Aptitudes intelectuales y creatividad



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Figura 1

Estructura factorial de las aptitudes evaluadas en la muestra de sujetos de 12 a 14 años

Al someter a análisis factorial los resultados obtenidos (extracción por el método de componentes principales y rotación varimax) se obtuvo la estructura factorial reflejada en la figura 1. En el análisis aparecieron sólo 2 factores con un eigenvalue superior a la unidad, los cuales, atendiendo a la máxima carga y proximidad a los ejes ortogonales, pueden identificarse con los componentes lógico y creativo. Las distintas aptitudes están representadas mediante las tres primeras letras de cada una, es decir: Lóg. (razonamiento lógico); Cre. (razonamiento creativo); Ver (aptitud verbal); Num (aptitud numérico-matemática); Esp (aptitud espacial); y nVer (aptitud no-verbal, la cual, en la escala BADyG, comporta tareas muy semejantes a las de razonamiento lógico).

Dado que se trataba de una muestra amplia y esencialmente normal (sólo están ausentes los casos con muy escasos recursos intelectuales, habitualmente tratados fuera del Sistema Educativo ordinario) la distribución global de los factores coincide plenamente con los postulados teóricos: lógica y creatividad aparecen como factores independientes, mientras que la memoria se ubica en un espacio intermedio, aunque más cercana a la zona lógica que a la creativa. Las aptitudes con mayor carga cultural y educativa (verbal y numérica) se sitúan cerca de la aptitud transversal de memoria, que es la aptitud involucrada en todo aprendizaje académico; en cambio, las aptitudes menos dependientes de la información o el aprendizaje académico (la espacial y la no-verbal) se sitúan en el espacio cercano a la lógica. Por la estructura de la escala BADyG —y de la mayor parte de las escalas de aptitudes— las sub-escalas aptitudinales (verbal, numérica, etc.) contienen una elevada carga de lógica: sólo hay una respuesta correcta, pueden utilizarse razonamientos de carácter eliminatorio y los procesos de inferencia y deducción suelen ser útiles. Por ello, no es de extrañar que se sitúen en una zona con mayor carga de lógica que de creatividad (la mitad superior del eje de ordenadas). Sin embargo, las actividades mentales más consolidadas, por relacionarse directamente con las demandas escolares (a saber, las verbales, numéricas y memorísticas) son las que reciben una mayor influencia de los recursos creativos. Ello es un buen indicio de que los sujetos emplean todos los mecanismos disponibles para afrontar dichas actividades y, tal como sugiere su ubicación en el espacio factorial, su memoria está organizada de manera mixta, combinando propiedades abiertas y cerradas (creativas y lógicas) en las estructuras que contiene.

Por otro lado, no hay que perder de vista que la metodología del análisis factorial se aplica sobre los comportamientos. En otras palabras, lo que se factorializa son las respuestas a los tests empleados. Por ello, las restricciones incluidas en los mismos actúan como elemento estructurador. Tal como se indicaba en el párrafo anterior, la mayor parte de las pruebas de aptitudes (incluido el BADyG) utilizan restricciones de carácter lógico ya que facilitan enormemente el proceso de corrección. Una sola respuesta correcta, en contraposición a las múltiples respuestas válidas de las pruebas de creatividad, es un facilitador claro a la hora de computar los resultados. Debido a este punto, no se trata tanto de una descripción directa de las ubicaciones relativas de los procesos subyacentes sino de las conductas de respuesta a los tests empleados.

Sin embargo, indirectamente sí que los procesos cognitivos subyacentes aportan cierta variabilidad (y covariación) a las conductas manifestadas, por lo que pueden extraerse algunas aproximaciones a las mismas. Esta situación es común a cualquier proceso de medición: las conductas resultantes están relacionadas con los procesos subyacentes, aunque no de manera isomórfica ni unívoca. Por ejemplo, una mayor amplitud de respuestas correctas puede producirse por la disposición de mecanismos efectivos en el nivel 1 (recursos cognitivos) o por una mayor resistencia a la fatiga o persistencia en la tarea, propias del nivel 2 (personalidad) o, por supuesto, una combinación de ambas. En cambio, los condicionantes de la tarea demandada afectan directamente al comportamiento, ya que se sitúan en el mismo nivel (el tercero). Consecuentemente, las restricciones lógicas de la situación de medida fuerzan la sobre-utilización de recursos de esa índole, a pesar de que la persona que responde disponga también de recursos creativos.



Ahora bien, al aplicar una metodología semejante con estudiantes universitarios de segundo y tercer ciclo, las estructuras factoriales resultantes se mostraron bastante discrepantes de la observada en los alumnos de 12 a 14 años (Castelló, en prensa). A diferencia del trabajo anterior, en este caso se evaluaron a personas con alguna forma de talento, de las carreras de Psicología, Derecho e Ingeniería Electrónica. A pesar de que no había diferencias significativas en la proporción de talentos según la carrera, sí que aparecieron estructuras factoriales notablemente distintas en función de las mismas (véanse las figuras 2, 3 y 4).



Figura 2

Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Psicología







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