Bibliografía de poesía



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ACERCA DE LA POESÍA EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Retomando el presupuesto según el cual la re-construcción del sistema alfabético de escritura por parte del niño, consiste en que este sea capaz de reconocer la relación biunívoca entre un fonema y un grafema, actualmente, y dentro del nuevo paradigma de la educación centrada en el aprendizaje, contamos con dos posiciones o perspectivas desde las cuales trabajar. Por un lado están los fonetistas, cuyo esfuerzo está localizado en el trabajo deliberado sobre el desarrollo de la conciencia fonológica, esto es reconocer el sonido (fonema) representado por una marca gráfica (grafema), a través de ejercicios que no representan unidades significativas del lenguaje como juegos con los sonidos iniciales, medios y finales de una palabra; tarjetas ilustradas para clasificar objetos, animales o vegetales por su sonido inicial; onomatopeyas, etc.

Los fonetistas, como se ve, trabajan inicialmente con la decodificación y la lectura en un sentido muy restringido, pues no la toman como proceso cognitivo de construcción de sentidos sino simplemente como una habilidad de desciframiento, para pasar, en una instancia posterior, a la escritura.

Por otro lado están los partidarios de lo que Berta Braslavsky (2005) denomina modelo holístico (holos, en griego, significa “completo”, “entero”) centrado en la comprensión. Dentro de esta perspectiva teórica tenemos el movimiento del lenguaje total (Whole Language) encabezado por el lingüista norteamericano Kennet Goodman, para quien los aspectos fónicos se aprenden en el acto de leer y escribir. Este autor rechaza los materiales preparados especialmente para la enseñanza y propone la lectura de textos auténticos, en especial los literarios. Por otro lado critica lo métodos de enseñanza mecánica de la escritura sustentada en la copia y propicia una escritura para comunicarse, apoyándose en diversas investigaciones de la sociolingüística, la psicolingüística, el proceso de escritura y la alfabetización emergente.

Algunas publicaciones que definen al lenguaje total toman como uno de sus referentes a Vygotski, quien era un crítico severo de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela: “Al niño se le enseña a trazar letras y a formar con ellas palabras, pero no se les enseña el lenguaje escrito”, decía el psicólogo ruso. Para él no era el conocimiento del sistema lo que conducía a la escritura, sino que por el contrario, era la escritura la que permitía el aprendizaje del sistema.

Resumiendo: la tarea alfabetizadora del nivel inicial consiste en lograr la conciencia lingüística en el niño y luego la conciencia ortográfica. La primera está compuesta por la conciencia fonológica y la conciencia gráfica, es decir que el niño sea capaz de realizar procesos de codificación (representación gráfica de un sonido) y decodificación (reconocimiento de un sonido en una marca gráfica); la segunda se relaciona con el trabajo sobre los aspectos morfológicos de las palabras que no siempre reproducen de manera biunívoca esa relación fonema-grafema; por el contrario existen, por un lado, casos de poligrafía como con el sonido /b/ que se transcribe como “b” o “v”, o el sonido /s/ que se transcribe como “s”, “c” o “z” (homofonía grafemática, en términos de Salgado). Por otro lado tenemos casos de polifonía (u homografía fonemática, en términos de Salgado) como con el grafema “c” que puede realizarse tanto en sonido /s/ como en /k/, y otros como “g”, “ll”, “r” o “y”. También, casos de dífonos como la “x” que tiene sonido /ks); o grafemas inertes como la “h” y la “u” precedida por la “g” o la “q”.
A la luz de las investigaciones de Emilia Ferreiro respecto de la psicogénesis del la lengua escrita, propiciamos el trabajo con lectura y escritura de manera simultánea, favoreciendo la construcción individual y colectiva del sistema de escritura, para lo cual hace falta desarrollar la conciencia lingüística que el niño irá adquiriendo a través de su tránsito por distintas hipótesis. Estamos de acuerdo con que el trabajo orientado hacia la conciencia fonológica es útil y nutre a este proceso; pero consideramos que cuando se da en situaciones aisladas, descontextualizadas, fuera de situaciones que involucren a la lectura y a la escritura, carecen de sentido tanto desde el punto de vista cognitivo como didáctico, pues no promueven verdaderos conflictos cognitivos y no favorecen al necesario interés que debemos suscitar en los niños para que el aprendizaje sea posible. Por eso creemos que la herramienta más potente con la que contamos es el texto poético, porque es el que nos permite dividir en unidades fonológicas cada palabra sin que esto pierda sentido, es decir trabajar con sílabas, rimas, aliteraciones, onomatopeyas y hasta con fonemas, pues todo es propio del texto poético. Porque por otro lado, si bien los niños aún no poseen conciencia fonológica sí tienen una aptitud epifonológica (capacidad utilizada automáticamente por el niño), que les permite trabajar con estas segmentaciones.

Finalmente, dice Eric Jamet (2006) que las habilidades fonológicas predicen más que el coeficiente intelectual los logros en materia de lectura, que los niños que a los tres años conocen mayor cantidad de rondas y rimas demuestran ser, globalmente, futuros buenos lectores porque desarrollan su sensibilidad a la estructura fonológica del lenguaje.


Poesía

Estudio y antología de la poesía infantil.


Elsa Isabel Bornemann

INTRODUCCIÓN


La poesía quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más tierna infancia. Para ello, cuenta —desde sus más remotos orígenes— con las más fieles trans­misoras de sus mensajes: las madres. Porque es a través de la voz materna como —por vez primera— la poesía nos golpea sutilmente oídos y corazón a la par, hecha letra y melodía de alguna canción de cuna que aún estamos muy lejos de comprender, pero que —no obstante— nos produce un intenso goce. Toda criatura humana se sume en un estado de ensoñación placentera al ser mecida al dulce compás de una nana. La mente del bebé, todavía indiferenciada para la generali­dad de los procesos psíquicos más complejos, es cautivada por los sonidos que desgranan las palabras cantadas. Música y palabras confluyen confundiéndose y el goce se produce aun sin apreciación del texto de la canción ni de la calidad musical de la misma.

Es así como el proceso de gustación poética comienza con las nanas o —al menos— es como DEBERÍA comenzar, puesto que crecen mutilados afectivamente los niños a quienes nadie les ha cantado una canción de cuna (y no podemos ignorar que —lamentablemente— también existen estos niños).

La poesía, oscilando desde la antigüedad en la frontera entre el habla y el canto, entroncada con la tradición oral y sus manifestaciones estéticas más primitivas, vehiculizada en primer término a través de las canciones de cuna que todas las madres del mundo transmiten de generación en generación, es así —en cierto modo— el origen de la literatura infantil.

Decíamos más arriba que quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más tierna infancia. Ahora agregamos que no lo intenta muchas veces. Faltando su primera transmisora natural, careciendo de eficaces sustituías maternas que pue­dan cumplir ese rol (como lo son frecuentemente las abuelas), será entonces misión de la maestra jardinera introducirla en la vida infantil o, si ella ya ha sido -afortunada y eficazmente introducida en el hogar, mantenerla viva en las mentes y corazones de sus pequeños alumnos, actualmente tan acosados por los medios audiovisuales puestos al exclusivo servicio de una alienante sociedad de consumo. Enorme responsabilidad que de no cumplirse cabalmente ha de privar a los niños de una de las más ricas posibilidades de formación.

Pero es un delicado compromiso el de la maestra jardinera: nuestro enloquecido mundo casi siglo XXI conspira tenazmente contra la poesía. En primer lugar, creo que porque la poesía es un acto de paz, y nuestra época está signada por la vio­lencia. La sensibilidad no ocupa un lugar relevante en la escala de valores de acuerdo con la cual se tiende a formar los futuros hombres. La escuela persiste en rígidos y utilitarios métodos de enseñanza del idioma y de la literatura que coartan la capacidad inventiva del niño y congelan su imaginación. La poesía está presa en una telaraña de prejuicios enraizados en las mismas maestras a partir de sus propias experiencias escolares.

¿Cómo puede preservar un niño su natural instinto poético ante denodados ataques .a los que se lo expone, como son los de imponerle la frecuente memorización de Versificaciones alusivas a temas escolares, en las que sobreabundan términos incomprensibles y conceptos abstractos? ¿Cómo puede reaccionar un niño —sí no es aceptándola pasivamente— frente a la función meramente utilitaria que se le otorga a la poesía dentro del curriculum, obligándole a emitir respuestas inme­diatas acerca del poema que se le acaba de leer, ordenándole aplicarse en tareas manuales (recortado, plegado, encajado, etc.) programadas de acuerdo con el texto poético elegido y a través de las cuales se pretende evaluar su capacidad de recep­ción y asimilación del mismo?

Es conveniente que nos repitamos a menudo que la poesía es un arte absoluta­mente puro, en el sentido de que —como bien aseguraba Oscar Wilde— "es completamente inútil": no se utiliza un poema para impulsar un lavarropas, por ejemplo. Con más exactitud, debemos considerar que su plano de utilidad perte­nece al ser y no a la función, aunque profundizando en este aspecto de la funcio­nalidad tengamos que admitir que —al menos en el caso de la poesía infantil— ésta tiene que contemplar la esencial función de producir alegría, de constituirse en una insustituible forma del placer estético, acaso la única ocasión de encuentro de! niño con la palabra bella.
CAPITULO 1

La poesía infantil

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE POESÍA INFANTIL

Ha llegado el momento de caracterizar el objeto de nuestro estudio —la poesía infantil— y de eliminar falsas apreciaciones en torno de la misma. Consideramos "poesía infantil" a toda aquella poesía creada por un escritor adulto e intencionalmente destinada al público infantil, y también a aquella que —sin que su autor se lo haya propuesto— puede ser dirigida a los niños y gozada por éstos, como sucede con cantidad de poemas que es posible espigar de la obra poética de ciertos autores.

LA POESÍA CREADA POR LOS NIÑOS

No incluimos dentro de la definición de poesía infantil a aquella creada por los propios niños —ya sea ésta producto natural de una incipiente vocación literaria o resultado de algún ejercicio escolar— de indudable interés para maestros, peda­gogos, lingüistas y psicólogos, pero generalmente ajena a lo que un poema debe comprender para ser considerado obra artística.

LA POESÍA "SOBRE" NIÑOS

Es oportuno aclarar aquí la confusión que a menudo se produce entre los encar­gados de seleccionar poemas para los niños —ya sean maestros o antólogos— y que hace aparecer como "poesías para niños" a aquellas cuyos temas se refie­ren a experiencias de la niñez de sus autores, en los que proyectan una imagen ideal de la misma, enfocados desde una perspectiva indudablemente adulta e imbuidos de nostalgia por la propia infancia perdida. Aunque en muchos casos sean excelentes creaciones artísticas, no responden a los intereses y necesidades r de los niños y —por lo tanto— no las comprendemos dentro del rubro de poesía infantil, ya que mediante estos textos son los adultos quienes se satisfacen con la formulación de sus más entrañables recuerdos, sin que los mismos contemplen un absoluto las exigencias de los pequeños destinatarios a los que pretenden dedicarlos.

Es preciso no olvidar que los niños viven CON nosotros y no COMO nosotros. Su carencia del sentido del fluir del tiempo los sumerge en un presente aparen­temente inmutable. Ellos viven su infancia, no son melancólicos espectadores de la misma ni la consideran un dorado paraíso que fatalmente habrán de perder. Por el contrario, el niño que cada escritor adulto fue contempla frecuentemente a los niños de hoy a través de los ojos del hombre que lo desalojó y es así como su visión sobre las cosas difiere radicalmente de la de la infancia contemporánea.

LA MEJOR POESÍA PARA NIÑOS

Circulan también erróneas apreciaciones acerca de qué tipo de poemas deben ser destinados a los niños: es frecuente escuchar a quienes afirman que la mejor poesía para niños es la buena poesía en general, o sea, aquella de reconocidos valores literarios. Si analizamos esta posición desde una perspectiva que se base en categorías morales ("lo mejor para los niños es lo bueno") no es desacer­tada, pero el asunto varia enfocado en términos de categorías estéticas ya que no todas las mejores poesías de la literatura en general son buenas para los chicos, como podemos fácilmente comprobar poniendo a su alcance algún admi­rable poema de Luis de Góngora o de Pablo Neruda, por ejemplo.



EL DESTIERRO DEL HUMOR ABSURDO O DISPARATADO DE LA POESÍA INFANTIL

Por otra parte, ciertos pedagogos que mantienen una irreconciliable separación entre poesía y pedagogía afirman que debería desterrarse el humor absurdo o dis­paratado, el sinsentido (nonsense), de la producción poética -dirigida a los niños, ignorando que acaso nada sea más beneficioso que la alegría para la educación del espíritu infantil y que la risa proporciona un inocente y necesario escape del peso impuesto cotidianamente por lo absolutamente real y razonable. El humor provocado por el absurdo o el disparate es un poderoso instrumento liberador y justamente el goce que se produce en los niños a través de los poemas que apelan al sinsentido tiene sus raíces en "el sentimiento de liberación que experimenta­mos cuando somos capaces de abandonar la camisa de fuerza de la lógica", como tan apropiadamente lo afirmara Sigmund Freud.


POEMAS ADAPTADOS O FRAGMENTADOS

Finalmente, se encuentran quienes opinan que deben adaptarse o fragmentarse ciertos poemas extraídos de la obra literaria de famosos poetas, para poder asi presentarlos a los niños e introducirlos paulatinamente en el mundo de las obras maestras de la poesía.

Este sistema es completamente insensato aplicado a la enseñanza de la poesía, no importa cuan útil resulte —por ejemplo— en la enseñanza de la aritmética. Cada buen poema está cerrado sobre su unidad, no nos propone nada que no le sea necesario. O bien se presenta entonces a los niños un poema de Federico García Lorca, por ejemplo, tal cual el poeta lo concibió y se corre el riesgo de que no sea comprendido ni gozado, o bien se espera hasta que aquellos estén lo sufi­cientemente maduros como para presentárselo sin irrespetuosas adaptaciones o mutilaciones. Mutilar un texto poético bajo el pretexto de extraer un determinado fragmento con el propósito de adecuarlo a los niños, es un agravio cometido tanto contra el texto en cuestión como contra los niños.

EL POETA PARA NIÑOS

La poesía para adultos se dirige a un público muy heterogéneo. El escritor que destina su producción poética al mundo adulto puede ignorarlo en el momento de su creación, en el sentido de permitirse el más libre vuelo de su imaginación sin necesidad de adecuarlo intencionalmente a las necesidades e intereses de aquél, prescindiendo de toda limitación lingüística que implique algún modo de adapta­ción en consonancia con la mayor o menor capacidad de recepción de sus proba­bles lectores o de acuerdo con características de etapas de evolución psico-física. Puede, incluso, "jugar" con sus lectores, desorientarlos, presentarles oscuros labe­rintos idiomáticos o metafóricos, desafiar al máximo sus posibilidades de com­prensión de los poemas que les destina y —aun— reservarse el derecho de no ser comprendido.

En el caso de la poesía infantil —por el contrario— el público está biológicamente determinado de antemano, adscripto con antelación en una etapa evolutiva con características definidas que el poeta para niños no puede ignorar, a riesgo de ser desechado por sus pequeños destinatarios.

No es tarea fácil escribir para niños. El público infantil es critico, con gustos y desagrados determinados, intolerante con la oscuridad, la insinceridad o la artifi-ciosidad. Es reticente en cuanto a la intromisión del adulto en general, pero recibe con entusiasmo a aquel que pueda entrar en su mundo infantil aceptándolo y amán­dolo con afinidad imaginativa.

El poeta para niños no puede ignorar —por lo tanto— a su futura audiencia en el momento de su creación: desarrollará los temas que tiene la certeza de que a aquélla han de interesarle, más que los que su propia inspiración le dicte libremente y no olvidará que debe adecuar su lenguaje de acuerdo con las pautas que ¡e señala la evolución del lenguaje infantil. Esto no significa que deba expresarse con las limitaciones lingüísticas propias de los niños, ni que menosprecie a su auditorio proponiéndole textos excesivamente pueriles o directamente ñoños, como por desgracia se encuentran con alarmante frecuencia en la obra de ciertos autores que —aparentemente— parecen considerar a los niños como seres infradotados 3 subdesarrollados.

EL LIBRO DE POEMAS PARA NIÑOS

El libro de poemas para niños debe apuntar a un enriquecimiento de éstos: enri­quecer su sensibilidad, su lenguaje, su comprensión, sus experiencias. En tres palabras, enriquecer su vida. Ha de hablarles más por imágenes que por concep­tos, mostrándoles los objetos casi tangiblemente y variando sus motivos de con­tinuo, para secundar así la evolución del mundo infantil. Su presupuesto funda­mental será la belleza.

Así como la función poética radica justamente en "motivar" el lenguaje (de cuyo uso meramente instrumental se abusa al considerárselo sólo un mediador entre hombres y objetos) activando sus energías intrínsecas y liberándolo a su propio movimiento, el libro de poemas para niños deberá motivarlos, constituyéndose en una suerte de generador de movimiento interno, es decir, en un movilizador de las más puras potencialidades del espíritu infantil.
CAPITULO 2

De los niños y las palabras a la poesía infantil


Se cumplen determinadas etapas en las relaciones entre los niños y las palabras, etapas comprendidas en un proceso que arranca con las primeras aproximaciones de los bebés a éstas y culmina con la capacidad para gozarlas y amarlas enla­zadas en un poema.

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA

El lenguaje es el primer juguete del niño en la cuna. Durante los meses iniciales de su vida el bebé cumple con la denominada fase prelingüística, que consiste en la emisión de determinados sonidos, vocalizaciones que implican especies de gorgoteos, arrullos o gorjeos, sensaciones sonoras aún desligadas de una signifi­cación determinada. De los gorjeos preliminares pasa a los balbuceos, todavía tanteos o ejercicios mediante los cuales el niño prueba indiscriminadamente todos los sonidos lingüísticos conocidos por el hombre, aún no organizados en las pautas que establece la estructura de su lengua materna, es decir, tampoco significativos en el sentido que impone todo signo lingüístico para ser tal: asociación de un significante y un significado. Estos balbuceos todavía son arbitrarias emisiones de sonidos no asociados a significaciones. La fase lingüística en el habla infantil comienza generalmente hacia los últimos meses del primer año de vida, cuando el niño es capaz de relacionar ciertas cosas con sus denominaciones y empieza a pronunciar las primeras palabras provistas de .significado, aunque su vocabulario no vaya probablemente más allá de "mamá", y "papá" y entienda un buen nú­mero de vocablos que aún no es apto para pronunciar.

Charlotte Biihler llama letanías sonoras a las primeras aproximaciones del niño hacia las palabras, es decir, a esa especie de cantilenas inventadas por puro placer verbal, a ese juego con el lenguaje que consiste en la repetición de sílabas com­binadas arbitrariamente o de palabras que lo atraen por su sonoridad y ritmo.

Los psicólogos denominan ecolalia la reproducción de sonidos o agrupaciones sonoras emitidas por el niño a la manera de un eco, que se prolonga a través de la primera infancia en la simple repetición de palabras o frases breves que los pequeños oyen e imitan sin conocer su significado.

PROCESO DE GUSTACIÓN POÉTICA Las nanas o canciones de cuna

Es en este período, lejos de una cabal e incluso de toda comprensión lógica de las palabras pero cautivados por las resonancias fonemáticas, cuando se inicia en los niños —casi imperceptiblemente— el proceso de gustación poética a través de las NANAS o CANCIONES DE CUNA.

Ejemplos del poder mágico del lenguaje que nos llegan desde el pasado por vía de transmisiones orales o que surgen refundidas, renovadas o decididamente origi­nales en la creación de poetas contemporáneos, las NANAS O CANCIONES DE CUNA representan la lengua materna en su forma más elemental y emotiva. Las ondas sonoras de la voz materna, a través de las cuales se transmiten las nanas, llegan a los oídos infantiles con los primeros versos, ya sea para inducirlos al sueño, para aliviarles algún dolor, como acompañamiento de algún simple juego de balanceo o simplemente para alegrarlos con sus breves rimas, a menudo des­provistas de sentido, en alas de una melodía graciosamente monótona. Los oídos infantiles las reciben con placer, fascinados por los sonidos, indudablemente mucho más halagados que su entendimiento.

Indefectiblemente inspiradas en todos los idiomas en las fuentes populares, las canciones de cuna son, pues, los primeros testimonios de una literatura netamente infantil. Sus versos, muchas veces inintencionalmente alterados debido a las lógi­cas modificaciones que sufre todo texto oralmente transmitido de generación en generación, se constituyen en inapreciables documentos tanto desde el punto ; de vista artístico como social.

No obstante el indiscutible valor que sustentan las canciones de cuna como puntos de partida en el proceso de gustación poética, es preciso reconocer que son muy importantes aunque de ningún modo suficientes. Una vez que éstas han llegado a ser una parte natural en los primeros años infantiles, será necesario mantener viva esa espontánea capacidad de encuentro con la poesía que los niños poseen, poniendo a su alcance —en primer término— aquella que asegure la respuesta más deseable por parte de los pequeños: el goce. Si desde un principio el niño halla deleite en los poemas que oye, se dispondrá complacido a repetir sus expe­riencias en el campo de la poesía; de lo contrario, su interés en este aspecto se debilitará hasta agotarse por completo.

Esta premisa nos ubica en el centro mismo del problema, puesto que implica el conocimiento —por parte de los adultos— de las cualidades de la poesía que atraen primordialmente a los más chiquitos.


Cualidades de la poesía que atraen a los más chiquitos

Cualidad musical

El ritmo y la melodía del verso son fuentes primarias de satisfacción para el niño. Este se siente muy tempranamente cautivado por el ritmo y desde bebé empieza a satisfacer su necesidad en ese sentido, ya sea golpeando con algún objeto las barandas de su cuna o agitando acompasadamente sus manos y piernecitas. Más tarde, lo vemos moviendo graciosamente su cabeza, tecleando con sus dedos o balanceando su cuerpo mientras intenta marcar el tiempo al ritmo de algún poema que escucha o dice, puesto que rápidamente descubre que —tal como la música— la poesía tiene su propio ritmo y que ciertos versos parecen caminar, galopar, tro­tar, correr, andar de puntillas, etc.

Se observa incluso —con frecuencia— que acomoda las palabras a su propia acción.

En cuanto a la rima, es evidente que le produce goce debido a la concordancia final de los consonantes o asonantes empleados en los versos. Esta equisonancia o igualdad de sonidos que marca generalmente los finales de los versos es la causa por la cual el niño puede retenerlos fácilmente en su memoria. La cualidad musical del verso es —por lo tanto— uno de los más poderosos apela­tivos para captar su interés por el mismo, a la par que le permite ir habituando lengua y oído a los aspectos musicales del idioma castellano.

Elemento narrativo

A los pequeños les atraen con prioridad los poemas que cuentan una historia. Es posible comprobar que aceptan de buen grado el poema más malo, siempre que cumpla con este requisito de "contarles un cuento" y que este interés es tan fuerte que se mantiene a través de toda la infancia. Incluso no pocos adultos conservan el mismo entusiasmo de sus primeros años por este tipo de poesías narrativas.

Acción


Aún no capacitados para intentar con éxito una aproximación más intelectual a la poesía, los chiquitos gustan de la acción sin elaboradas descripciones que la retarden, ni complicadas sugerencias a cuyos sentidos no les es posible acceder. Exigen una pronta precipitación de lo que sucede en el poema.

Humor
Nos referiremos aquí a dos tipos de humor del que gozan los pequeños y que se constituyen en poderosos incentivos para lograr su placentera aceptación de los textos poéticos que les son destinados: 1) El humor que se desprende del tema tratado en el poema, con situaciones jocosas, grotescas o decididamente incon­gruentes. 2) El humor de los sonidos.

El atractivo del tipo de versos que apela al humor de los sonidos radica —además del elemento narrativo que puede o no estar presente— en el uso de la lengua en sí, atractivo lingüístico determinado entonces no sólo por la rima y el ritmo sino también por el encanto auditivo que producen los sonidos de ciertas palabras, muchas veces deformadas intencionalmente o dispuestas de modo especial en determinados versos a fin de provocar —por ejemplo— graciosas aliteraciones (Figura retórica que se logra en una cláusula al emplear voces en las que se repiten frecuente una letra) o un puro juego onomatopéyico, recursos humorísticos todos estos que acaso dejen indiferente a un auditorio compuesto por personas mayores. Es necesario recordar que el sentido del humor infantil no coincide exactamente con el humor del que gozan los adultos. Hábilmente compuestos, los versos humorísticos entre­nan el oído infantil para gozar el sonido de las palabras, entrenamiento que ha de favorecer su paulatina captación de patrones similares de rima, ritmo y metro de tipos de versos de otra índole. Pero lo que es más importante, mediante la alegría que experimentan con esta clase de versos los niños perciben que el len­guaje corriente de todos los días les ofrece ilimitadas posibilidades de juego y los impulsa a que descubran por su cuenta algunas, a la par que ejercitan su lengua materna y se les va tornando cada vez más placentero el camino que los ha de conducir a la comprensión de poesías de un más ambicioso nivel estético. Es sabido que hacia los dos años los niños juegan con las palabras y reaccionan gozosos ante los sonidos de ciertas de ellas, casi paladeando —en ocasiones— la pronunciación de algunas que los impactan particularmente. Cualquiera que los haya escuchado jugar a partir de esta edad se sorprende por la rima y el ritmo de su acompañamiento verbal a los juegos. Hilvanan palabras que a veces nada significan y que adquieren una suerte de valor mágico por su sonoridad. En las* rondas abundan las enumeraciones incongruentes, en las que los eslabones no son sino meras asociaciones de palabras.

Muchas veces, las palabras inducen en los niños un sentimiento que no puede ser explicado como consecuencia de la comprensión de su significado literal, sino por el efecto de su sonido que a menudo evoca —por asociación— significados que nada tienen que ver con el que establece el diccionario. Con esta afirma­ción no se pretende sugerir que el sonido de las palabras con las que se compone un poema es más importante que su significado, sino que no debe olvidarse que la poesía no sólo implica una significación conceptual sino que suscita respuestas emocionales, ya sea un leve estremecimiento, una vaga sensación de placer, etc., a través de las cuales los niños se inician en el descubrimiento de algunos de los goces que produce la poesía.

Me permito contarles una anécdota extraída de mis propios recuerdos infantiles, que acaso ilustre convenientemente este punto del goce infantil por los sonidos: Siendo la menor de tres hermanas, muy a menudo me tocaba quedarme en casa con papá por las noches, cuando mamá y mis hermanas mayores iban al cine. Yo insistía tanto a mi padre para que me contara un cuento que él —dejando por fin a un costado su diario o el libro que leía muy concentrado— tomaba un viejo y grueso volumen de cuentos del que yo elegía uno, guiándome por el atractivo que encontrara en alguna de sus ilustraciones, deliciosos grabados en tinta negra. Y digo que elegía guiándome por las ilustraciones porque no hubiera podido elegir por el título: primero, porque yo aún no sabía leer y, en segundo lugar, porque aunque hubiera sabido hacerlo, ese libro estaba escrito en alemán y —para colmo— ¡impreso en letra gótica! Aquí viene el punto interesante: Papá me leía el cuento en alemán, su lengua materna, de un modo muy expresivo... ¡y me aseguraba que si prestaba mucha atención iba a entender! Yo no comprendía todavía ese idioma —que aprendí años más tarde— y aunque obviamente no entendía en absoluto lo que realmente sucedía en el cuento, me quedaba fascinada oyendo el choque de tantos sonidos extraños, a la par que mi imaginación creaba su propio cuento, de acuerdo con el énfasis, el tono, etc. que mi papá imprimiera a su lec­tura. Evidentemente, un puro goce de los sonidos desgajados de sus verdaderos significados.

Supongo que aquellas lecturas nocturnas, tanto como el escuchar y repetir viejas cancioncillas alemanas que nunca me eran traducidas, obró como un poderoso impulso para mi imaginación y me fue iniciando en el goce de las palabras.

EXPLORACIÓN EN EL CAMPO DE LA POESÍA

La poesía —como la música— debe ser oída antes de enfrentarla transformada en signos en una página impresa. Comenzó como un arte verbal. La gente la escu­chaba y disfrutaba y ritmo y rima la hacían susceptible de ser recordada y repe­tida. Es así como debe empezarse con los niños, diciéndoles, leyéndoles, cantán­doles poemas durante los primeros siete u ocho años de su vida. Para ese enton­ces, sin lugar a dudas, ya estarán ellos en condiciones de leerla por sí mismos y habrán aprendido —casi sin darse cuenta— a gozar de ella. Es recién después de esos primeros años, que podríamos llamar de "exploración en el terreno poético", cuando los niños podrán "hacer un estudio más profundo de ciertos poemas. Entretanto, crecerán aprendiendo paulatinamente a apreciar la poesía, tanto intelectual como estéticamente.

El buen gusto en cualquier campo —teatro, decoración, modas, etc. es asunto de experiencia. En cuanto un individuo se familiariza con un sector determinado, gana en discriminación y puede elegir, El buen gusto de los niños hacia la poesía se formará —por ende— paso a paso, si tienen reiteradas experiencias con buena poesía. Esto presupone que son los adultos quienes deberán conocer pri­meramente cuál es la buena poesía para los niños y —en consecuencia— distin­guir las características que debe reunir ésta, características necesariamente propias.




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