Aptitudes intelectuales y creatividad



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Figura 7

Perfil intelectual medio de los perfiles tipo “meseta” y tipo “escalera”


Las aptitudes intelectuales fueron medidas, como en el caso de los estudiantes universitarios, a partir del DAT y del TTCT. Los resultados medios obtenidos se presentan en la figura 7. La distribución de las aptitudes ilustradas en la figura 7 se ha llevado a cabo a fin de maximizar el contraste entre los puntos fuertes de cada grupo, situando, al mismo tiempo la lógica en el extremo izquierdo del diagrama y la creatividad en el extremo derecho. Tal como puede observarse, el grupo con perfil tipo “meseta” presenta, en promedio, puntos fuertes en las aptitudes lógica, verbal y memoria, lo que corresponde a un perfil de talento académico (Castelló 2005a; Castelló y de Batlle, 1998) acompañado de niveles moderados de creatividad, aptitud que es en la que presenta un valor medio más bajo (alrededor de la mitad del valor de los puntos fuertes). Por contra, los perfiles tipo “escalera” incluían la creatividad entre sus puntos fuertes, siendo la puntuación máxima de los promedios de dichos perfiles (aunque con valor casi idéntico a la lógica). Los contrastes a partir del índice U de Mann-Whitney mostraron que los grupos diferían significativamente en aptitud verbal (p = 0,007) y memoria (p = 0,005) a favor del grupo con perfil de “meseta”, mientras que el grupo con perfil de “escalera” puntuaba significativamente más alto en aptitud espacial y creatividad (p < 0,001 en ambos casos).

La valoración de conjunta de estos datos nos condujo a considerar los siguientes aspectos: el grupo con perfil de productividad tipo “meseta” presentaba un perfil intelectual muy adecuado para inscribirse en las líneas de publicación principales (y, por ello, comunes) coincidiendo los primeros años de su carrera con la adquisición de conocimiento al respecto del mismo y dedicando el resto de la misma al perfeccionamiento de dicho conocimiento y, en un sentido figurado, a rentabilizar la inversión. Esta situación justificaría la mayor productividad (las temáticas investigadas coinciden con las corrientes principales de sus especialidades) y la rápida consolidación. Dentro de este mismo perfil son escasos los cambios de objeto de estudio debido tanto a la acción del propio perfil intelectual, que tiende a generar estructuras de información cerradas y con elevada coherencia interna —las cuales son muy bien recibidas en campos especializados de conocimiento, aunque no sean necesariamente coherentes con el conocimiento externo a dichos campos— como por la satisfactoria situación profesional que comporta ese perfil de productividad (prestigio y reconocimiento relativamente rápido).

Pero también se manifestaban interesantes incidencias del otro perfil: en primer lugar, la creatividad no parecía un facilitador de la productividad, aspecto aparentemente paradójico si se considera que la abundancia de productos es una de las consecuencias comportamentales del funcionamiento creativo. La explicación radica no tanto en que dichos abundantes productos se produjeran como en que fueran viables para ser publicados, cosa que es bastante distinta. En efecto, la diferencialidad de los mismos los alejaba de las corrientes principales de investigación, lo que constituye un claro handicap para los mismos (y un notable efecto de deterioro sobre la motivación por producir). En segundo lugar, el perfil intelectual presentado es menos compatible con el manejo de abundante literatura y la adscripción a los criterios y protocolos más habituales. Por ello, el tiempo empleado en la adquisición de conocimiento es mayor y, al mismo tiempo, dicho conocimiento es adquirido de manera menos cerrada, es decir, las estructuras de información contienen más interrogantes y más conexiones con elementos lejanos a los habituales en el campo de especialización. La consecuencia directa de esta situación es que la calidad de los productos fuera muy discreta durante bastante tiempo, pero con la contrapartida de que la estructura de información resultante acabara resultando más compleja. Los cambios en la elaboración de dicha estructura de conocimiento son mucho más bruscos, comportando reorganizaciones en profundidad de la misma (cosa que se refleja en los cambios en el objeto de estudio). No se trata de nuevas incorporaciones de materiales sino de re-organizaciones en profundidad. En tercer lugar, los componentes anteriores adquieren funcionalidad en fases avanzadas del ciclo vital y profesional de estas personas, que es cuando se ha podido dotar de coherencia interna —y externa— a las estructuras de información y, por esta razón, permiten abordajes más complejos del objeto de estudio. Al mismo tiempo, nótese que estas estructuras no son fruto de la incorporación de material elaborado por otros investigadores, sino que han sido generadas de manera particular por cada investigador. Ello las hace bastante más ajustadas al conjunto de recursos propios y, por ende, más comprensibles y manejables. Cuando esto se consigue, la calidad de su producción es alta, superando los niveles del grupo con perfil tipo “meseta”, si bien en etapas bastante avanzadas de su carrera profesional.

De nuevo, la creatividad se manifiesta como un recurso interesante para la generación de productos significativos, aunque de manera menos directa de lo que se suele esperar. De hecho, sus efectos inmediatos van en la línea contraria, limitando la calidad y aceptación del producto pero, a largo plazo, permiten construir estructuras de conocimiento más complejas y explicativas. En este punto, tampoco se puede obviar que los casos con perfil de “escalera” no basaban su funcionamiento intelectual solamente en la creatividad, sino que disponían de recursos lógicos equivalentes. Esta combinación de aptitudes transversales (con las aptitudes representacionales que sea, según el campo de investigación) es la verdaderamente responsable de la consecución de sofisticadas estructuras de información. Sin la lógica en un nivel elevado, los mismos recursos creativos producirían estructuras excesivamente abiertas, que son difícilmente compatibles con productos científicos de calidad.



Implicaciones para el desarrollo cognitivo
A modo de pre-conclusiones, los aspectos presentados hasta este punto permiten realizar una serie de implicaciones relacionadas con el desarrollo cognitivo y el papel de la creatividad en el mismo. En primer lugar, la vinculación de la creatividad con las estructuras de información disponibles permite establecer que dicha creatividad será más manifiesta cuanto menos cerradas sean las estructuras de conocimiento. Por ello, los niños suelen ser más creativos que los adolescentes y éstos más que los adultos. En la práctica, estructuras de información incompletas y poco organizadas son necesariamente abiertas (lo sea o no el objeto que representan) por lo que solamente se pueden manejar con recursos creativos (exploración y transformación). Cuando los niños plantean preguntas originales (y ciertamente lo son por lo poco frecuente de sus planteamientos) los adultos acostumbramos a sentirnos sorprendidos porque nosotros no habíamos considerado nunca su punto de vista (y de nuestra infancia nos acordamos muy poco). Con ello cometemos un error muy común que es el de considerar que el niño se encuentra en las mismas condiciones (de conocimiento y de capacidad de razonamiento) que los adultos, cosa que dista mucho de la realidad. Por un lado, manejamos mucha más información acerca de los objetos de nuestro entorno y, por otro, disponemos de muchos más recursos de carácter lógico. Este bagaje limita nuestras posibilidades de formular preguntas creativas, en gran parte porque ya nos da respuestas y también porque nos condiciona a que las ampliaciones de conocimiento (las preguntas que nos formulamos) estén relacionadas con la información ya adquirida. Estas condiciones de conocimiento y lógica no se reproducen en el niño, aunque el funcionamiento básico es el mismo: pregunta cosas que tienen sentido en relación a la información que puede manejar; al ser menos y más desestructurada, comporta menos restricciones que el conocimiento adulto y da pie a formulaciones creativas (al menos en su dimensión de originalidad) si las comparamos con las que haría un adulto. A modo de ejemplo, lo que impele a un niño pequeño a preguntar “¿cómo se aguanta la Luna?” es exactamente lo mismo que le hace preferir la respuesta “porque hay un señor que está soplando para mantenerla en el cielo” a la alternativa, algo más técnica, de “porque existe una fuerza gravitatoria de atracción entre masas que produce que la Luna y la Tierra se atraigan, la cual interactúa con la inercia lunar, propiciando un equilibrio dinámico que la mantiene en una trayectoria orbital de forma elíptica alrededor de la Tierra”. No se trata de un pequeño Newton. Es el (modesto) conocimiento infantil. Y, por cierto, los adultos también manejamos bastante conocimiento social como para tener reticencias a formular la pregunta (no sea que nos tomen por incultos) y para, ante la segunda explicación, responder con un político “¡Ah, claro! ¡Si es así de simple!”. En cualquier caso, la explicación que deja convencido (durante un tiempo) al niño sería algo más difícil de tragar por un adulto ya que se hace difícil de encajar en sus estructuras de conocimiento.

Esta situación fue una de las que evaluó Figueras (2002) al medir la creatividad (con el test de Torrance) de alumnos en distintas etapas evolutivas, según la teoría piagetiana. De este modo observó que los niveles máximos de puntuación se obtenían en la etapa pre-operatoria, disminuyendo claramente en la etapa de operaciones concretas y recuperándose en algo, aunque sin alcanzar los niveles pre-operatorios en la etapa de las operaciones formales. La principal razón: las operaciones concretas se caracterizan por la ingente incorporación de informaciones y las formales por el desarrollo de mecanismos de lógica abstracta. Ambos procesos son restrictivos para el conocimiento acumulado, pero estas restricciones lo dotan de utilidad en la interacción con el entorno. Por otra parte, la mejora del rendimiento creativo en la fase de operaciones formales radica en que la abstracción permite trascender lo real (propio de la etapa anterior) para poder representar lo posible. En resumen pues, el proceso de desarrollo descrito por Figueras (2002) presenta una elevada creatividad cuando no hay restricciones de conocimiento ni mecanismos potentes de organización lógica; una notable reducción de la misma cuando aumenta el conocimiento sobre lo real; y una nueva ampliación cuando los mecanismos lógicos, al reorganizar los materiales disponibles, abren posibilidades de categorías posibles pero inexploradas.



Aplicar recursos creativos a estructuras de información que han sido restringidas por condicionantes de los objetos (sus propiedades, aparentes o reales) y por organizaciones lógicas (muy útiles para conseguir estructuras de conocimiento que recojan ingentes cantidades de información) es una tarea sensiblemente más ardua que funcionar creativamente con materiales no restringidos. La contrapartida es que estas estructuras de información constituyen mejores representaciones de objetos o situaciones. Pero el equilibrio entre estructuras comprehensivas y flexibilidad no se consigue fácilmente. Es por todo ello que la creatividad adulta es sensiblemente más meritoria que la infantil.

La organización lógica y las arbitrariedades culturales constituyen una considerable limitación a la producción de estructuras abiertas de conocimiento. Estas dos características son dimensiones muy comunes de los sistemas educativos. La instrucción presenta indudables ventajas en términos de acceso al conocimiento y facilitación de su incorporación masiva, pero también está condicionada por la transmisión de conocimiento culturalmente aceptado (lo que siempre es una selección bienintencionada pero arbitraria) y por la estructuración y coherencia interna que aporta la organización lógica (a parte de una mayor facilidad de evaluación). Por ello, cualquier sistema educativo genera estructuras de conocimiento que contienen informaciones válidas en el momento de transmitirse y, en general, organizaciones muy lógicas (clasificaciones sistemáticas, por ejemplo). De hecho, la propia Ciencia, en Occidente, tiene estas características. El problema reside en que estos materiales son útiles para explotar tecnológicamente el conocimiento disponible, pero constituyen una hipoteca en cuanto a las posibilidades de superarlo creativamente. La Historia de la Ciencia está plagada de explicaciones incompletas, o incluso erróneas, que han sido superadas unos años (o siglos) después. Lo que resulta obvio es que, mientras eran actuales y punteras, se instruían de manera metódica, a pesar de contener imperfecciones epistemológicas (que, por supuesto, no eran detectables en esos momentos). Por ejemplo, los médicos bien instruidos del siglo XVIII aplicaban sanguijuelas para renovar los “humores” de los enfermos. Desde el conocimiento y la tecnología actuales, puede que parezca una barbaridad, pero se trataba del estado de la Ciencia médica de la época. A parte de las limitaciones consustanciales al conocimiento científico, también los valores, criterios y otras informaciones circunstanciales se transmiten por vía instruccional (entre otros canales). En estas condiciones, la supervivencia de la creatividad no es nada fácil. Y la inercia del conocimiento adquirido puede resultar insuperable en la mayoría de los casos. Aquéllos en que se consigue suelen coincidir con la disponibilidad de recursos no creativos que permiten superar la exigencias del entorno cultural e instruccional, mientras que los recursos creativos se emplean en un segundo plano, incidiendo en las estructuras de conocimiento, aunque de manera modesta, y “doblando” las maneras de obtener información de las mismas: una, de carácter lógico, para las situaciones de uso cultural (digamos, la respuesta a un examen) y otra, con componentes creativos, para las situaciones de uso personal. Sin duda este tipo de “esquizofrenia” (valga la expresión psicopatológica, aunque aplicada al contexto cognitivo) comporta un esfuerzo adicional y supone un mayor reparto de recursos a la hora de adquirir, organizar y utilizar el conocimiento. No es de extrañar, pues, que manifieste su potencial representacional de manera más tardía.

También existen componentes de personalidad (o de actitud) que facilitan la consecución de estructuras de conocimiento menos cerradas. Entre los mismos pueden describirse las expectativas en relación al conocimiento disponible en un momento dado, la confianza en la veracidad del mismo o la tolerancia a ciertos niveles de incertidumbre. Los dos primeros aspectos están relacionados con la presunción de que el conocimiento que se ha consolidado en un momento histórico dado es completamente correcto (cosa que, dada la naturaleza temporal y convencional del mismo, raras veces es verdad). Si se da esa presunción, sin duda se puede trabajar con mucha confianza y seguridad, aunque no se dispone de ningún mecanismo sistemático de detección de eventuales errores dentro del conocimiento adquirido, por lo que, en el caso de existir, se volverá a caer en los mismos. Pero un exceso de desconfianza en el conocimiento existente también incide de manera negativa en la efectividad del mismo: puede reducir su uso o bien considerar como errónea información válida. La actitud más eficaz es la que admite la posibilidad de errores en el conocimiento existente, pero lo da por bueno de manera provisional. Es aquí donde la tolerancia a la incertidumbre desempeña un papel importante: al no tener completa certeza acerca del conocimiento que se maneja, no queda más remedio que admitir la situación de posible veracidad (pero nunca segura). Más allá del baño de humildad que ello comporta, esta actitud fomenta también la obtención de garantías sólidas, que es una magnífica virtud científica.

De hecho se produce una interacción entre recursos cognitivos y parámetros de personalidad, ya que una persona con elevados recursos lógicos y modestos recursos creativos, por mucho que acepte la incertidumbre se va a encontrar cognitivamente inutilizada ante un conjunto de informaciones de las que no sabe si puede fiarse o no. La lógica es eficaz si se puede confiar en la veracidad de los contenidos sobre los que trabaja; si no es el caso, los mecanismos lógicos no pueden corregir la falta de veracidad y conducen a conclusiones erróneas a pesar de aplicar mecanismos de razonamiento correctos. Por esta razón, es probable que un perfil esencialmente lógico tienda a confiar en exceso en la información disponible y a tolerar poco la incertidumbre. Pero también la configuración opuesta es cierta: un perfil fundamentalmente creativo se muestra poco operativo con sistemas de información cerrados, a pesar de que estén bien construidos y sean verídicos. En este caso, se acentuará la desconfianza (para nada justificable) en los mismos.

Un último punto a considerar es que los cambios en el desarrollo no solamente afectan la maduración y puesta a punto de los recursos cognitivos básicos, a lo largo de la infancia y adolescencia. Existen dos aspectos del desarrollo cognitivo que no siempre son tenidos en cuenta: la construcción de funciones complejas y la integración de dichas funciones con estructuras de conocimiento. Estos procesos se llevan a cabo durante toda la vida y tienden a ser más intensos en etapas avanzadas de la misma. Así, las situaciones que propician la construcción de funciones, es decir, la articulación de recursos de aptitudes distintas para dar respuesta a ciertas demandas del entorno, varían a lo largo de la existencia de una persona, pero acostumbran a incrementar su complejidad a lo largo de los años ya que las situaciones abordadas también lo son. Las demandas de funciones complejas durante la infancia son muy modestas en comparación con las que acaecen en la etapa adulta.

De manera semejante, las estructuras de información infantiles son mucho más simples y menos elaboradas que las estructuras adultas. Estas condiciones inciden en que, por un lado, la evaluación de los recursos creativos básicos no represente un indicador de hasta qué punto se han empleado efectivamente en la construcción de funciones o de cuál es la complejidad de dichas funciones; y, por otro lado, en que las estructuras de conocimiento más complejas constituyan los verdaderos retos a la utilización de la creatividad, por lo que la creatividad infantil no garantiza una creatividad adulta equivalente.

Si no existen recursos básicos relacionados con la actividad creativa (o si éstos son muy escasos), evidentemente no hay posibilidad de que se construyan funciones que los utilicen. Pero el hecho de que existan no garantiza su utilización. Ciertamente, aumenta la probabilidad de que así sea pero, como sucede con toda función, el proceso de construcción tiene que estar propiciado por suficientes presiones desde el entorno (que el producto de la misma sea útil y significativo) y siempre comporta un período —tanto más extenso cuanto más compleja es la función— en el que se está “en obras”, es decir, articulando los mecanismos básicos que darán forma a la función intelectual. Es por ello que los perfiles tipo “escalera” no conseguían niveles altos de calidad hasta mucho después que los perfiles tipo “meseta”, aunque la calidad final acababa siendo superior.



Conclusiones
Quizá el aspecto más fundamental es que la creatividad no puede delimitarse de manera sencilla, sino que su conceptualización psicológica presenta una estructura en “capas” en la que aspectos cognitivos, de personalidad, de comportamiento y de valoración del producto muestran interconexiones de cierto nivel de complejidad. Las capas de mayor trascendencia psicológica son las tres primeras, mientras que el producto final está influido por la acción de dichas capas aunque también por condicionantes sociales.

En este contexto, la creatividad —como dimensión psicológica— se produce a partir de las interacciones entre una serie de procesos cognitivos y parámetros de personalidad que dan pie a una serie de comportamientos. Los mecanismos cognitivos básicos son la exploración de estructuras de conocimiento y la transformación de las mismas. Estos mecanismos se emplean en los procesos de insight, reestructuración o superación de fijaciones, habitualmente estudiados en la literatura sobre el tema. Las características de personalidad que propician la utilización de estos recursos cognitivos están relacionadas con la persistencia o el mantenimiento de la actividad exploratoria o de transformación, así como con la tolerancia a la incertidumbre. Esta última parece mantener una notable interacción con la configuración cognitiva individual, siendo más elevada cuando los recursos cognitivos relacionados con la creatividad se presentan en un nivel elevado. El comportamiento resultante de estos componentes cognitivos y de personalidad se caracteriza por la amplitud de respuestas alternativas y por la novedad de las mismas (sea para el propio sujeto o en términos absolutos). En el nivel comportamental se producen interacciones con las destrezas conductuales y con los condicionantes de ejecución de la tarea. Finalmente las propiedades de los productos finales están influidos en parte por los resultados de las capas anteriores así como por otros procesos psicológicos (esencialmente cognitivos) no relacionados con la creatividad y también por condicionantes sociales y culturales.

La dimensión cognitiva de la creatividad está estrechamente relacionada con las estructuras de conocimiento disponibles y constituye un a aptitud transversal, en la medida en que es inespecífica y puede aplicarse a cualquier tipo de representación. Las estructuras de información que mejor pueden ser tratadas con recursos creativos son de tipo abierto, es decir, con reglas de relación entre sus elementos poco estrictas. Las estructuras cerradas impiden la aplicación de recursos creativos a las mismas.

El uso de la creatividad puede realizarse en cualquier campo. Las características del campo de aplicación van a incidir en las funciones construidas, al determinar con qué aptitudes se va a combinar y sobre qué estructuras de conocimiento operará. Por ello, las condiciones de uso de la creatividad no son únicas sino que van a depender de las representaciones manejadas y la estructuración del conocimiento.

Desde una perspectiva de desarrollo, el avance en el ciclo vital comporta limitaciones al uso de los recursos creativos, debidas a la mayor disposición de conocimiento y a la mayor estructuración lógica del mismo. Sin embargo, es en estas condiciones en las que la aplicación de mecanismos de carácter creativo tienen una mayor rentabilidad en las propiedades representacionales de las estructuras de conocimiento.

La conjugación de estas características repercute en dos aspectos críticos y, en cierto modo, contradictorios. Por un lado, la creatividad puede integrarse en los recursos intelectuales, constituyendo una forma de pensamiento tan importante y valiosa como la lógica, aunque estando caracterizada por procesos netamente distintos (incluso contarios). Como consecuencia de ello, la capa cognitiva de la creatividad se puede integrar en el perfil de aptitudes intelectuales, dentro del grupo de aptitudes transversales y forma parte de los recursos que se combinan en la construcción de funciones, la generación de estructuras de representaciones y la manipulación de las mismas. Pero su incidencia en los productos, como sucede con cualquier recurso intelectual, es indirecta y condicionada por aspectos de personalidad y comportamiento.

Por otro lado, en las condiciones adecuadas, la creatividad puede coadyuvar de manera decisiva en la generación de productos de elevado interés o valor cultural, pero su manifestación más habitual se produce como elemento dinamizador del conocimiento, con efectos directos a escala individual pero menos claros a escala colectiva. Los productos novedosos se enfrentan a estados culturales concretos, en los cuales los valores del momento y la inercia del conocimiento oficialmente aceptado pueden actuar como muros infranqueables. Por ello, es muy escasa la cantidad de creatividad que trasciende la escala individual. Y no puede ser de otro modo: las posibilidades de variación del conocimiento, valores y maneras de proceder de una cultura son limitadas porque son lo que la caracteriza como tal cultura.

Referencias

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Reconocimientos
La financiación de algunos de los resultados empíricos presentados y de parte de los contenidos de este trabajo ha sido realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, a través de los proyectos BSO2001-2494 y BSO2003-01705.


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