expresa simultáneamente en las tres áreas, hay conductas marcadamente expresadas en un área y escasamente en las otras, y que los conflictos o contradicciones de las personas aparecen graficados aquí como contradicciones en las áreas.
El predominio de un área sobre las otras puede deberse, en primer lugar, a la naturaleza de la conducta -hay conductas que reclaman una particular manera de expresarse- y en segundo lugar, a la idiosincrasia de las personas; las personas tenemos preferencia por uno u otro modo de expresión. Por lo que vimos acerca de que la conducta muestra un estilo de personalidad, un modo de ser, las áreas de expresión de las conductas permiten también observar el tipo de personalidad predominante, puesto que hay personas que tienen un modo preferentemente mental de expresarse, otras preferentemente corporal y otras preferentemente de acción.
Ahora bien, si las formas de comportarse son también maneras de comunicarse con los otros, o sea que son indicios para que el otro nos entienda, está claro entonces el tipo de dificultades y de distorsiones en la comunicación que implica la relación entre personas que tienen estilos preferentes de expresión en áreas diferentes. Tampoco en esto cabe ser absolutos: la experiencia de comunicarse entre personas que participan de diferentes estilos puede ser un interesante reto para salirse de los propios hábitos y aprender que existen otros modos de relación con el mundo.
Llevamos dicho que las áreas son coexistentes, que hay un predominio de una de ellas, que puede ser circunstancial pero también ser un estilo personal, y que a veces pueden ser contradictorias.
Esta contradicción se debe a la multiplicidad de aspectos del psiquismo, por ejemplo, a las formas como se defiende de los conflictos. Pongamos por caso alguien que se muestra agobiado con su cuerpo pero que nos informa su indiferencia ante un hecho penoso. Entendiendo que esa persona no nos está mintiendo, nos hallamos claramente ante una penuria que es expresada en el cuerpo pero que no accede a la conciencia. También podemos agregar que con frecuencia las situaciones provocan respuestas ambivalentes, y que esa ambivalencia se expresa disociada en dos áreas diferentes.
Esta discordancia en la expresión de las áreas puede ser transitoria, como una forma de defensa ante situaciones provocadoras de ansiedad, o puede ser estable, por el mismo motivo, pero como forma cristalizada de la personalidad. A diferencia de lo que suele creerse, las personas que siempre muestran una sola manera de ser no indican con ello una personalidad homogénea, fuerte y estable, sino una gran necesidad de defenderse de los cambios y de los conflictos que son inherentes a la condición humana.
¿Por qué? Porque la realidad es siempre contradictoria. Lo que externamente se nos aparece como contradicción, subjetivamente se nos aparece como conflicto. No se entienda esto como una apología del vivir conflictuado, sino como un alerta ante opiniones que aún circulan acerca de cómo entender la salud y la enfermedad.
Por lo que ya dijimos acerca de que las áreas de expresión de la conducta son también formas de comunicación entre las personas, la contradicción entre las áreas se expresa en una dificultad en la comunicación. Así, al emitirse mensajes en sí contradictorios, el otro recibe efectivamente ambos, y percibe nuestro conflicto. De ahí la aparición de malentendidos, o de sobreentendidos y la sensación de incomodidad que lo acompaña cuando esta situación se hace permanente.
El modelo que expusimos de las tres áreas guarda una analogía con la idea de Kant acerca de la división del psiquismo en intelecto, afecto y voluntad, que a su vez recoge la tradición aristotélica y de toda la Edad Media de una división tripartita del alma: vegetativa, sensitiva e intelectiva. Por supuesto, el contenido teórico subyacente es muy otro. Como tantos otros, el de las áreas de expresión de la conducta es un modelo esclarecedor, pero que no nos debe hacer pensar que el tema está definitivamente explicado.
Bibliografía:


  • Bleger, José: Psicología de la Conducta, Paidós. Buenos Aires, 1967.

  • Caparrós, Antonio: La psicología y sus perfiles. Barcanova. Barcelona,1984.

  • Heidbreder, Edna: "El conductismo" en Psicologías del siglo XX. Paidós.BuenosAires, 1960.

  • Lagache, Daniel: "Teoría de la conducta" en Bulletin de psychologie. Obras completas. Edit. Paidós. Buenos Aires, 1984.

  • Leontiev, A: "Reflejos condicionados, aprendizaje y conciencia" en Le conditionnemente et l'apprendisage. P. Univ. París, 1958.

  • Tolman, Edward: "Conductismo molar e intencional" en Marx, Malvin (comp.) The Psychological Theory, Mc Millan, Nueva York.

  • Tolman, Edward: "Una nueva fórmula para el conductismo" en Behavior and Psychological Man. University of California Press. 1958.

  • Watson, John: La vieja y la nueva Psicología en oposición, Separata: ¿Qué es el conductismo?. Edit. Paidós. Buenos Aires, 1984.






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