Autoridades Provinciales Gobernador de la Provincia del Chaco



Descargar 0.6 Mb.
Página4/10
Fecha de conversión26.03.2018
Tamaño0.6 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Perfil del Egresado

Formar profesionales docentes indígenas de las etnias Tobas, Wichí y Mocoví, comprometidos con la realidad latinoamericana, nacional, provincial y comunitaria, capaces de enseñar, generar y transmitir y fortalecer la lengua, la cultura, los conocimientos, valores y tradiciones indígenas para lograr una formación integral como miembro de una sociedad pluriétnica y pluricultural, en interacción con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo

en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje del estudiante.

Un educador en Educación Primaria Intercultural Bilingüe debe reunir conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traducen en:



  • Capacidad para fundamentar, conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje, reflexionar sobre su práctica profesional, producir saberes que le permitan un desempeño acorde a las exigencias y necesidades educativas de las comunidades indígenas.

  • Conocimiento del niño/a indígena, sus etapas de desarrollo y los complejos procesos socioculturales que atraviesan su realidad.

  • Planificar y desarrollar estrategias para la enseñanza fundada en la interculturalidad, el bilingüismo y la cosmovisión étnica, que le permitan organizar y dirigir situaciones de enseñanza con dispositivos pedagógicos adecuados

  • Aportar a la construcción de la identidad cultural a partir del conocimiento de la Historia, las lenguas y las culturas como ejes constitutivos de la subjetividad indígena.

  • Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías promoviendo aprendizajes situados y permanentes

  • Evaluar en equipo de procesos y resultados de intervención pedagógica para fortalecer la calidad de los aprendizaje a fin de garantizar las trayectorias escolares de los/as alumnos/as indígenas

  • Actitudes de apertura y servicio hacia sus pares, educando y comunidad.

  • Actitudes de preservación de la identidad y cultura indígena.

  • Disposición para transmitir su cultura y lengua autóctona.

  • Capacidad para integrar equipos de trabajo con otros docentes, elaborar y ejecutar proyectos pedagógicos institucionales (PEC), de investigación y sistematización de datos sobre la realidad socio-cultural.

  • Disposición para promover el bien común.

  • Capacidad de diálogo intercultural.



ORGANIZACION DEL DISEÑO CURRICULAR



Definición y caracterización de los Campos de Formación y sus relaciones.

Campo General


La formación general del Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Primaria, se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, dirigiendo el análisis hacia los distintos contextos socio-educacionales y afianzando la capacidad de toma decisiones en la enseñanza.

La enseñanza es una práctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histórica, situada y normativa. Tiene que ver con la ética, la política y la acción práctica. Cuando la representación del mundo que organiza las prácticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prácticos y sus consecuencias son restringidos. Por el contrario, cuando dicha representación se nutre de marcos conceptuales, de cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la acción pública) de significación social y humana, los argumentos prácticos adquieren solidez y las consecuencias en la acción se ven potenciadas.


Desde esa perspectiva, el Campo de Formación General, tiene la finalidad de construir espacios de reflexión para la acción, aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensión y el reconocimiento de las dimensiones estructurales y dinámicas de la sociedad, del conocimiento de regularidades, o especificidades contextuales, y de identificación de problemas, que no se agotan en la enseñanza específica de contenidos curriculares, sino que sienta las bases para desarrollar el pensamiento (representación) y la acción práctica, edificados sobre normas y valores que fundamenten las decisiones futuras.
En otros términos, los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, desafíos prácticos, culturales y educativos específicos.
En ese sentido esta formación representa el marco y el andamiaje necesarios para la construcción de los conocimientos indispensables de la tarea docente.

Campo Específico

“El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el mundo de origen” y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una conciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundo, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplias de la que conlleva la lengua materna y a la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás.” (Marco: pp. 104-105)


Los hablantes bilingües no son la suma de dos monolingües. “El individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra.”(Documento europeo para el diseño de la enseñanza de lenguas, con criterios estandarizados internacionalmente. p. 24)
En este marco, se busca participar en la construcción de una nación plurilingüe, donde el conocimiento y el uso de más de una lengua favorezcan a los individuos, a la región y al país. Se busca contribuir, acrecentar y afianzar, la formación de graduados plurilingües y pluriculturales a fin de que sean portadores del conocimiento necesario para atender y dar respuesta a las comunidades aborígenes de la Provincia del Chaco.
La formación específica deberá atender al análisis, formulación y desarrollo de conocimientos y estrategias de acción profesional en las disciplinas de enseñanza para las que se forma. Da sentido a la especificidad intercultural y bilingüe del egresado, pues allí las lenguas y su tratamiento pedagógico, señalan en forma paradigmática la concepción de políticas educativas inclusivas y pluriculturales contempladas dentro de la Ley de Educación Nacional 26.206.


CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

11

El análisis y la reflexión sobre la realidad educativa requiere de un trabajo transdisciplinar y cooperativo con la participación de todos los docentes de la Institución Formadora, pues se deben definir las dimensiones de abordaje de la realidad y la articulación de los conocimientos desarrollados en los campos de la formación general y de la formación específica, con los conocimientos prácticos que permitan la transposición didáctica.


Toda práctica docente es una práctica social contextualizada, que se desarrolla en escenarios cambiantes, imprevisibles, altamente complejos que expresan decisiones éticas, políticas, ideológicas, pedagógicas dando sentido y significado al quehacer cotidiano del docente. Comprender su complejidad supone reconocer las múltiples interacciones en la diversidad de escenarios culturales que le dan origen a la “vida del aula”.
Esto implica concebirla no como la acción docente dentro de la clase reduciéndola al proceso de enseñanza, sino alcanzando otras dimensiones que se identifican con el conjunto de la realidad educativa, comprendiendo sus efectos, su incidencia en el trabajo de los docentes en contextos de la EIB.
Entonces, se hace necesario generar la inserción temprana del alumno en la actividad de la práctica, de manera que pueda ser conocida y analizada en sus múltiples dimensiones, incluyendo permanentemente los aportes teóricos que posibiliten problematizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático desde el primer año de formación.

Por tanto, la intención de esta unidad curricular es centrar el proceso formativo en el análisis de la práctica pedagógica responsable, fundada en la teoría en la que la reflexión y la acción se encuentran en constante interacción, constituyéndose en una unidad curricular fundamental, tanto desde el punto de vista personal como profesional.

En ella confluyen historias de vida, recorridos escolares, experiencias personales y saberes adquiridos de la educación general, configurando espacios que se amalgaman en la práctica y se evidencian en el ejercicio del rol en el ámbito del aula.

El permanente trabajo teórico-práctico en taller y la articulación de la práctica con todos los otros espacios curriculares del diseño, evitarán caer en una concepción que entiende a la práctica como el último tramo de la formación y que se aprende sólo con insertase en la misma.

En consecuencia, éste es un espacio curricular compartido por distintos sujetos (profesores de las distintas áreas curriculares y de las prácticas, docentes guías o tutores), que acompañan al futuro maestro en su proceso formativo. De esta manera, el campo de la formación en la práctica profesional cobra sentido como instancia para superar el quiebre entre las materias teóricas y las prácticas profesionales.

Con ese fin, se hace imprescindible potenciar el trabajo en la modalidad taller.

Por ello, se apunta a que el campo de la formación en la práctica esté conformado por cuatro talleres articulados entre sí, en donde se retomen permanentemente los conceptos y teorías aprendidas en los otros espacios curriculares, así como los contenidos específicos que acompañarán las experiencias y su reflexión, operativizándolos y problematizándolos en función de la práctica.

Los talleres aportan, desde este enfoque, la posibilidad de una construcción que posibilita leer la práctica desde un lugar crítico, permitiendo así desnaturalizar la estructura de reproducción de las prácticas escolares, con miras a fortalecer una nueva identidad docente que lo resignifique como sujeto socio-político.

Esta tarea se realizará en instituciones asociadas, que serán aquellas en las que los estudiantes se insertarán para llevar a cabo experiencias de prácticas profesionales. Constituyen ambientes de formación y de aprendizaje en los contextos en los que los/as futuros/as docentes deberán desempeñarse.

En tarea conjunta, el Co-formador -el docente que colabora en la formación de los estudiantes, recibiéndolos e integrándolos paulatinamente en el trabajo escolar, se ocupará de lograr consensos con los profesores y las profesoras de práctica. Tendrá a su cargo la orientación de los estudiantes y será el primer nexo entre la institución formadora y la escuela, posibilitando que se relacionen con el proyecto institucional, con el contexto, las prácticas escolares y con otros grupos de alumnos.

Se pretende que este recorrido que se inicia al comienzo de la carrera, con actividades de campo, de observación, participación y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyan también la sistematización y análisis de las informaciones relevadas, que surgen del ámbito de su formación académica (estudio de casos, análisis de experiencias, micro-clases etc.) que se incrementarán progresivamente en prácticas frecuentes y culminando en la Residencia Pedagógica Integral.

De este modo, la programación conjunta de experiencias didácticas y su ejecución compartida con el docente guía, permitirá al alumno/a practicante/residente, el desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, partiendo de la apropiación crítica de saberes, del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de adquisición de los conocimientos y superando el ámbito del aula, le permita arribar a prácticas sociales, en la institución, a través de la participación en proyectos específico.


Formatos académicos

La enseñanza no debe pensarse como un determinado modo de transmisión de los saberes, sino como diferentes formas de intervención, en la indagación, en los hábitos que se construyen vincular un objeto de conocimiento con las representaciones mentales.

Para ello, se puede prever formatos diferenciados en distintas unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el objetivo/propósito educativo y sus aportes a la práctica docente.

Se entiende por “unidad curricular” a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes.


Materias o asignaturas: Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, en la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de bancos de datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita y, en general, en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional, etcétera.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Seminarios: Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluyen la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades permiten el cuestionamiento del
“pensamiento práctico” y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/problemas.
Talleres: Unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas para la búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de alumnos con alguna discapacidad, etcétera.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello, el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica.

El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipo, lo que constituye una de las necesidades de formación de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.


Trabajos de campo: Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos 14 acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.

Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos cuatrimestrales.


Prácticas docentes: Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados, hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prácticas de los ISF.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluyen tanto encuentros previos de diseño y análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y resoluciones de conflictos, en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.
Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de organización cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.

Taller Integrador: Es un espacio que posibilita el acompañamiento al estudiante en situación de residencia. En él, se imbrica la teoría y la práctica, entrecruzando las experiencias empíricas con saberes conceptuales de las unidades curriculares de los distintos campos de formación.

En este Taller los futuros docentes desarrollan sus prácticas docentes en relación con los actores de diferentes instituciones: de los I.E.S. de las escuelas asociadas y de organizaciones sociales.



Su organización requiere el trabajo en equipo y la colaboración sistemática entre docentes, estudiantes e instituciones
Ateneos: Son espacios de reflexión que permiten profundizar en el conocimiento y análisis de casos relacionados con temáticas, situaciones y problemas propios de uno o varios espacios curriculares. Requieren un abordaje metodológico que favorezca la ampliación e intercambio de perspectivas (de los estudiantes, de los docentes, de expertos) sobre el caso/ problema en cuestión. La clave del ateneo es la discusión crítica colectiva.

1



Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

    Página principal
Universidad nacional
Curriculum vitae
derechos humanos
ciencias sociales
salud mental
buenos aires
datos personales
Datos personales
psicoan lisis
distrito federal
Psicoan lisis
plata facultad
Proyecto educativo
psicol gicos
Corte interamericana
violencia familiar
psicol gicas
letras departamento
caracter sticas
consejo directivo
vitae datos
recursos humanos
general universitario
Programa nacional
diagn stico
educativo institucional
Datos generales
Escuela superior
trabajo social
Diagn stico
poblaciones vulnerables
datos generales
Pontificia universidad
nacional contra
Corte suprema
Universidad autonoma
salvador facultad
culum vitae
Caracter sticas
Amparo directo
Instituto superior
curriculum vitae
Reglamento interno
polit cnica
ciencias humanas
guayaquil facultad
desarrollo humano
desarrollo integral
redes sociales
personales nombre
aires facultad