Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas



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Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas*

Sonsoles Fernández

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Las respuestas a esas simples preguntas indican tu grado de autonomía en este caso concreto: tu capacidad para tomar decisiones, sabiendo por qué lo haces y eligiendo el modo de hacerlo que más se acomoda a tus intereses y a tu modo de leer. Si tú eres capaz de tomar decisiones autónomamente, ¿por qué tus alumnos no?

Se integran en el título de este trabajo dos de las líneas más sugerentes en la didáctica de las lenguas: conjugarlas no es difícil ya que las dos nacen con vocación de dar respuesta a la motivación del aprendiz y de centrarse en los procesos de aprendizaje: el desarrollo de la autonomía propicia el trabajo por «tareas» y las «tareas» son una de las formas más rentables para desarrollar la autonomía.

En las páginas que siguen nos detenemos primero en el desarrollo de la autonomía como marco para trabajar con tareas, subrayando en cada apartado su relación con esa forma de trabajar. En la segunda parte nos centramos en el enfoque por tareas/proyectos para demostrar cómo todos los conceptos repasados se plasman en ese trabajo.



Autonomía

Antes de aplicar este concepto al campo del aprendizaje de las lenguas y valorar todas las ventajas que comporta, invitamos al lector a una reflexión general sobre la propia posición ante el hecho de la «autonomía» como idea y como práctica personal:

¿Asumimos para nosotros y para los demás este concepto? ¿Somos autónomos como personas o dependemos siempre de algo externo a nosotros?

El concepto de autonomía se asocia a términos como responsabilidad, madurez y desarrollo personal. La no autonomía, por el contrario, implica la dependencia en la toma de decisiones, y con ello el no asumir riesgos ni responsabilidades, y, como consecuencia, la limitación en el desarrollo de las propias capacidades. La posición que adoptemos en esa disyuntiva arrastra opciones que van más allá del quehacer cotidiano y que tendrían que tener consecuencias también en nuestra tarea de profesores y aprendices de lenguas.

En nuestro quehacer cotidiano, la vida nos compromete a tomar decisiones pequeñas o grandes, a valorar nuestros aciertos o equivocaciones y a solucionar un sinfín de problemas, que van desde organizar nuestro día hasta comprometernos o no con determinadas ideas y personas. Sin embargo, con frecuencia, al traspasar la puerta de la clase, se olvida esta forma de hacer y se asume que se entra para realizar lo que el profesor o el libro dicen y del modo como ellos lo piden. Olvidamos nuestra forma de ser y hacer, nuestra personal forma de aprender y esperamos a que se nos dirija y se nos lleve de la mano. ¿Por qué? Es importante, antes de seguir adelante, que nos detengamos en esas cuestiones, valoremos nuestra actitud en relación al tema y adelantemos las preguntas, respuestas y objeciones que nos sugiere esta cuestión. Nuestras «creencias» a favor o en contra arrastrarán decisiones, más o menos conscientes, en favor del desarrollo de la autonomía en clase.

El planteamiento de este artículo asume el concepto de autonomía, entendida como responsabilidad personal y como forma eficaz en el aprendizaje de las lenguas. Esta autonomía no implica aislamiento, sino por el contrario va unida al concepto de heteronimia y compromiso social; la lengua es sobre todo comunicación y aprender una lengua es aprender a comunicarse; el tándem autonomía-comunicación implica una relación dialógica en la que las decisiones personales se entrecruzan dinámicamente con las decisiones del otro, se apoya en la idiosincrasia de los diferentes miembros de la comunidad y cree en la riqueza que aporta cada uno de ellos en el discurso común.

La autonomía, según la entendemos aquí, tampoco implica prescindir de materiales, profesores, compañeros y clases: significa la capacidad de tomar decisiones, de estar activo para evaluar los resultados y para resolver los problemas, de ser responsables, en definitiva, del propio aprendizaje.

El desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas

La línea metodológica de desarrollo de la autonomía en el aprendizaje reconoce al aprendiz como el eje de todo el proceso didáctico. Ello implica arrancar de su propia motivación, atender a sus necesidades de aprendizaje, potenciar que esté activo en el propio proceso, que aprenda a aprender y que desarrolle todas sus potencialidades. Los fundamentos teóricos de esta línea recogen diferentes aportaciones, especialmente de la psicología humanista, por un lado, y de la cognitiva, por otro.

La psicología humanista, al centrarse en la persona, ha puesto de manifiesto la importancia de aspectos como el de las propias creencias sobre la capacidad para aprender, el papel de los factores afectivos y de motivación que rodean el aprendizaje, así como el de la propia realización como individuo y como persona en el acto de aprender. Las consecuencias de estos planteamientos alertan sobre cuál es el eje de toda la acción didáctica, que no son ya los programas, ni los profesores ni la clase, sino el mismo aprendiz, con sus motivaciones, su cultura, sus capacidades y su forma de apropiarse de la realidad; no se trata de que el alumno se convierta en una página en blanco donde el profesor o el método irán escribiendo ni de que el aprendiz adulto, al sentarse en las sillas de la clase, se infantilice, deje fuera su personalidad y todo su saber hacer y espere a que el profesor le vaya guiando paso a paso; se trata de ser uno mismo aprendiendo la nueva lengua, de integrar todos los nuevos conocimientos en los propios esquemas, de aprovechar todo lo que se es, se tiene, se quiere para seguir aprendiendo; se trata de tener libertad para aprender, en palabras de Rogers, y derecho a aprender equivocándose, que es como se aprende de verdad.

Relacionado con todo lo anterior, toda una línea de investigación (Skehan, Duda y Riley, Willing) se preocupa por describir las diferencias individuales de los aprendices —edad, motivación, necesidades, cultura, inteligencia, actitud, personalidad— y las consecuencias de esas diferencias en los estilos de aprendizaje y por tanto en la acción didáctica.

Por otro lado, la psicología cognitiva, al trabajar sobre los procesos que se verifican en el aprendizaje y mostrar las actividades mentales que tienen lugar en ese proceso (Gagné, Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotsky), ha revolucionado en gran medida la metodología, que estaba volcada en describir los objetivos finales, y ha hecho que se detuviera en los procesos, porque es ahí donde la acción didáctica puede actuar para no entorpecer esos procesos sino para favorecerlos. Así mismo, en la investigación de la adquisición de lenguas extranjeras se ha comprobado que el aprendiz se involucra activamente con una motivación fuerte, formando hipótesis, seleccionando de los datos que tiene a disposición los que necesita para resolver el problema que se le plantea, contrastando sus hipótesis, reelaborándolas, confirmándolas e integrando las nuevas adquisiciones en sus esquemas, para poder utilizarlas después (Ellis, Krashen, Corder, Larsen-Freeman, Chaudron).

Unido a todo ello, una de las líneas de trabajo más sugerente es el de desarrollo de estrategias de aprendizaje o del aprender a aprender, que pretende llevar al alumno a ser consciente de sus mecanismos de aprendizaje, a ensayar con otros nuevos, a valorar los más rentables y a ponerlos en práctica en clase y fuera de ella, de forma que todas sus experiencias se conviertan en aprendizaje.

En la didáctica de las lenguas extranjeras, estas aportaciones se han ido integrado en el esquema del enfoque comunicativo, que pretende responder a las necesidades lingüísticas de los diferentes aprendices, adaptándose a los variados estilos cognitivos, culturales y de personalidad de un público tan variado, como tiene en cuenta este enfoque.

Uno de los desarrollos del enfoque comunicativo que más propician esta forma de hacer es justamente el enfoque por tareas / proyectos, ya que asume y da forma a un trabajo en el que el aprendiz está especialmente activo, toma iniciativas, resuelve problemas y lleva a cabo «tareas significativas», para él y para el aprendizaje de la lengua.



¿Por qué desarrollar la autonomía en clase?

Nosotros nos vamos a centrar en el desarrollo de la autonomía en clase, o sea en una situación en la que se depende de programas y exámenes más o menos reglados y en un contexto en el que las instituciones, tradicionalmente, encasillan el aprendizaje en una organización poco maleable. ¿Se trata de una utopía? ¿Y por qué cambiar? ¿Por qué desarrollar la autonomía del aprendiz?

Para responder esas cuestiones nos apoyamos en las aportaciones repasadas en el apartado anterior, centrándonos en la situación de clase. No nos detenemos, por tanto, en justificar la autonomía en situaciones tan evidentes como las que presentan los aprendices, que por variadas razones no asisten a una clase y deciden aprender ellos solos, pidiendo orientación, examinando los materiales que les pueden ayudar, organizando su trabajo y tomando sus propias decisiones. Aquí asumimos el reto de proponer el desarrollo de la autonomía en una situación, que algunos llaman «cautiva», la clase, para potenciar desde ahí la «libertad» y la responsabilidad para aprender.

Las razones que justifican esta opción son las siguientes:



  • Ningún alumno aprende por su profesor
    Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los demás ni siquiera una nueva palabra; se aprende cuando se necesita y cada uno sabe cuál es ese momento y, si se está preparado para ello, puede gestionar la mejor forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso.

  • Aprendizaje activo de descubrimiento
    Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacer propuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de un modo más eficaz y duradero.

  • Diversidad
    La clase es un microcosmos y no hay un rostro igual al otro; de la misma manera se dan cita en ella una riqueza de variables que van desde el diverso ritmo en el aprendizaje a las diferentes formas de percibir la realidad, pasando por los diferentes estilos cognitivos, las variadas experiencias culturales, sociales, educativas y escolares. Esto significa que no aprendemos todos de la misma manera y que es importante que cada uno, de forma autónoma, tome conciencia de cuál es la forma más rentable para él y la ponga en práctica.

  • No partimos de cero
    Al aprender una L2, no se parte de cero; se poseen muchos conocimientos del mundo, muchas experiencias y se han formado ya unos esquemas determinados de conocimiento. Todo aprendizaje debe tener en cuenta ese bagaje, activarlo y construir sobre él; es necesario aportar lo que se es y lo que se tiene, y nadie como el propio interesado puede hacerlo. Por otro lado, las lenguas son un medio de expresión y de comunicación y solo expresamos y comunicamos lo que tenemos en nuestro haber; si no se cuenta con ello, difícilmente se conseguirán activar los mecanismos de aprendizaje de la lengua. Desarrollar la autonomía es también construir sobre la propia visión de la realidad y contrastarla con la del otro.

  • Aprendizaje con éxito
    Una de las características del aprendiz con éxito es justamente esta: la capacidad de definir sus necesidades, tener claro sus objetivos, planear su trabajo y ensayar con las estrategias más eficaces. Eso significa ser autónomo.

  • Ampliar el ámbito del aprendizaje
    Desarrollar la autonomía en el alumno es también rentabilizar el aprendizaje; el tiempo y el ámbito de la clase se amplían a todas las experiencias nuevas fuera y dentro de clase, ya que el alumno autónomo es capaz de aprovechar todas las ocasiones para aprender la lengua, de replantearse lo aprendido y de adaptarse a los cambios propios de la sociedad actual.

Cómo desarrollar la autonomía en la clase de lengua. Preparación


A pesar de todas las ventajas que supone desarrollar la autonomía en el aprendizaje, esta no se puede imponer; sería un contrasentido. Existen personas más dependientes y otras más independientes y con diverso grado, por tanto, de apertura a la autonomía. Una primera consideración, pues, sería la de no imponer la autonomía y la de posibilitar diferentes grados en la asunción de responsabilidades en relación con el propio aprendizaje. Dicho esto, es importante subrayar que tampoco se puede imponer la dependencia y sin embargo esa ha sido la práctica habitual en la escuela y en la clase. De tal modo que en muchos casos no se concibe otra forma de hacer y se rechaza lo contrario por puro desconocimiento y desconfianza en lo nuevo.

Dada esa situación escolar, el desarrollo de la autonomía para aprender no es espontáneo; es necesario frenar la inercia contraria y exige una preparación tanto para los profesores como para los aprendices.



Los autores que trabajan sobre el tema (Holec, Dickinson, Wenden, Smyth) apuntan hacia una preparación psicológica y metodológica. Esa preparación puede seguir los siguientes pasos:

  1. Debate sobre las creencias acerca del hecho de aprender la lengua y acerca de la propia capacidad para aprender de forma autónoma.

  2. Debate sobre los papeles que se atribuyen a profesores y alumnos.

  3. Cambio de actitudes: confianza, responsabilidad.

  4. Reflexión sobre cómo aprendemos cada uno. Desarrollo de estrategias de aprendizaje.

  5. Entrenamiento gradual en asumir responsabilidades, elegir, proponer, organizar y llevar a cabo contratos o planes de trabajo.

  6. Entrenamiento gradual en autoevaluación.

1. Cuestionarse sobre el hecho de aprender la lengua


Se trata, de entrada, de provocar cuestiones, de preguntarse sobre el hecho de aprender. Si no se hace, se da por sentado que el método o el profesor lo van a conseguir todo y se anula desde el principio la posibilidad de asumir responsabilidades. Además, esta reflexión concreta sobre el hecho de aprender abre la puerta para empezar a buscar los propios recursos y poder llegar a tomar decisiones. Como medio es útil debates y puestas en común sobre:

  • Qué es aprender una lengua.

  • Qué significa comunicarse.

  • Cómo aprendemos a entender y a expresarnos.

  • Las experiencias positivas y negativas de aprendizaje.

  • Las propias motivaciones para aprender la lengua.

  • En qué situaciones vamos a utilizar la lengua extranjera y qué necesitamos.

En esa reflexión es necesario ir desterrando los prejuicios y perjuicios más comunes sobre el proceso de aprendizaje y afianzar los «beneficios»:

  • No somos pizarras en blanco. Todo lo que sabemos (la LM, otras lenguas, conocimientos del mundo) es la base de nuestro aprendizaje.

  • Todos somos capaces de aprender una LE; el factor más decisivo no es ni la inteligencia ni el buen oído; es la motivación. ¿Cuál es? ¿Cómo generarla? ¿Cómo mantenerla?

  • Terminar un libro o un programa no significa apropiarse de la lengua.

  • Los errores son necesarios para aprender.

  • Las explicaciones del profesor no son suficientes; es necesario practicar en situaciones de comunicación.

  • Es necesario ensayar con los compañeros y buscar situaciones de comunicación verdaderas (orales y escritas), aunque se hagan y escuchen errores. Lo importante es preguntarse qué significa, cómo se dice algo, para, a partir de ahí, poder llegar a descubrirlo.

En el enfoque por tareas, esta reflexión forma parte del trabajo; las motivaciones para aprender, concretadas en una tarea real, son el motor de todo el proceso y generan situaciones auténticas de comunicación, donde el aprendiz puede definir qué necesita hacer y qué necesita aprender para conseguir realizar el objetivo previsto.

2. Capacidad para aprender automáticamente


Es necesario convencerse de que se es capaz de aprender de forma autónoma, entrenarse en esta práctica y descubrir la ventajas que conlleva. Para ello se puede empezar aportando experiencias de autoaprendizaje extraescolares, apropiadas al público meta; para un grupo adolescente, por ejemplo, se puede recordar cómo se ha aprendido a jugar al…, a hacer la cama, a manejar el ordenador, a preparar una fiesta, el camino para llegar a determinado sitio, o se pueden realizar test de autocontrol del tipo de los que proponen las revistas de ocio (¿Eres consumista?, ¿eres buen conductor…?).

Para convencerse de que esa misma capacidad es posible aplicarla al aprendizaje de la lengua se puede ensayar con experiencias exitosas, resolviendo situaciones de comunicación, de autocorrección, de búsqueda de una palabra que se necesita e, incluso, de autodiagnóstico lingüístico. Progresivamente, se puede llegar a negociar lo que se espera del curso y de cómo se puede conseguir.

Si se trabaja con tareas, este ejercicio se realiza habitualmente ya que desde el primer momento se decide entre todos lo que hay hacer, cómo, y se buscan los recursos lingüísticos que se necesitan. En ese ambiente de propuestas cercanas a la propia experiencia, no existe el miedo a lo desconocido y se activa la autonomía que cada uno ha conseguido en su vida cotidiana.

3. Cambios en los papeles del profesor y alumnos


Este es uno de los puntos centrales para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. La tradición y la inercia nos han legado una concepción de las clases centrada en la enseñanza y no en el aprendizaje; el papel del profesor, en esa visión, es transmitir el saber, organizar, preparar todo, preguntar, responder, dictaminar lo que hay que hacer, corregir, evaluar, él sabe todo lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. El alumno se matricula, paga una cuota, compra el método y tiene que hacer lo que el profesor pide; el responsable de si se cumplen los objetivos es, por tanto, el profesor. Son dos concepciones asumidas que cuando se empiezan a cambiar se crea incluso desconcierto: con frecuencia, el alumno, ante el intento de negociación que plantea el profesor, reacciona negativamente y desconfía de la competencia de aquel. Por otro lado, son posturas más cómodas que su contrario: el profesor se siente más seguro desde esa situación de autoridad incontestable y al alumno le resulta más fácil ser llevado y delegar la responsabilidad.

El desarrollo de la autonomía requiere un cambio fundamental de actitudes tanto por parte del profesor como del aprendiz, un cambio en la concepción de los papeles que cumplen cada uno en el aula:

El profesor es la persona que está atenta a las necesidades lingüísticas de sus alumnos, motiva, suscita, confía en su capacidad, da pistas para que ellos mismos induzcan las reglas y resuelvan las dudas, se interesa por cómo lo han hecho y sugiere nuevas formas de hacer; es un atento observador de los procesos de aprendizaje y de la interacción comunicativa, sabe negociar y es capaz de adaptarse a nuevas soluciones, despegándose del libro de texto y de sus prácticas habituales, lo que supone, eso sí, una mayor preparación profesional y una puesta al día en la previsión de materiales que salgan al paso de las necesidades de sus alumnos.

El aprendiz, por su lado, no espera a que le den consignas de lo que hay que hacer, cómo y cuándo, sino que se esfuerza, valora sus propias dificultades, solicita ayuda, evalúa los diferentes recursos, asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrolla confianza en sí mismo y ensaya con la mejor forma de aprender.

Esos papeles se traducen en acciones concretas que van desde la participación de todos en la delimitación de los objetivos, contenidos y pasos hasta en la forma de colocar la clase, el tipo de interacción que se establece, el tiempo que toma cada uno la palabra, el uso de los métodos, como recursos y no como camisas de fuerza, la búsqueda de material y la realización de las pequeñas tareas de funcionamiento (manejo de los aparatos, colocación de murales, etc.).

Como veremos más adelante, el enfoque por tareas asume esta forma de hacer, dando a la clase la iniciativa en la elección de las tareas, en la organización de todo el plan en el reparto del trabajo y en la asunción de responsabilidades.


4. Actitudes: confianza y responsabilidad


Hemos resumido en esas dos actitudes una serie de ellas que abarcan el respeto, la seguridad, el talante democrático, la iniciativa, el dinamismo, la creatividad, la cooperación, el análisis, la crítica, la apertura a lo nuevo.

Las actitudes nacen de las creencias, de las percepciones, de los gustos, de los comportamientos y de las informaciones que se tengan con relación a un tema (Wenden: 52) y llevan de forma casi siempre inconsciente a actuar de un forma concreta. En relación con el aprendizaje de las lenguas, la escuela nos ha legado un entorno y una forma de hacer que arrastra a actitudes contrarias a las deseables para desarrollar la autonomía. Y esto tanto para profesores como para alumnos.

Como profesores nos tenemos que convencer de que nuestros alumnos son personas inteligentes, ricas en experiencias y saberes, y que todo ello, si no se anula en clase, sino que, por el contrario, se activa, genera un dinamismo de aprendizaje y de autoaprendizaje sumamente estimulante. Confiar en las capacidades de los otros y saber que se aprende de los errores lo sabemos por experiencia personal; es motor de crecimiento y fuente de éxito. Escondernos detrás de un metalenguaje críptico y de unas recetas mágicas todopoderosas es solo una forma de poder y con frecuencia de ocultar nuestra inseguridad. El profesor tiene que prepararse lingüística y metodológicamente, pero no tiene que mostrar que lo sabe todo; puede aprender con y de sus alumnos, sin miedo a que por ello vaya a perder sus papeles y convencido de que ese trabajo cooperativo es mucho más educativo e instructivo para los alumnos.

Los aprendices, ante ese talante del profesor, tras la reflexión de cómo se aprende la lengua y entrenados progresivamente con tareas exitosas, refuerzan la autoconfianza y retoman la capacidad para asumir responsabilidades. Se trata de activar las propias motivaciones, de poner en funcionamiento los propios recursos, de asumir los riesgos, de abandonar la postura cómoda de que «me lo den todo hecho», de convencerse de que nadie puede aprender por uno mismo y de que cada uno es responsable de su aprendizaje.



Cuando se trabaja con «tareas», cada grupo y cada miembro de la clase tiene su puesto y su función; todos se sienten necesarios y eso activa la autoestima y la responsabilidad. Es frecuente, además, que se requieran conocimientos y habilidades extralingüísticas en las que los alumnos o algunos de ellos sean más competentes que el profesor, lo que no es negativo, sino todo lo contrario, ya que crea situaciones de interacción auténtica, afianza el ambiente de cooperación y con ello las actitudes de las que venimos hablando.

5. Desarrollo de estrategias de aprendizaje


Constantemente, en nuestra vida cotidiana, se nos plantean problemas que vamos resolviendo, activando de forma más o menos consciente mecanismos o estrategias que unas veces funcionan y otras no; los logros nos llevan a repetir la misma estrategia en ocasiones sucesivas, los fallos nos inducen a buscar otra más eficaz. Así vamos aprendiendo.

Estrategias, mecanismos, trucos… son palabras que se refieren a esta búsqueda de soluciones. Referidas al ámbito del aprendizaje se pueden concebir como operaciones mentales, mecanismos, técnicas, «acciones concretas que se llevan a cabo de forma consciente o inconsciente, para tornar el aprendizaje más fácil, rápido, eficaz y transferible a nuevas situaciones» (Oxford, 1990: 8).

Activar las estrategias de aprendizaje, potenciarlas, valorar cuáles son las más rentables y tomar conciencia de ello para ponerlas en práctica cada vez que se necesite es el camino de la autonomía, del aprender a aprender. Implica, como venimos diciendo, la participación activa del alumno y el saber hacer del profesor que no es ya el que lo explica todo y resuelve las dudas, sino el que motiva, incita, entrena, guía a una búsqueda personal.

Los análisis de los recursos del aprendiz con éxito, del lector y escritor competente, del que resuelve fácilmente los problemas de comunicación, etc., nos proporcionan un elenco de las estrategias más rentables en el proceso de apropiación de la lengua. Es función del profesor conocerlas e ir proponiéndoselas a sus alumnos. Pero no se puede olvidar que existen, además, una serie de variantes estratégicas nacidas de las diversas tradiciones culturales, de los distintos estilos cognitivos, de las múltiples formas de reconocer la realidad, variantes idiosincrásicas que es importante asumir y activar para favorecer el aprendizaje y posibilitar la autonomía; con frecuencia, los métodos o los profesores planteamos una única forma de hacer, la nuestra, aplicable a toda esa variedad de estilos de aprendizaje, con lo que no solo no se favorece, sino que se inhibe el desarrollo de los propios mecanismos.

Cuando se empieza a asumir esta forma de trabajar, además de hacer de ello una práctica habitual que inspire todo el quehacer, conviene dedicarle momentos específicos de ejercitación que lleven a reconocer las propias estrategias, a observar las de los compañeros, a ensayar con otras, a buscar en los propios errores los mecanismos que han funcionado de forma inconsciente.

Una de las ventajas que aporta el enfoque por tareas es la posibilidad que ofrece de atención a la diversidad; se negocia en clase las posibles formas de llevar adelante la tarea, se abre la puerta a las distintas maneras de hacer y, por otro lado, al plantearse «tareas» cercanas a la experiencia de los alumnos, se aportan al aprendizaje de la lengua las estrategias que cada uno desarrolla en su vida cotidiana.



No nos detenemos más en este punto y nos remitimos a la rica bibliografía sobre el tema; proponemos, apenas, un ejemplo de un trabajo por tareas que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia estratégica (sacado de nuestra unidad P de palabra).

6. Entrenamiento para la autonomía


Todo lo que hemos estado planteando hasta ahora (creencias sobre el hecho de aprender la lengua y la capacidad para aprender autónomamente, papel de profesores y alumnos, cambio de actitudes, competencia estratégica) se refiere al ámbito que hace posible un aprendizaje autónomo. A continuación recogemos todos esos planteamientos en acciones concretas que entrenan para trabajar autónomamente. Las organizamos en diferentes apartados, aunque somos conscientes de que se cruzan entre sí:

Para activar la motivación:


  • Explicitar las motivaciones, intereses y necesidades de aprendizaje. Si el alumno no tiene instrumentos o no está habituado a realizar esta reflexión, conviene proponer cuestionarios, trabajos de grupos, puestas en común que enriquezcan el concepto de lo que es aprender la lengua y de todo lo que ello implica.

Para alentar la iniciativa y la responsabilidad:


  • Motivar para que surjan iniciativas de tareas y de formas de trabajar; se puede empezar proponiendo posibilidades diversas para elegir y progresivamente, con dinámicas de trabajo de grupo y lluvias de ideas colectivas, incentivar la iniciativa de los alumnos.

    • Recoger esas iniciativas y negociarlas en clase.

    • Asumir responsabilidades, según las habilidades de cada uno.

    • Asumir responsabilidades en el trabajo de grupo.

    • Asumir responsabilidades en el propio trabajo.

  • Asumir o realizar planes o «contratos» personales. Se trata de que el aprendiz elija un módulo / plan / variantes de un plan que se le proporcionan, o de que él mismo, con la ayuda del profesor-tutor, elabore el suyo. Estos contratos pueden empezar siendo muy sencillos, asumiendo compromisos que van desde el tiempo que se le va a dedicar a la lengua, lo que se quiere leer, escribir, buscar, estudiar, a la intención de hablar menos en la LM, la corrección de un error, o incluso la determinación de objetivos, contenidos y actividades.

Para tomar conciencia de lo que se aprende y de cómo se aprende:


  • Realizar autodiagnósticos guiados del nivel de competencia en cada una de las destrezas.

  • Negociar los programas y planes de trabajo.

  • Asumir personalmente los puntos que cada uno necesita o le interesan más. Pensar qué se necesita aprender para resolver situaciones de comunicación concretas.

  • Fomentar el proceso de descubrimiento: formación y contraste de hipótesis.

  • Desarrollar estrategias de aprendizaje y de uso de la lengua.

  • Practicar la corrección interactiva (el profesor señala los problemas y el alumno intenta resolverlos).

  • Recoger los propios errores y buscar formas de superación.

Para evaluarse:


Destacamos este apartado, aunque se incluye en el anterior, porque en este punto se juega la coherencia de todo el proceso de desarrollo de la autonomía. Es «el momento de la verdad» y para esos momentos con frecuencia el profesor no cree en la capacidad u honradez del alumno. Recordamos que para que sea posible la auto y coevaluación es necesario:

  • Que estén explícitos los objetivos de aprendizaje que se van a evaluar.

  • Que estén definidos consensuadamente los criterios de corrección y evaluación.

  • Que se proporcionen instrumentos de autoevaluación.

Enumeramos, a continuación, diferentes formas de practicar la auto y coevaluación, tanto de los procesos como de los resultados:

  • Diario de clase: con preguntas, sugerencias o de forma libre.

  • Cartas o grabaciones a la profesora.

  • Guías de valoración de las propias producciones con criterios trabajados previamente.

  • Heterocorrección de pruebas.

  • Gráficas de motivación, de aprovechamiento, de uso de la lengua meta…

  • Ejercicios de autocorrección con clave, para aspectos formales, o pruebas objetivas.

  • Cuaderno de «Errores y soluciones».

  • Respuestas a cuestiones dadas (que se eligen en cada momento) sobre:

    • la conciencia de los logros y de las dificultades, si se han entendido, practicado, conseguido objetivos o contenidos concretos;

    • los medios que se van a poner en práctica para superar un problema;

    • el trabajo realizado, terminado;

    • la rentabilidad y la participación en el trabajo de grupo;

    • el uso de la lengua meta;

    • la actitud hacia la lengua y la motivación;

    • el grado de satisfacción…

  • Entrevistas con el profesor.

  • Preparación de exámenes por parte de los alumnos.

Para manejar los recursos:


En todo este proceso de entrenamiento no basta con las convicciones y cambios de actitudes; es necesario también contar con instrumentos adecuados que lo faciliten. Estos instrumentos van desde modelos diversos de cuestionarios, planes, guías de trabajo, autotest, familiarización con los términos relacionados con el aprendizaje y la programación a los materiales de referencia y de control. Es necesario contar con todo ello y también adiestrar en el manejo de estos materiales: cómo están organizados, dónde están los índices, cuáles son los buscadores —en Internet— o las palabras claves que pueden agilizar la búsqueda, qué significan los signos convencionales.

El enfoque por tareas-proyectos


El trabajo por tareas y proyectos nace, por un lado, en el marco del paradigma comunicativo, del que es una revitalización y se nutre, por otro, de las mismas fuentes que el movimiento que potencia la autonomía en el aprendizaje.

Dentro de la filosofía del enfoque comunicativo, se asume como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa o la capacidad de interactuar lingüística y culturalmente de forma adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, integrando para ello las habilidades necesarias. Además, sin renunciar a los principios que inspiran este enfoque —atención a las necesidades del aprendiz, desarrollo del aprendizaje en situaciones de comunicación, análisis de las funciones y nociones que conlleva el uso del lenguaje en esas situaciones, propuesta de un lenguaje auténtico, desarrollo de la interacción auténtica—, el trabajo por tareas y proyectos da un paso más, proponiendo la realización de tareas concretas que incitan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para llevarlas a cabo. Se pasa de la teoría a la acción, de los contenidos a los procesos, ya que no se pretende solo saber cómo se pide una información y de ejercitarse para ponerlo en práctica cuando se necesite, sino de hacerlo de verdad y esto desde la misma clase. Se trata de ahondar y de revitalizar la filosofía que generó el enfoque comunicativo, acercándose más a las necesidades concretas de los aprendices, con lo que la motivación está asegurada, y ofreciendo un marco donde desarrollar, naturalmente, procesos auténticos de interacción.

Por otro lado, el enfoque por tareas, decíamos, está alentado por los mismos principios que sustentan el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje: colocar al aprendiz en el eje del proceso didáctico y atender a los procesos. Ello supone contar con el aprendiz para decidir qué se va a hacer y cómo, y posibilitar que asuma su responsabilidad en el propio trabajo entrenándole en el aprender a aprender. Los pasos y actitudes que llevan a esa participación activa del que aprende son los mismos que analizábamos en las páginas anteriores.

Aspectos claves del enfoque por tareas que desarrollan la autonomía


Con todo, se puede desarrollar la autonomía sin trabajar con tareas y se podría trabajar con tareas sin desarrollar la autonomía. Sin detenernos en repasar los fundamentos de este enfoque ni la metodología de trabajo (nos remitimos Zanon, 1999, y Fernández, 2001), sí vamos a subrayar las características de las tareas y proyectos que llevan al desarrollo de la autonomía. Las palabras claves que vamos a repetir son: tomar la iniciativa, negociar, elegir, decidir, ensayar, descubrir, asumir, encargarse, ser responsable…, todas del ámbito de la autonomía.

  • Activar la motivación e iniciativa del aprendiz

Uno de los motores de todo aprendizaje, del aprendizaje de la lengua en particular y por supuesto del autoaprendizaje, es la motivación. El enfoque por tareas pretende activarla trayendo a la clase los intereses y necesidades concretas de los alumnos; involucrándolos activamente en la elección, realización y consecución de la tarea; y dándoles libertad, y por tanto responsabilidad, para decidir lo que necesitan aprender y cómo lo van a aprender. Esta apertura a la responsabilidad que en otras situaciones puede resultar difícil de asumir, en el enfoque por tareas es ágil, ya que los alumnos están realizando tareas como las que hacen todos los días fuera del aula por iniciativa propia y porque ven el resultado tangible: la consecución de las tareas y lo que han aprendido para llevarla a cabo en la nueva lengua. Tanto el arranque como el proceso como el resultado son fuentes de motivación.

  • Elegir la tarea

De acuerdo con todo lo anterior es obligado que las tareas que se van a llevar a cabo sean significativas para el grupo concreto con el que se está trabajando. Yo me atrevo a añadir que lo menos académicas y lo más reales posibles: hacer una fiesta, preparar un viaje, preparar un regalo, recibir a unos compañeros, enseñarles la ciudad, preparar un plato típico, pedir una beca, buscar piso, encontrar un corresponsal, grabar una cinta para un amigo, jugar un partido, buscar trabajo

Para ello, basta con estar atentos a las peticiones que hacen los propios alumnos («por qué no hacemos, decimos…»), o aprovechar las situaciones que genera la clase, los acontecimientos, las fiestas, la ciudad, etc., para empezar primero a sugerir; dejar, luego, que ellos tomen la iniciativa; negociar, entre todos —también el profesor—, lo más interesante y lo más viable; y, finalmente, elegirlo. Tomar la iniciativa y poder elegir significa tener libertad para hacerlo y asumirlo como propio.



En este punto surge una seria objeción: dado el trabajo que lleva preparar una «tarea», ¿cómo salir al paso, casi sobre la marcha, de las iniciativas de los alumnos con unidades didácticas coherentes que favorezcan el aprendizaje? La experiencia nos demuestra que se pueden tener preparadas «tareas» que fácilmente se adaptan a la variante concreta que surge en la clase cada año. Tareas como las que enumerábamos unas líneas más arriba son posibilidades que con variantes pueden presentarse en los diferentes tipos de grupos y para las que ya se pueden tener diseñados unos objetivos, un proceso, unos contenidos y para las que tenemos, incluso ya, un banco de materiales. Modificar este trabajo para que se adapte a la nueva tarea concreta es asequible.

  • Decidir entre todos cómo se va a hacer

Empieza aquí la negociación de los pasos o tareas intermedias. Al tratarse de tareas reales y cercanas a las experiencias de los alumnos, ellos son capaces, tal vez mejor que nosotros, de discutir cuáles son los pasos oportunos. La moderación del profesor se centra en valorar la temporalización del proyecto y la viabilidad para que se cumpla.

  • Asumir responsabilidades

Todo este quehacer es un trabajo cooperativo con acciones diversificadas que facilitan y enriquecen el resultado. Se trata de repartir el trabajo, asumirlo y tomar conciencia de que cada uno o cada grupo tiene un papel importante en el conjunto. Si se ha decidido, por ejemplo, realizar una guía para los compañeros que van a venir de visita, y cada grupo presenta un aspecto, el resultado final depende de todos y será aprobado por todos.

  • Cuestionarse sobre lo que se necesita aprender

Las respuestas apuntan a las necesidades lingüísticas que se han generado y exige un mínimo de preparación o costumbre para delimitarlas; es fácil concluir que, si se trata de escribir a una editorial, para pedir libros, por ejemplo, es necesario aprender a escribir una carta formal, saludar, justificar, pedir, agradecer, despedirse. Aquí es el profesor el que ha previsto ya cuáles son las funciones y cuáles serán los exponentes más adecuados a la tarea y al nivel, pero es importante que el alumno piense y tome conciencia de lo que va a aprender, para que pueda evaluar su aprendizaje.

  • Activar y favorecer el proceso de aprendizaje

Las actividades que guían el proceso de aprendizaje las diseña o las elige, normalmente, el profesor, pero como en todo material que lleve al autoaprendizaje, serán actividades que además de posibilitar la tarea que se quiere llevar a cabo:

    • estén orientadas al descubrimiento,

    • sean flexibles para que se adapten a unos objetivos mínimos pero con opciones para los alumnos que puedan avanzar más,

    • den oportunidad para elegir («puedes buscar lo que necesitas en alguno de estos textos», «elige la noticia que más te interese para traerla al periódico de la clase»),

    • potencien estrategias de aprendizaje,

    • proporcionen referencias de consulta,

    • posibiliten la autoevaluación.

Esta forma de trabajar prepara al alumno para la autonomía; es el camino de aprender a aprender; progresivamente se llega a percibir cuáles son los tipos de actividades que mejor se acomodan al propio estilo y se puede llegar a decidir el proceso de aprendizaje más rentable.

  • Realizar y evaluar la tarea

Para sostener la motivación es necesario llevar a cabo la tarea que generó todo el trabajo y satisfacer las necesidades que se suscitaron. La evaluación tiene en cuenta esa realización y el logro de los objetivos de aprendizaje que implicaba.

Si se tomó conciencia de lo que era necesario aprender —objetivos y contenidos— el mismo alumno puede valorar en qué medida lo va consiguiendo, los avances y resistencias y la forma de avanzar.

Es útil, sin embargo, proponer sugerencias y criterios de autoevaluación a lo largo y al final de la tarea (¿estás satisfecha de…?, ¿qué se podría mejorar?, ¿se entiende bien?, ¿se puede publicar?, ¿qué es lo que más me ha interesado?, ¿qué he hecho para aprender palabras nuevas?, ¿qué es lo que más me ha costado?, ¿qué errores voy a trabajar?, ¿cómo lo voy a hacer?

La autoevaluación del grado de interiorización de los objetivos y contenidos debe ser acorde con el trabajo desarrollado, por ejemplo:



Puedo hablar por teléfono en español:

    • 1. sin problemas,

    • 2. solo si me hablan muy despacio,

    • 3. solo para…

    • 4. imposible, me pongo nerviosa.

    • 5. …

En toda esta dinámica, el profesor observa, anima, sugiere, contrasta y colabora. Y sobre todo no se esconde ninguna carta en la manga para sorprender al final con una evaluación que no corresponda a todo lo que se ha estado practicando. Si eso ocurre, lo que hemos llamado desarrollo de la autonomía pierde credibilidad y se derrumba.

Caminos para la creatividad


Decíamos al principio que se conjugaban en el título de ese trabajo dos de las aportaciones más fecundas en la didáctica de las lenguas; terminamos volviéndolas a unir, intentando darles todo su sentido, el sentido que tal vez vayamos desgastando de tanto analizarlas. Lo que en el fondo une esos dos conceptos e inspira el trabajo de una clase que abre las puertas a la vida y que trata a los alumnos como personas capaces de aprender autónomamente es la creatividad, la imaginación, la libertad para aprender o, si se quiere, la insumisión para ir contra la inercia, para ser uno mismo y para que la comunicación no se agote, sino que nos enriquezca a todos.

Referencias bibliográficas

Autonomía:


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