Aptitudes intelectuales y creatividad



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Figura 3

Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Derecho




Figura 4

Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Ingeniería


La evaluación de las aptitudes se realizó a través del DAT, en lugar del BADyG, respetándose el TTCT para la creatividad. Por ello, no aparece la aptitud no-verbal, la cual es sustituida por la aptitud mecánica (Mec.).

En los tres casos, el análisis factorial (igualmente con extracción de componentes principales y rotación varimax) produjo 3 factores, en lugar de los 2 que se obtuvieron en la investigación con pre-adolescentes. Por motivos de comparabilidad, se han presentado en las figuras aquellas estructuras en las que los componentes lógico y creativo presentaban una ubicación semejante (lógica en la parte positiva del eje de ordenadas y creatividad en la parte positiva del eje de abscisas).

Lo que resulta evidente es que las estructuras factoriales son distintas según carreras (y, cuando se considera el tercer factor, todavía lo son más). La explicación de esta situación es doble: por un lado, la muestra está constituida por casos de talento, por lo que no es normal en absoluto. El hecho de tratarse de personas con alguna (o algunas) aptitudes con puntuaciones muy elevadas comporta que dichas aptitudes se empleen como elemento estructurador de su funcionamiento cognitivo, dada la elevada eficacia de las mismas. Por lo tanto, se acumulan notables efectos de las características cognitivas individuales y de una muestra más reducida que en el caso de la investigación de Castelló y de Batlle (1998). No se trata de una objeción importante, sino que se debe considerar que las estructuras factoriales procedentes de datos de muestras representativas de la población general tenderán a promediar las estructuras individuales, pero que dichas estructuras (al menos en los casos de talento y, probablemente, en la mayor parte de los casos no talentosos) no reflejan de manera cercana las interacciones entre aptitudes individuales.

Pero, por otro lado, dado que no existían diferencias significativas en la proporción de talentos entre carreras, no se pueden justificar las marcadas discrepancias en las estructuras factoriales solamente en función de características individuales. Aquí se debe considerar un efecto de la disciplina que están estudiando los sujetos (los cuales, como mínimo, se encontraban en el cuarto año). En otras palabras, es de esperar que el tipo de contenidos que los sujetos se ven obligados a representar, las metodologías de trabajo propias de cada disciplina y las formas de razonamiento que habitualmente se emplean en dichas disciplinas, sean una eficaz presión para construir un determinado tipo de funciones intelectuales. En otras palabras, sean cuáles sean los recursos aptitudinales de cada sujeto, el tipo de problemas y situaciones propios de cada una de las disciplinas propicia que se dé prioridad a determinadas aptitudes o combinaciones de las mismas, del mismo modo que coarta la utilización de otras aptitudes o combinaciones (véase Castelló, 2001, para una descripción detallada de las condiciones en que se construyen las funciones intelectuales). La consecuencia de estos efectos contextuales (la carrera o profesión) condicionan la construcción de funciones complejas que combinan las aptitudes disponibles de manera característica. La variabilidad individual en el perfil tiene el contrapeso de los efectos homogeneizadores de las presiones ejercidas por el contexto profesional. Esto se produce en cualquier entorno cultural (o micro-cultural, como son las distintas carreras) de forma que la intensa variabilidad intelectual se ve reducida por el ajuste a un mismo tipo de presiones y demandas desde el entorno cultural. Los recursos de partida son distintos, pero las funciones que se deben construir son semejantes, por lo que la variabilidad funcional es menor que la variabilidad aptitudinal.

Esta situación ilustra la cualidad transversal de la creatividad (compartida con la lógica y la memoria) la cual las hace más o menos pertinentes en función de con qué aptitud se combinan y, sobretodo, a qué tipo de situación se aplican. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes de Ingeniería, la creatividad aparece claramente contrapuesta a la aptitud numérica, cosa que no es evidente en el caso de los estudiantes de Derecho y, todavía menos, de Psicología. La razón es que los métodos cuantitativos tienen un papel vertebrador en esa disciplina, mientras que esto no sucede en las otras. También pone de manifiesto que los instrumentos matemáticos se aplican con mayor rigor en la Ingeniería que en las otras dos especialidades y, por ello, no admiten variaciones especulativas. En un sentido complementario, la aptitud verbal se encuentra, entre los alumnos de Ingeniería, en un espacio a caballo entre la lógica y la creatividad, mientras que en las otras dos carreras la aptitud verbal tiene un peso prácticamente nulo de estas formas de razonamiento. Tampoco es de extrañar esta situación, ya que el tipo de informaciones que se manejan tanto en Derecho como en Psicología tienen un fuerte componente terminológico y cultural (o sea, verbal) que incluye bastantes arbitrariedades (propias de toda cultura) que nada tienen que ver con la lógica o con la creatividad.

En cualquier caso, el aspecto más relevante de estos resultados hace referencia a que los recursos intelectuales en general y la creatividad en concreto no se utilizan de manera aislada, sino combinados con otras aptitudes, y que dicha combinatoria se origina en presiones contextuales, a saber, el tipo de problemas que se tienen que resolver y las restricciones impuestas a los mismos.

Una tercera fuente de datos empíricos se centra en el análisis del efecto general de la creatividad en la producción científica, en este caso de manera independiente de las interacciones con otras aptitudes propias de cada especialidad (Castelló, 2005a; Castelló, Genovard y Gotzens, 2004). En esta investigación se perseguía establecer las vinculaciones entre el perfil intelectual y las pautas de productividad de una serie de investigadores “senior” (con edades comprendidas entre 42 y 68 años y un mínimo de 20 años de trayectoria investigadora). La productividad científica se evaluó tanto en términos frecuencia (a través del CV) como de calidad (a parir de la valoración por parte de colegas y, retrospectivamente, de los propios investigadores).

Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto la existencia de dos perfiles de productividad diferenciados: por un lado, un perfil de tipo “meseta” caracterizado por una rápida consolidación de cotas de calidad de los productos bastante altas (el caso más representativo está descrito en la figura 5) y, por otro, un perfil de tipo “escalera” en el que la calidad de los productos aumentaba de manera súbita en momentos determinados de la carrera investigadora y los niveles elevados de calidad tardaban algo más en conseguirse (ilustrado por el caso de la figura 6). La mayor parte de los sujetos presentaron un perfil del primer tipo (37 de 47 investigadores) mientras que solamente 10 presentaban un perfil tipo “escalera”.







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