Articulo sobre inteligencia


La audacia en la contextualización



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La audacia en la contextualización:
Si queremos ser fieles a los planteos que hemos hecho hasta ahora, es imprescindible ver cómo ha surgido y cómo se ha desarrollado el concepto de "inteligencia" en el ámbito de la psicología y cómo ha influido sobre el conjunto de la sociedad. No se trata de debatir sobre la "inteligencia" en abstracto, sino contextualizar una cierta forma peculiar, en una cultura y momento determinado que produjo la emergencia de significaciones específicas de este término. En particular la idea de que la inteligencia es un propiedad humana única, que puede ser medida, que estos resultados pueden ser comparados y generar una jerarquía que va de los sabios absolutos a los idiotas definitivos. Además - como si esto fuera poco - supone que la inteligencia es una propiedad hereditaria, en una proporción que en muchos autores (especialmente ingleses y norteamericanos) justifica hasta la esterilización de aquellos que no resultan exitosos en la resolución de los test que "permiten medirla".

Como ya hemos mencionado en el apartado anterior, las discusiones respecto de la inteligencia se deslizan rápidamente por un tobogán semántico y se convierten casi por arte de magia, o mejor dicho, a merced de la varita cientificista - en debates sobre el CI, sobre su valor predictivo de éxito social y su heredabilidad.

El primer test de inteligencia fue desarrollado en 1905 en Francia por Alfred Binet, con el objetivo de indentificar a los estudiantes cuyas aptitudes académicas fueran tan bajas que hicieran necesaria su asistencia a escuelas especiales. Es importante destacar que Binet no se preocupó en absoluto de la cuestión de la heredabilidad y mucho menos propuso que su test fuera un sistema que permitía establecer una jerarquía de inteligencia en el conjunto de la sociedad.

La preocupación por la influencia de la herencia sobre la capacidad de responder al Test surgió en los Estados Unidos gracias a la dedicación que en este sentido demostraron sus introductores y adaptadores, en particular L. Terman, H. Googard y R. Yerkes6. Según estos investigadores, las preguntas planteadas por el Test en su versión americanizada debida a Terman ‑conocida como Test de Stanford-Binet (1916)‑, permitían detectar a las personas genéticamente inferiores, cuya reproducción constituía una amenaza para el estado. En palabras de Terman:


"(...)en un futuro próximo los test de inteligencia pondrán a decenas de miles de estos deficientes en alto grado bajo vigilancia y protección de la sociedad. Tal medida acabará por limitar la reproducción de la debilidad mental y por eliminar una enorme cantidad de delitos, pauperización e ineficiencia social." ( Terman, 1916 )

Como vemos, el nacimiento de los test no ha sido en un contexto neutro sino en relación a la preocupación del Ministerio de Educación de Francia en el caso de Binet y a los "esmeros" de los psicólogos eugenistas en los EE. UU. Los investigaciones y testeos de los psicólogos norteamericanos no tuvieron solamente un valor académico, sino que sus consecuencias sociales fueron enormes. Entre ellas se impone destacar "la prohibición de la reproducción" para las personas catalogadas como débiles mentales, merced a las leyes de Eugenesia que se dictaron en los EE. UU. a partir de 1917.

Es francamente llamativo, por no decir alarmantemente sospechoso, que investigaciones llevadas a cabo con métodos pobres y toscos - recordemos que la genética estaba todavía en pañales- hayan tenido una difusión y una influencia tan enorme como para que se llevaran a cabo programas de esterilización de aquellos que obtenían bajas puntuaciones en el test. Numerosos estados promulgaron leyes eugenésicas (California, Indiana, Washington, Nueva Jersey) siguiendo los consejos de Terman que planteaba :
"Si queremos preservar nuestro estado para la clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagación de los degenerados mentales" . ( Terman, 1916 )

Esta ligazón entre CI y herencia tiene una importancia enorme tanto desde el punto de vista social, como desde el punto de vista teórico.

En relación a nuestro trabajo, es importante destacar que la idea de que la inteligencia sea una característica heredable refuerza la concepción de que se trata de una propiedad esencial y única. Esto no necesariamente debería ser así. Sin embargo, la genética simplista que supone la existencia de un gen (o unos pocos genes) responsables de toda la conducta inteligente en el ser humano lleva a reforzar las ideas esencialistas al darle una “sede física” al concepto abstracto de inteligencia.

Si consideramos además, que en realidad nos hemos "olvidado" de la inteligencia y la hemos reemplazado por el CI, veremos que se ha operado un verdadero proceso de simplificación (asociado siempre a las reificaciones), cuando no un verdadero vaciamiento de sentido.

La matematización refuerza aún más esta idea, al fijar un valor numérico "normalizado" a la "medida de inteligencia". Un concepto vago pero rico, complejo y fértil queda reducido a un conjunto de parámetros estandarizados. Como bien nos dice Jaquard:

"La I del Cl sólo se refiere a la inteligencia a costa de una definición de esta palabra que asombra por lo arbitraria y restrictiva" (...)La belleza, al igual que la inteligencia, es difícil de definir. A partir de una cierta cantidad de ,’tests” que midan la longitud de las orejas o de circunferencia de la cabeza, del pecho o de las caderas, lo aterciopelado de las mejillas o el color de los ojos, podríamos imaginar que calculamos un “cociente de belleza” . Todos podríamos comparar nuestro CB con el de Catherine Deneuve o Alain Delon. ¿por qué no? Pero el resultado no impresionaría a nadie, ya que muy pocos usuarios vincularían la B de CB con las múltiples representaciones asociadas con la palabra belleza. " (Jaquard, 1981)
No menos cuestionamientos pueden hacerse a la C de cociente. Originalmente el sistema de Binet se basaba en el cálculo de lo que él llamó la “edad mental” del niño. Esta se obtenía observando las tareas más compleja que aquel era capaz de realizar, y su nivel intelectual general se calculaba restando esa edad mental de su edad cronológica real. En 1912 el psicólogo alemán V. Stern sostuvo que la edad mental debía dividirse por la edad cronológica, en vez de restarse de ella, así nació el cociente de inteligencia o CI. Así se inició un largo camino de manipulación matemática de los resultados obtenidos, tendiente a establecer la idea de una rígida "jerarquía intelectual". El hito fundamental de este camino fue la normalización estadística.

Evitando toda discusión conceptual sobre la metodología empleada, y sobre los conceptos sobre los cuales se trabaja, fue creándose un consenso basado en procedimientos de cálculo de dudosa aplicación en relación a los parámetros que se decía estar midiendo.

Ya no se trata entonces de un cociente sino de un punto de referencia que sitúa a cada individuo dentro de un conjunto cuya distribución se ha efectuado mediante diversas combinaciones de ponderación de las notas parciales, de acuerdo con una ley “normal”.
"Mediante una cuidadosa manipulación y eliminación, Terman uniformó la escala para que el resultado del niño "medio" fuese de 100 en cada edad. Terman niveló también la variación entre los niños introduciendo una desviación normal de 15 a 16 puntos en cada edad cronológica. Este modelo se convirtió en el paradigma de todos los test escritos popularizados en gran escala a partir de entonces." (Gould, 1988)

Para comprender la historia del desarrollo de los test de inteligencia es fundamental darse cuenta que, además de los prejuicios racistas que guiaron a muchos investigadores, existía ‑y persiste aún- un claro interés económico, ya que la industria de los test no tardó en convertirse en millonaria.

El primer test en aplicarse en gran escala fue el Test Alfa del ejercito de los Estados Unidos; y luego se produjo una gran inundación de tests en la industria (selección de personal) y en todos los niveles del sistema educativo.

Todas los cuidados - que no habían sido precisamente excesivos- que se tomaron durante el desarrollo de los test en el ámbito académico que imponían al menos una evaluación larga y llevada a cabo por profesionales se evaporaron frente a las exigencias de mercado. Así en sólo treinta minutos podía definirse la capacidad intelectual de un niño (independientemente de su origen, extracción social, grado de alfabetización, habituación a este tipo de pruebas).

En los Estados Unidos el test se generalizó rápidamente, y el producto ofrecido fue adoptado por el sistema escolar. El folleto explicativo de los TEST NACIONALES DE INTELIGENCIA resulta sumamente elocuente:

"Estos test son el resultado directo de los métodos aplicados en los testeos del ejército a las necesidades escolares. (...)Las dos escalas preparadas consisten en cinco test cada una (con ejercicios prácticos y pueden ser administradas en treinta minutos. Son fáciles de aplicar, seguras y de inmediata aplicación para la clasificación de los niños de 3er a 8vo grado respecto de su capacidad intelectual" (Anuncio de los test mentales de aplicación masiva. Fuente: Gould, 1988)

¿ Es posible pensar el surgimiento de un concepto de inteligencia ligado al CI, independiente del contexto social y las instituciones específicas que estandarizaron una práctica peculiar: el empleo de test masivos ("screening) tendientes a establecer una jerarquía intelectual en la que podía ubicarse a toda la población?

La reificación, fuertemente ligada a la manipulación matemática, permitió instalar una determinada - simplificada y sesgada- a noción de inteligencia como única, descartando gran parte de la amplitud y riqueza del comportamiento inteligente humano en contextos menos estandarizados, autoritarios y rígidos que el ejército7 o la escuela.

Este breve repaso de la historia de los test de inteligencia no pretende aportar "nuevos datos" a los ya conocidos. ¿Dónde está entonces la "audacia en la contextualización"?

En primer lugar, debemos considerar audaz el hecho de incluir como relevante el contexto histórico social en el análisis de una teoría científica. No se trata de una información decorativa, o un procedimiento pedagógico. Se trata, muy por el contrario, de entender que la noción de inteligencia cambia radicalmente en un contexto diferente al de las instituciones normalizadoras de la modernidad. Este punto quedará definitivamente claro si tenemos en cuenta el procedimiento que utilizó Spearman para proponer su modelo de Inteligencia General.

En 1904 Spearman propuso una teoría de la inteligencia de dos factores. Planteaba que el resultado obtenido por un sujeto en cualquier medida de la inteligencia se componía de dos partes: una factor fue denominado Inteligencia General (g), y el otro se relacionaba con la habilidad específica del sujeto para contestar un determinado test en particular y por lo tanto era específico y se la denominó Inteligencia Específica (s). La correlación entre la medida obtenida con diferentes tests se debía a la Inteligencia General. A pesar de las críticas conceptuales, metodológicas y empíricas que muchos investigadores opusieron a la concepción de Spearman ésta se impuso porque remaba a favor de la corriente de prejuicios sociales arraigados en las clases altas e intelectuales de los Estados Unidos. Voces como la de E. L. Thornkide, entre muchos otros, quedaron desplazadas de la corriente principal y en particular del mercado (entre otras cosas porque sus ideas no podían venderse en un kit como las de Terman y compañía. En 1920 Thornkide alertaba sobre la multiplicidad de sentidos de lo que llamamos "inteligencia", y agregaba :



"Las habilidades medidas en pruebas sobre rapidez de respuestas en temas como lengua o matemática, no son idénticas, ni siquiera similares a aquellas medidas en test sobre reconocimiento de figuras o en otras en la que no interviene de manera crucial la velocidad." (Thornkide, 1920)

Ya en los comienzos de siglo Thornkide planteaba que lo que medían los test era lo que él denominaba "inteligencia abstracta" pero que existían al menos dos tipos más de inteligencias a los que denominó "inteligencia social", relacionada con la habilidad de una persona de entender a sus congéneres y convivir satisfactoriamente con ellos, y una "inteligencia mecánica", relacionada con la habilidad de comprender y manejar conceptos espaciales y objetos concretos.

Si no tenemos en cuenta qué sociedad forjó la industria de los test, jamás comprenderemos cómo las voces disonantes pasaron desapercibidas a pesar de que sus puntos de vistas, sus investigaciones y publicaciones hayan sido impecables. En este caso, como en muchísimos otros, una teoría se impone no por ser mejor o más "verdadera" que sus rivales, sino por entrar en la corriente de los prejuicios dominantes.

En segundo lugar, este análisis nos permite profundizar sobre los modos específicos de la estandarización, en el laboratorio primero y luego en las instituciones sociales como el ejército y la escuela que reproducen en gran escala los procedimientos de aislación, estabilización del contexto y regimentación, necesarios para imponer el "modo CI de inteligencia". Esta estandarización institucional es las que permite que se lleve a cabo el proceso de reificación y naturalización de este modo peculiar de concebir la inteligencia, que se nos ha intentado imponer como "universal y objetivo".

En tercer lugar, el hacer lugar al contexto nos permitirá luego descontextualizar. Es decir, abrir nuestra mirada hacia nuevas perspectivas que nos posibiliten iluminar otras múltiples dimensiones del riquísimo mundo de la inteligencia humana.


La agudeza en la distinción:

Entre los años 20 y los 60 los test de inteligencia ganaron un enorme influencia social y prestigio raramente cuestionado. Las voces diferentes, si bien siempre las hubo, mantuvieron lo que en esta era mediática llamamos un "bajo perfil". Pero cuando llegaron los 60 la cuestión dio un viraje súbito y de la mano del movimiento norteamericano por los derechos civiles, comenzó una crítica virulenta contra esta concepción y sus aplicaciones.

Algunos psicólogos como A. Jensen y R. Herrnstein fueron muy duramente criticados por la prensa y se llegó hasta la violencia física en algunas ocasiones. Sin embargo, los debates no elevaron su nivel conceptual al mismo ritmo de la ira de las minoría discriminadas y sus defensores.

La respuesta de la comunidad de psicólogos norteamericanos no se hizo esperar:



"La auto-regulación de los psicólogos los llevó a desarrollar un conjunto de guías conceptuales para evitar el sesgo de los test" (Thorndike, 1997)

Estas guías y los estudios sobre sesgo en los test llevaron a algunos autores a concluir que:


"Los bien construidos test de inteligencia modernos no presentan sesgos sistemáticos contra ningún grupo" (Jensen, 1980)
Como vemos la auto-regulación de los psicólogos norteamericanos es muy similar a la auto-depuración de los militares argentinos. Es decir luego de un juicio donde siempre son jueces y partes, donde sólo se escucha su propia voz monótonamente repetida, encuentran que luego de un análisis riguroso, sistemático e imparcial, nada puede achacárseles puesto que su comportamiento ha sido siempre intachable.

El Prof. Jensen ha sido uno de los adalides de las concepciones racistas sobre heredabilidad del CI y cuyas investigaciones han sido seriamente cuestionadas desde el punto de vista teórico y metodológico. En su revisión sobre las investigaciones de este siglo respecto del CI, Jensen nos "informa" que:



"(...)como media, los negros arrojan una desviación típica de 15 del CI por debajo de la media de la población blanca, y este hallazgo es bastante uniforme a lo largo de los 81 test diferentes de capacidad intelectual empleados en estos estudios" (Jensen, 1969)
A pesar de Jensen y muchos otros, las cosas han ido modificándose en diversos aspectos durante las últimas décadas. Por un lado, los movimientos de minorías siguieron muy de cerca el desarrollo de los test y lograron que algunos procedimientos específicamente sesgados fueran eliminados. Por otra parte, comenzaron a desarrollarse en ámbitos académicos diversos enfoques alternativos que se han popularizado y divulgado con gran fuerza en la última década .

Evidentemente el contexto que algunos gustan denominar "posmoderno" ha tenido serias implicancias en relación a nuestras concepciones respecto de la inteligencia y a los límites que tienen los tests, cómo deben ser interpretados sus resultados, cuestionando la idea de que la inteligencia pueda ser medida y más aún que los resultados numéricos de la aplicación de los test autoricen a generar una jerarquía de inteligencias.

Es imposible pasar revista a todos los trabajos que se han realizado en este prolífico campo en la última década. En esta ocasión quisiera limitarme a ciertos aspectos que considero están en el núcleo de la problemática y que por lo tanto afectan al edificio teórico en su conjunto.

En primer lugar tomaré de Paul Feyeranbend la idea de que cada marco teórico hace emerger distintas observaciones. Coincido con el planteo del autor de "Contra el Método" en la defensa de la pluralidad teórica. Aún más creo que no debemos restringir el planteo a marcos teóricos, sino abrirlo hasta abarcar distintos modelos interaccionales hombre-mundo, que incluyen las teorías presupuestas en toda interacción pero que incluyen además los modos específicos de encuentro entre el hombre y el mundo, las herramientas utilizadas, la propia corporalidad, el estilo cognitivo, el modelo social, la estética y la ética de la interacción. Desde este lugar, y tomando prestadas las palabras de Humberto Maturana podemos decir que cada modelo interaccional "traerá un mundo a la mano".

Desde esta perspectiva, las concepciones que reconocen la multidimensionalidad de la inteligencia aceptan como hecho primordial que la interacción intelectual de los seres humanos se expresa en muy diversos dominios y de diferentes maneras, y que una teoría de la inteligencia debe incluir también un análisis de nuestra capacidad de considerar "inteligente" un comportamiento determinado (propiedad recursiva de la inteligencia). El no separar en compartimentos estancos teoría, modo de interacción y contexto socio-cultural (lo que no implica en absoluto no distinguir entre ellos), nos lleva a situarnos desde una perspectiva epistemológica que asume la complejidad como leit-motiv e intenta comprender los fenómenos sin caer en las simplificaciones y abstracciones de los modelos ideales de la modernidad(que por fuerza terminan siendo modelos de laboratorio).

Desde esta mirada, se hace fundamental distinguir entre las "Teorías de inteligencias múltiples" y el planteo epistemológico de la "multidimensionalidad de la inteligencia". Las Teorías como la de Gardner plantean un desafío a los modelos clásicos de Inteligencia General, sin embargo, no necesariamente ponen en crisis el enfoque esencialista y la falacia de reificación (algunos seguidores llegan a reificar las 7 diferentes clases de inteligencias propuestas por Gardner: lingüística, lógica-matemática, musical, espacial, corporal-kinética, interpersonal e intrapersonal).

Frente a esto, al hablar de multidimensionalidad de la inteligencia quiero poner de relieve la imposibilidad de desarrollar un modelo teórico omnicomprensivo del conjunto complejo de comportamientos que llamamos inteligencia. Esto no implica en absoluto que debamos abandonar la investigación, así como no dejamos de comer a pesar de que nuestro plato no incluye toda la comida del universo. Simplemente aceptamos que inevitablemente un modelo teórico implica una forma de interacción peculiar y específica con el mundo que permite producir cierta información y deja todo un universo de posibilidades sin explorar.

Para ver un ejemplo paradigmático de este "efecto creativo de la teoría" me propongo examinar algunos aportes de Howard Gardner. Este autor ha tenido el acierto de cambiar la pregunta, en lugar de proponer nuevas respuestas a los interrogantes de siempre. El foco de su concepción esta en modificar las preguntas que nos hacemos respecto de la inteligencia y en lugar de preguntarnos ¿cuán inteligente es usted? (How smart are you?), pasar a interrogarnos sobre ¿De qué maneras es usted inteligente? (How are you smart?):



"¿Cuán inteligente es Ud. ? Tal vez Ud. esté pensando que es bastante inteligente. Cuando nosotros hacemos esta pregunta en congresos y workshops, también escuchamos las siguientes respuestas de nuestro colegas: "Esta no es una cuestión sencilla. Si me comparo con mis colegas, debo decir que tengo una inteligencia promedio". "No estoy seguro, a veces he tenido alguna dificultad para responder a algunas demandas laborales y de vez en cuando he albergado dudas respecto a mi competencia"

Consideremos una segunda pregunta: ¿Cómo es su inteligencia? Esta pregunta hace que aparezcan respuestas como la siguiente:: "Soy un orador articulado y disfruto de la escritura, pero tengo ciertos problemas con la matemática, especialmente en estadística. 'Soy bueno para hacer presentaciones gráficas pero me es difícil expresar mis ideas con palabras'. (Gardner, 1997)

Como vemos la forma de la pregunta ya implica una orientación de las clases de respuestas admisibles8. Gardner nos propone pensar que la inteligencia lejos de ser una entidad única y abstracta, es una aptitud que se expresa a través de sistemas simbólicos diferentes y que esto se da siempre en un dominio cultural. Evidentemente, esta posición está muy lejos del esencialismo clásico. Sin embargo la difusión de esta concepción ha hecho que en el imaginario social aparecieran las viejas concepciones reificadoras aplicadas a este ámbito más diverso. Este es sin duda un paso interesante. Sin embargo, si descuidamos la alerta epistemológica corremos el riesgo de caer en una nueva simplificación.

Particularmente estériles resultan las polémicas sobre "el número exacto" de inteligencias. Esta pregunta, aparentemente ingenua, presupone que existe en nosotros diversas formas preestablecidas de ser inteligentes; es decir, la pregunta presupone la reificación de la inteligencia, pero ya no de una sino de varias. Si embargo, en muchos casos no se trata de ingenuidad sino de una conveniencia de mercado (intelectual y económico)

Si hacemos intervenir una vez más el contexto social en nuestro análisis, podremos darnos cuenta que después de varias décadas de hegemonía de los test de inteligencia única (Stanford-Binet, Wechsler, etc.) es bastante probable que el "mercado esté pidiendo nuevos productos" y que esta presión esté sesgando el debate en una dirección específica.

Desde mi punto de vista, estas discusiones son absurdas dado que sostengo que cada perspectiva teórica producirá sus herramientas de observación, sus sistemas de control empírico, su lenguaje de interacción, sus asociaciones, sus interlocutores. Por lo tanto, desde cada ángulo nos encontraremos con diversas facetas de eso que hemos dado en llamar “inteligencia”

Resulta interesante comparar los planteos de Richard Woodcock con los de Howard Gardner para ver cómo cada uno de estos pensadores ha enfocado otra dimensión del fenómeno de la inteligencia y cómo una perspectiva que reconozca la multidimensionalidad de la cognición humana puede perfectamente dar lugar a ambos. De esta manera es posible generar nuevas narraciones polifacéticas que nos den una compresión mucho más rica y fértil de este forma fundamental de ser humanos.


La sutileza en la narración:
Ya hemos mencionado el “giro crucial” que nos propone Gardner al cambiar radicalmente las preguntas que nos hacemos sobre la inteligencia. No es extraño que Gardner se hiciera cuestionamientos diferentes a las de los psicólogos seguidores del “Modelo CI”9 puesto que su trabajo lo “obligó” a estar en contacto permanente con personas atípicas. Sus fuentes principales han sido personas “prodigio”, pacientes con lesiones cerebrales, idiots savants, individuos de diversas culturas, además de las personas consideradas típicas de nuestra sociedad.

Cuando el encuentro con lo diferente viene unido al deseo de hacer honor a esa diferencia, explorarla y darle cabida y no expulsarla, ni eliminarla como caso aberrante, o despreciarla como acostumbran a hacer los teóricos de la “normatización”, entonces nuestra mirada se abre hacia un mundo de complejidad y sutileza. Gardner hizo honor a los "diferentes" y esto lo llevó a proponer un cambio teórico y metodológico en el tratamiento de la inteligencia.

Esta capacidad para honrar la diferencia se expresa también en una necesidad de hacer lugar a los contextos socioculturales donde se expresan nuestras capacidades, en lugar de reducirse a un único contexto de laboratorio y suponer que todo el universo es idéntico a él. Gardner nos dice que:
La Teoría de Inteligencias Múltiples plantea la necesidad de medir la inteligencia pidiéndoles a las personas que resuelvan problemas en los contextos en que éstos ocurren naturalmente”. (Gardner , 1997)

Las investigaciones de Gardner y colaboradores los llevaron a romper lazos con algunos de los planteos centrales de la Teoría de Piaget. En particular, han cuestionado:


(...) la concepción de una cualidad de la mente definida en términos de pensamiento lógico-matemático respecto de los aspectos físicos del mundo, incluyendo la comprensión de la causalidad, el espacio y el tiempo.”

E pensamiento lógico-matemático es sólo un tipo de inteligencia humana, y no refleja las operaciones específicas de otras formas de conocimiento. En contraste con los planteos de Piaget, la Teoría de las Inteligencias Múltiples sostiene que no existe ninguna estructura general que se aplique a todos los dominios. Lo que existe en la mente en un momento determinado es una variedad de habilidades en una diversidad de dominios, cada habilidad funcionando en un cierto nivel de maestría respecto de un dominio especificado.” (Gardner, 1997)

La Teoría de las Inteligencias Múltiples supone una clara ruptura con el “modelo CI”, reconociendo la legitimidad de las diferencias y trabajando a fondo con el objetivo de encontrar dominios en los que se exprese primariamente un tipo peculiar de inteligencia10.

Llegados a este punto es fundamental entender que cuando Gardner habla de inteligencias múltiples no se refiere a multiplicidad de habilidades o de componentes de la inteligencia –como luego veremos que hace Woodcock-, sino que cada inteligencia (lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal kinética, intrapersonal e interpersonal) es una manifestación global, que pone en juego múltiples componentes o habilidades cognitivas, en un contexto o dominio cultural específico. Cada una de estas inteligencias tiene una autonomía relativa y distintas culturas o “tribus” pueden “amoldarlas o combinarlas de maneras diversas” (Gardner, 1983).

Ahora bien, la Teoría de las Inteligencias Múltiples que nos propone Gardner es del tipo “vertical”. Es decir que genera un recorte de lo que llamamos “inteligencia” tomando como dimensiones del mismo ciertos dominios que responden a un modo particular de interacción de las personas con el mundo (musical, o corporal-kinético) donde se ponen en juego múltiples habilidades.

La teoría de Woodcock hace un recorte “horizontal” en relación a capacidades como: “la memoria de corto plazo, comprensión, habilidades cualitativas, procesamiento visual, procesamiento auditivo, recuperación a largo plazo, y rapidez de procesamiento(Woodcock, 1997). Estas habilidades se ponen en juego de muy diversas maneras en cada uno de los dominios propuestos por Gardner.

Por lo tanto, es absurdo oponer estas dos concepciones que pueden ser perfectamente complementarias, ya que una –la de Gardner- genera un recorte en relación a aptitudes globales en dominios específicos y la otra propone una distinción de componentes o habilidades y no de dominios culturales. La sensibilidad al contexto cultural se expresa de manera muy distinta según la teoría que tomemos, o según el parámetro particular que estemos considerando. La evaluación de la capacidad visual, por ejemplo, suele considerarse poco sensible al contexto cultural. Sin embargo, si consideramos una sociedad que vive en el desierto y que no posee escritura, nos damos cuenta de que nuestros métodos de evaluación de la capacidad visual están altamente sesgados por nuestra experiencia cultural que nos hace estar familiarizados con letras (adultos) o dibujos (niños). Este supuesto pueblo del desierto no debería jamás ser evaluado con nuestros tests (so pena de considerarlos ciegos a todos).

Una comprensión de la inteligencia que reconozca la multidimensionalidad y complejidad de este modo peculiar de interacción de los humanos con su mundo debería poder generar herramientas que nos permitan poner en juego una importante diversidad de categorizaciones en múltiples contextos, para generar una trama narrativa que de cuenta de este fenómeno en su “medioambiente” natural y no en un ficticio ambiente estandarizado.

Desgraciadamente, la práctica misma de la aplicación de los test, especialmente aquellos que se aplican a grandes cantidades de personas, tienden a congelar los contextos y a considerar “normales” sólo ciertos tipos de aprehensión y producción cognitiva. Esta consideración es particularmente dramática en el sistema educativo donde los modos de evaluación condicionan estructuralmente los tipos de conocimientos, habilidades cognitivas e inteligencia que se han de poner en juego y cuales serán “deslegitimados” o despreciados por el sistema. Desde este lugar, considero que cualquier investigador, educador, terapeuta o simplemente cualquier persona interesada en la educación debe oponerse a la aplicación de cualquier método de “screening” o de evaluación de tipo general “universalista” ya que tienden a la normatización social y a la discriminación.

Esta negativa a la utilización de los test de inteligencia como screening social es sólo un caso particular de la crítica a los modelos “universalistas” de evaluación. En nuestro país la penetración de dichos test en el sistema educativo dista mucho de la que puede verificarse en los países anglosajones, especialmente en los Estados Unidos11. El peligro aparece en la actualidad de la mano de una de las novedades del capitalismo salvaje de fin de siglo: la generalización de la “Evaluación de Calidad”. Desde luego que nadie en su sano juicio se opone a que las empresas desarrollen un estricto sistema de control de calidad de sus productos. Sin embargo, los nuevos modelos de Calidad Total van mucho más allá del “control del producto” para pasar a implementar los “controles de producción” y tienden a llevar la estandarización mucho más allá de la línea de montaje.

No es este el lugar donde profundizar sobre los peligros de la estandarización exhaustiva de procesos, o sobre los nuevos sistemas “a la japonesa” de producción y control en unidades autónomas. Sin embargo, no debemos olvidar ni por un instante que este es el contexto social y cognitivo en el que se desarrolla la actual polémica respecto a la calidad educativa12.

El capitalismo salvaje de este fin de siglo y la tendencia imparable hacia la sociedad del conocimiento nos exige un cuidado mayor respecto de la utilización de los sistemas de evaluación como instrumento de discriminación y sometimiento. Desde una posición ético-política es imprescindible oponerse a ellos. El análisis sobre los sistemas de categorización, la reificación y la naturalización nos proveen un marco para mostrar como estas evaluaciones “crean” el objeto a evaluar. Digo crear en el sentido de imponer las herramientas conceptuales, metodológicas y pragmáticas que generan el terreno sin el cual ese objeto nunca llegaría a existir.

Esta postura no implica el rechazo de la evaluación de calidad como un todo, sino de los sistemas universalistas: aquellos que se aplican sobre poblaciones no homogéneas con métodos idénticos ( como es el caso del CI). Advierte también sobre la necesidad de un alerta permanente sobre las adaptaciones (a veces meras traducciones de test), y sobre los modelos esencialistas de interpretación que muchas veces se utilizan aún con sistemas de abordaje que permitirían otras lecturas.

Muy diferente es la situación de la clínica psicopedagógica, ya sea a nivel institucional o privada. En este contexto cualquier test puede ser usado como herramienta en el marco de un proceso integral donde el significado de un determinado resultado sea pensado en conjunto con otros sistemas de exploración y evaluación. En este punto es particularmente interesante el uso que hace Woodcock del término “performance cognitiva”, que a veces usa en reemplazo de inteligencia. Esta denominación nos puede permitir un cambio radical en el tratamiento de la cuestión de los test de inteligencia de cualquier tipo y abre una cuña interesante en relación de a las evaluaciones de calidad.




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