Aprendizaje cooperativo



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Partiendo de imágenes, preguntas, afirmaciones... los alumnos dialogan tratando de establecer los contenidos que queremos presentar. Entronca con el método socrático y el aprendizaje dialógico de Freire.
6 Enseñanza programada
Los alumnos trabajan sobre fichas secuenciadas en las que los contenidos se presentan de forma organizada a través de breves extractos de teoría acompañada de ejercicios relacionados. Parte de una tradición conductista, en la que se parte de la idea de que los pequeños éxitos motivan a los alumnos a seguir trabajando. En principio, permite una cierta personalización del proceso de aprendizaje, ya que los alumnos avanzan a su ritmo por el currículo.

7 Mini rompecabezas
Cuando hay material para presentar a una clase o para que los alumnos lean, el método del rompecabezas es una alternativa a las explicaciones y a la lectura individual. El docente forma grupos cooperativos, da el mismo tema a todos los grupos y divide el material en partes, como en un rompecabezas, de manera que cada alumno tenga una parte de lo necesario para realizar la actividad.
Entrega a cada integrante una sola sección del tema para que aprenda y luego enseñe al resto del grupo. Cada uno estudia su parte y luego se la enseña a los demás. El grupo sintetiza las presentaciones de sus integrantes y construye la idea general.
8 Respectivos equipos.
En el ejemplo anterior, la disposición del aula será como se ve en la ilustración.
Empezar el debate pidiendo a los portavoces que presenten sus puntos de vista. Referirse a este proceso como “argumentos iniciales”.

Cuando todos hayan escuchado los argumentos iniciales, detener el debate y volver a reunir los subgrupos originales. Pedir que elaboren estrategias para rebatir los argumentos del bando opuesto. Nuevamente, indicarles que elijan a un portavoz, diferente del anterior.
Reanudar el debate. Hacer que los portavoces, sentados frente a frente, refuten los argumentos del otro bando. A medida que continúe el debate (asegúrese de que ambos lados alternen), estimular al resto de los alumnos a sugerir argumentos o refutaciones pasando notas a sus portavoces, y a vitorear o aplaudir los argumentos de sus representantes.
Al finalizar el debate, en lugar de declarar un vencedor, reunir a toda la clase en un solo círculo. Asegurarse de que ambos bandos estén bien entremezclados. Iniciar una conversación sobre lo que se pudo aprender sobre el tema a partir del debate. También pedir a los alumnos que identifiquen cuáles consideraron que fueron los mejores argumentos propuestos por ambos bandos.

Variaciones...
1. Añadir una o más sillas vacías a los equipos de debate. Permitir que los alumnos las ocupen cuando quieran unirse a la discusión.
2. Empezar la actividad inmediatamente, tras los argumentos iniciales. Proceder con un debate convencional, pero rotar a los portavoces con frecuencia.
9 Discusión de pecera en tres etapas
La “pecera” es un modelo de discusión donde una porción de la clase forma un círculo de debate y el resto de los alumnos escuchan desde un círculo mayor en torno a ellos. El siguiente es uno de los métodos más interesantes para crear una discusión de pecera.

1. Preparar tres preguntas relacionadas con la materia del curso. Por ejemplo, en una clase de ecología podrían ser las siguientes preguntas.
o ¡De qué manera se está poniendo en peligro el medio ambiente?

o ¿Qué medidas puede tomar el gobierno y la industria para enfrentar el problema?

o ¿Qué podemos hacer nosotros, personalmente?
Lo ideal sería que las preguntas estuvieran relacionadas, pero eso no es imprescindible. Decidir en qué orden serán analizadas las preguntas.
2. Disponer sillas en dos círculos concéntricos. Pedir a los alumnos que se numeren 1, 2 y

3. Indicar a los miembros del grupo 1. que ocupen los asientos del debate y a los grupos 2 y 3 que se sienten en el círculo externo. Plantear la primera pregunta y destinar unos diez minutos a la discusión. Invitar a un alumno a actuar como moderador o hacerlo uno mismo.
Luego, invitar a los miembros del grupo 2 a sentarse en el círculo interno, intercambiando puestos con el grupo 1. Preguntar a los miembros del grupo 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusión; luego, introducir el segundo tema de debate.
4. Seguir el mismo procedimiento con los miembros del grupo 3.
5. Cuando se hayan discutido las tres preguntas, reunir a la clase en un solo grupo. Pedir a los alumnos que reflexionen sobre todo el debate.
Variaciones...
1. Si no es posible normar un círculo de sillas, formar un panel de discusión rotativo. Para cada pregunta, un tercio de la clase oficia como panelista y se sienta frente al resto de la clase. Si el aula está distribuida con forma de U o con una mesa de conferencias elegir un extremo de la mesa para acomodar el panel.

2. Utilizar sólo una pregunta en lugar de tres. Invitar a cada grupo subsiguiente a responder al grupo anterior.

10 El aprendizaje parte de una pregunta
El proceso de aprender algo nuevo es más efectivo si el alumno tiene una actitud más activa que receptiva. Una manera de generar esta disposición es estimular a los estudiantes para que investiguen la materia por su cuenta, sin explicaciones previas por parte del docente. Esta simple estrategia impulsa a los alumnos a formular preguntas, lo cual constituye la clave del aprendizaje.
1. Distribuir material instructivo entre los alumnos (transcribir una página de un texto o prepare un material escrito). En la elección del material, lo importante es que estimule preguntas por parte del lector. Lo ideal es un material escrito que proporcione mucha información pero carezca de detalles o explicaciones. También se puede usar un texto abierto a las interpretaciones. El objetivo es despertar curiosidad.
2. Proponer a los alumnos que estudien el material con un compañero. Pedirles que traten de comprender su sentido y que identifiquen lo que no entiendan escribiendo sus preguntas junto a las dudas. Instarlos a que hagan todas las preguntas que deseen. Si el tiempo lo permite, transforme las parejas en cuartetos y permita que los grupos se ayuden entre ellos. Por ejemplo, un profesor de física. puede repartir un diagrama que ilustre cómo la energía potencial se convierte en cinética mostrando a un equilibrista de circo saltando de un poste de 50 metros.
Los alumnos trabajan con un compañero en el análisis de la ilustración y la determinación de preguntas (por ejemplo:

¿Cuál es el momento exacto en que la energía potencial se transforma en cinética?, ¿Cuál es la diferencia básica entre ambos tipos de energía?)

3. Reunir a la clase y recoger las preguntas de los alumnos. De esta manera, el docente enseña a través de sus respuestas a las dudas de ellos, en lugar de utilizar una lección preestablecida. Otra posibilidad es escuchar todas las preguntas juntas y luego dictar una clase previamente preparada, dedicando un interés especial a responder las dudas planteadas.
Variaciones...
1. Si el docente considera que los estudiantes pueden sentirse perdidos al tratar de estudiar el material por su cuenta, antes de formar los grupos de estudio puede proporcionarles cierta información para orientarlos o brindarles los conocimientos básicos que necesitarán para poder investigar solos.
2. Empezar el procedimiento con un estudio individual en lugar de hacerlo por parejas.

El juicio con jurado Esta técnica utiliza un juicio simulado con testigos, fiscales, defensores, audiencia de amigos y más.

11. Controversia
Es un buen método para fomentar el “aprendizaje de la controversia”, debatiendo una perspectiva y planteando desafíos al bando opuesto.

1 Crear una acusación que permita a los alumnos ver los distintos aspectos de una cuestión. Algunos ejemplos de “crímenes” que podrían someterse a juicio son: un personaje literario o persona real con fallas éticas; un libro controvertido; una teoría sin demostrar; un valor que no tenga mérito: un proceso, ley o institución defectuoso.
2. Asignar roles a los alumnos. Según la cantidad de personas, utilizar algunos o todos estos roles: acusado, abogado defensor, testigos por la defensa, fiscal, testigos por la fiscalía, audiencia del tribunal, juez, miembro del jurado. Cada papel puede ser representado por una persona o por un equipo. El jurado puede estar formado por cualquier cantidad de personas.
3. Permitir que los alumnos se preparen. Esto puede demorar desde unos minutos hasta una hora, según la complejidad del tema.
4. El docente conduce el juicio. Considerar la posibilidad de usar estas actividades: argumentos iniciales, presentación del caso por parte del fiscal y los testigos, argumentos finales.
5. Supervisar las deliberaciones del jurado. Éstas deben hacerse públicamente, de modo que todos escuchen cómo se evalúa la evidencia. Quienes no forman parte del jurado pueden recibir la indicación de prestar atención a los diversos aspectos del caso.
Variaciones...
1. Extender la actividad programando un nuevo juicio.

2. En lugar de realizar un juicio con jurado, proponer un proceso donde quien decide es el juez.
12 Argumento y refutación
Esta actividad es una técnica excelente para estimular el debate y obtener una comprensión más profunda de cuestiones complejas. El formato es similar al de un debate, pero es menos formal y avanza más rápido.
1. Escoger un tema que admita dos o más posturas.

2. Dividir la clase en grupos, según la cantidad de posiciones enunciadas, y pedir a cada grupo que busque argumentos para apoyar su postura. Estimular a trabajar con un compañero o en pequeños equipos.

3. Reunir a toda la clase, pero los miembros de cada grupo deben sentarse juntos, con espacio entre ellos subgrupos.

4. Explicar que cualquier alumno puede iniciar el debate. Cuando esa persona haya tenido ocasión de presentar un argumento en favor de su posición, solicitar réplicas por parte de otros grupos. Continuar la discusión, pasando rápidamente de un grupo al otro.

5. Concluir la actividad comparando los temas tal como el docente los ve. Permitir que los alumnos reaccionen y continúen con la discusión.

Variaciones...

1. En lugar de mantener un debate grupo por grupo, formar parejas con alumnos de los distintos equipos y pedirles que discutan entre ellos. Esto puede hacerse de manera simultánea, por lo que todos los estudiantes están embarcados en el debate al mismo tiempo.

2. Acomodar a los grupos opuestos de modo que estén frente a frente. Cuando una persona concluya su

argumentación, deberá arrojar un objeto (como una pelota) a un miembro del bando opuesto. La persona que lo atrapa debe refutar el argumento anterior.
13 Estudios de casos creados por los alumnos
El estudio de casos es considerado como uno de los mejores métodos de aprendizaje. Una discusión típica se centra en las cuestiones relacionadas con una situación concreta o ejemplo, las medidas que deberían tomarse y las lecciones que pueden aprenderse, junto con los métodos para manejar o evitar situaciones semejantes en el futuro. La siguiente técnica permite a los alumnos crear sus propios estudios de casos.
1. Dividir la clase en parejas o tríos. Cada grupo debe desarrollar un estudio de casos para analizar y discutir con el resto de la clase.
2. Señalar que el propósito de un estudio de casos es aprender un tema examinando una situación concreta que lo refleje.
Los siguientes son algunos ejemplos.

o Escribir un haiku para mostrar cómo se hace.

o Analizar un currículum real para estudiar la forma de redactarlo.

o Relatar un verdadero experimento científico para aprender el procedimiento.

o Examinar un diálogo entre un jefe y un empleado para aprender a proporcionar apoyo positivo.

o Estudiar las medidas tomadas por un padre en una situación conflictiva con su hijo para estudiar el manejo de conductas.
3. Dar tiempo suficiente para que los grupos elaboren una situación, un ejemplo o un problema relacionado con la materia de la clase.

Por ejemplo, en una clase sobre historia latinoamericana del siglo XX, el docente puede seleccionar tres eventos históricos donde haya intervenido un país latinoamericano, asignando uno a cada pareja de alumnos para elaborar un estudio de casos. Luego, cada pareja escribe un resumen donde detalla específicamente los eventos históricos.

4.Cuando se hayan completado los estudios de casos, pedir a los grupos que los presenten ante la clase. Permitir que

un miembro del grupo conduzca la discusión.
Variaciones...

1. Pedir algunos voluntarios para preparar estudios de casos por anticipado para el resto de la clase. (Esta preparación es una tarea excelente.)

2. Formar un número par de grupos. Juntarlos de a dos e indicarles que analicen sus trabajos.

14 Clases entre pares
Ésta es una estrategia para promover la enseñanza entre pares, en la cual los miembros de la clase asumen toda la responsabilidad por el aprendizaje de sus compañeros.

1. Dividir la clase en tantos equipos como temas haya para enseñar.

2. Brindar a cada grupo alguna información, concepto o habilidad para que la transmita a los demás.

Aquí hay algunos ejemplos.

o La estructura de un buen párrafo.

o Mecanismos psicológicos de defensa.

o Resolver un acertijo matemático.

o La difusión del SIDA.
Los temas deben estar interrelacionados.

3. Pedir a cada grupo que diseñe una manera de presentar su tema ante el resto de la clase que no sea una disertación o la lectura de un informe. Instar a proponer una experiencia lo más activa posible.

4. Hacer alguna de las siguientes sugerencias:

o Proporcionar medios visuales.

o Elaborar una escena demostrativa (siempre que sea posible).

o Utilizar ejemplos y/o analogías.

o Obtener la participación de los alumnos a través de debates, juegos de preguntas y respuestas, tareas por escrito, dramatizaciones, imágenes mentales o estudio de casos.

o Solicitar preguntas. Por ejemplo, en una clase de sociología, el profesor pide a la clase presentaciones sobre cuatro elementos importantes del envejecimiento. Se forman cuatro subgrupos y se escogen los siguientes procedimientos para la enseñanza entre pares.
Proceso: un cuestionario “verdadero/falso” sobre los hechos del envejecimiento.

Aspectos físicos: una simulación de los aspectos típicos (por ejemplo: artritis, sordera, problemas de vista).

Estereotipos: una tarea escrita donde los alumnos explican la forma en que la sociedad percibe a los mayores.

Pérdida de independencia: un ejercicio de dramatización donde un joven analiza los aspectos de la transición con su padre.



También se pueden seleccionar algunos métodos de Aprendizaje activo como técnicas educativas.
5. Destinar suficiente tiempo para la planificación y la preparación (ya sea en clase o fuera de ella). Luego, pedir a cada grupo que presente sus clases. Elogiar los esfuerzos de todos.
Variaciones...

1. En lugar de que los distintos grupos se enseñen entre sí, pedir a los alumnos que se dicten clase unos a otros en forma individual o en pequeños grupo.

2. Permitir que los grupos distribuyan material de lectura antes de dictar sus clases.

Las cinco felices comadres
Las comadres son personas preguntonas y, por extensión, aquí las consideramos como las preguntas lógicas fundamentales que permiten conocer la realidad: qué es, o bien en qué consiste, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde.

o La pregunta qué está dirigida a la esencia del fenómeno, en qué consiste o quién es, si se trata de una persona.

o La pregunta por qué busca conocer las causas, fundamentos o justificaciones.

o La pregunta para qué nos da las consecuencias, la utilidad, el beneficio.

o La pregunta cómo indaga sobre el procedimiento, las etapas del proceso, lo que hay que hacer.

o Las preguntas cuándo y dónde ubican al objeto de estudio en el tiempo y en el espacio.
15 COMADRES
CATEGORÍAS FILOSÓFICAS QUÉ Esencia POR QUÉ

Causa PARA QUÉ Trascendencia CÓMO Modalidad CUÁNDO y DÓNDE Espacio y tiempo
A cualquier tema se le puede aplicar esta estrategia; por ejemplo, se puede orientar a los alumnos a leer y a encontrar la respuesta a las cinco comadres en el texto que procesan, o bien, un equipo procesa la información para dar la respuesta a una de las comadres y al final, en el momento de interdependencia social, unos retroalimentan a los otros hasta completar cada grupo las respuestas a las cinco comadres.
Según los expertos, todos tenemos una comadre favorita, aquella que, si no la contestamos, no llegamos a comprender significativamente el contenido de aprendizaje. Debemos pensar y precisar cuál de estas cinco preguntas fundamentales deciden nuestro nivel de comprensión, más aún, el orden que les damos a ellas es diferente en cada persona y manifiesta una

lógica propia.
La estrategia de las cinco felices comadres contribuye, sin duda, a desarrollar el pensamiento lógico de los alumnos.
16 Construir un glosario
Cada tema, capítulo, asignatura o disciplina tiene un conjunto de conceptos que le son propios y que constituyen su vocabulario. Muchas veces éste aparece como un glosario que forma parte del libro de texto, o bien, el docente lo proporciona a sus alumnos. Una mejor práctica resulta que, en equipo, los alumnos construyan (durante el curso o al final del mismo) el glosario de la asignatura; un requisito para ello es que el grupo sea capaz de seleccionar los términos clave y domine la estrategia de definición de conceptos.
Los pasos para la construcción del glosario son:
1. Seleccionar los términos.

2. Distribuir los términos entre los integrantes del o de los equipos.
3. Definir cada término. Hacer tantas aproximaciones como sea necesario hasta lograr una definición que, por consenso del equipo, sea la más correcta.
4. Ordenar los términos definidos por riguroso orden alfabético.
5. Establecer la relación entre los términos indicando, después de la definición dada, con cuál o cuáles se relaciona.

17 Intercambio de tríos rotativos
Éste es un método que permite que los estudiantes analicen los temas en profundidad con algunos de sus compañeros. Los intercambios pueden ser orientados fácilmente hacia la materia de cualquier clase.

1. Elaborar una variedad de preguntas que permitan a los estudiantes iniciar discusiones sobre el contenido del curso.

Utilizar preguntas cuyas respuestas no puedan resumirse en verdadero o falso. Por ejemplo, un profesor de literatura inglesa podría preguntar:

o ¿Qué te agrada de las obras de Shakespeare? ¿Qué no te gusta?

o ¿Por qué Shakespeare es considerado uno de los dramaturgos más importantes de todos los tiempos?

o Escoge cualquier dramaturgo del siglo XIX o del siglo XX y compara su obra con la de Shakespeare.

2. Dividir a los estudiantes en tríos. Disponer la clase de modo que cada uno pueda ver con claridad al trío que se encuentra a su derecha y a su izquierda. La configuración general de los grupos será un círculo o un cuadrado.
3. Entregar a cada trío una pregunta inicial (la misma para todos los grupos) que genere una discusión. Para empezar, elegir una que no sea demasiado difícil. Sugerir que cada persona del trío responda a la pregunta por turno.
4. Después de un período apropiado de debate, pedir a los grupos que asignen 0, 1 ó 2 a cada uno de sus miembros. Indicar a los alumnos con el número 1 que roten hacia el grupo siguiente en la dirección de las agujas del reloj. Hacer que los número 2 se trasladen dos tríos en la misma dirección. Pedir a los que tienen el 0 que permanezcan sentados, ya que ellos son miembros permanentes del trío. Indicarles que levanten la mano de modo que los alumnos en movimiento puedan encontrarlos. El resultado será la formación de tríos completamente nuevos.
5. Empezar un nuevo intercambio con otra pregunta. Incrementar la dificultad con cada ronda.
6. Los tríos se pueden rotar tantas veces como se desee y lo permita el tiempo. Utilizar cada vez, el mismo proceso de rotación. Por ejemplo, en tres rondas, cada estudiante llegará a conocer profundamente a otros seis compañeros.
Variaciones...
1. Tras cada ronda de preguntas, interrogar rápidamente a todo el grupo sobre sus respuestas antes de rotar y formar nuevos tríos.
2. Utilizar parejas o cuartetos en lugar de tríos.
18 Intercambio de opiniones
Esta actividad puede utilizarse para estimular la participación inmediata en la materia de la clase. También fomenta la capacidad de escuchar a los demás y de abrirse a los diversos puntos de vista.

1. Distribuir tarjetas entre los alumnos. Pedirles que escriban allí sus nombres y que las luzcan a la vista.

2. Indicar a los alumnos que formen parejas y que se presenten ante el otro. Luego, pedir a las parejas que intercambien sus respuestas a una pregunta o afirmación provocativa referida a la materia de la clase.

o Un ejemplo de pregunta: “¿Qué límites deberían fijarse para la inmigración extranjera?”.

o Un ejemplo de afirmación: “La Biblia es un libro divino”.

3. Decir “tiempo” e indicar a los alumnos que intercambien las tarjetas del nombre con el otro integrante de la pareja, para luego ir al encuentro de algún compañero. Pedirles que, en lugar de presentarse, compartan el punto de vista de la persona que fue su pareja anterior (y cuyo nombre lleva en la tarjeta).

4. Luego, pedir a los alumnos que vuelvan a intercambiar tarjetas y que busquen a otros con quienes conversar, siempre con la consigna de mantener el punto de vista de la persona cuyo nombre está en la tarjeta.

5. Continuar el proceso hasta que casi todos los estudiantes se hayan encontrado. Entonces, indicarles que recuperen la tarjeta con su propio nombre.
Variaciones...
1. Utilizar este proceso de intercambio de nombres como forma de romper el hielo, induciendo a los alumnos a intercambiar información sobre ellos mismos, en lugar de opiniones sobre una pregunta o afirmación provocativa.

2. Eliminar el intercambio de tarjetas con los nombres. En lugar de ello, pedir a los alumnos que conversen con sus nuevos compañeros, siempre escuchando sus opiniones sobre la pregunta o afirmación que fue presentada.
19 ¿Verdadero o falso?
Esta actividad cooperativa también estimula la participación inmediata en la materia de la clase. Promueve la formación de equipos, la transmisión de conocimientos y el aprendizaje en el acto.

1. Componer una lista de afirmaciones relacionadas con la materia, la mitad de las cuales son ciertas y las otras falsas. Por ejemplo, la afirmación “La marihuana crea adicción” es cierta y el enunciado “El alcohol es un estimulante'' es falso. Escribir cada afirmación en una ficha distinta. Procurar contar con tantas tarjetas como alumnos haya en la clase. (Si la cantidad de estudiantes es impar, el docente prepara una para sí).

2. Repartir una tarjeta a cada alumno. Indicar a la clase que el objetivo es determinar cuáles son verdaderas y cuáles falsas. Explicarles que están en libertad de usar cualquier método que deseen para completar la tarea.

3. Cuando todos hayan terminado, pedir que se lean las tarjetas y preguntar a la clase si la afirmación es verdadera o falsa. Tener en cuenta las opiniones minoritarias.

4. Hacer una devolución sobre cada tarjeta y prestar atención a la forma en que la clase trabajó conjuntamente en la tarea.

5. Indicar que las aptitudes positivas exhibidas serán necesarias durante todo el curso debido a su característica de basarse en el aprendizaje activo y cooperativo.
Variaciones...
1. Antes de empezar la actividad, reclutar algunos estudiantes para que actúen como observadores. Pedirles que proporcionen una devolución o un comentario sobre la calidad del trabajo en equipo obtenido.
2. En lugar de enunciar hechos, crear una lista de opiniones y escribir cada una en una ficha. Distribuir las tarjetas y pedir a los alumnos que procuren alcanzar un consenso sobre cada opinión. Insistir en que se respeten los puntos de vista minoritarios.


20 La enseñanza recíproca: “tú y yo
Numerosas estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo propician de forma significativa la interdependencia social positiva; por ejemplo, la enseñanza recíproca, conocida en algunas fuentes como "tú y yo". La paternidad de esta estrategia se la disputan varios autores; la única certeza es que ésta es muy popular y muy efectiva.
La enseñanza recíproca hace suyo el principio de que no hay mejor maestro de un niño que otro niño; es decir, que un alumno, independientemente de su edad, es el mejor maestro de otro alumno.

1. Se forman parejas de alumnos.

2. Se les entrega un texto relacionado con contenidos de la unidad que trabajamos.

3. Acuerdan previamente la distribución de la lectura orientada, quién inicia y hasta qué lugar del texto lee; también acuerdan que primero uno lee y el otro escucha, y que el que escucha después lee y enseña, y así sucesivamente hasta terminar el texto.

4. Como complemento de lo anterior se puede pedir a los alumnos que subrayen o hagan acotaciones escritas mientras leen y escuchan, y solicitar al final éstas.

5. Si el objetivo se justifica y el tiempo lo permite puede haber una segunda vuelta de intercambio, formando nuevas parejas en las que uno y otro integrante jugarán alternándose, a criterio del maestro.
2. Asesoría Académica entre Alumnos (AAA)
La gran diversidad humana de un grupo escolar, expresada en distintos estilos y ritmos de aprendizaje y en la necesidad de la atención a las diferencias individuales, justifica, entre otras razones, esta estrategia, en la cual un alumno avanzado en una

materia o tema asesora a otro que por distintas causas lo requiera.
La asesoría académica entre alumnos (o "triple A") es una de las estrategias didácticas que el maestro puede emplear para satisfacer necesidades educativas específicas puestas en evidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo escolar, a partir del criterio rector del aprendizaje cooperativo según el cual no hay mejor maestro de un niño que otro niño.

La asesoría académica entre alumnos es la acción intencional, sistemática por un periodo, de un escolar que asume la función de asesor, con otro que requiere ayuda en el estudio de un tópico en particular.
La estrategia AAA se puede emplear:
- En clase, dedicando parte del tiempo del desarrollo de la lección a que un alumno sea maestro de otro alumno.

- En tiempo extraclase, como parte de la tarea para la casa.
Algunas condiciones imprescindibles que deben tomarse en consideración son:
- Las parejas se establecen a partir del criterio del maestro.

- Debe estar justificada la constitución de la pareja, en la cual uno de sus integrantes se muestra capaz en el tópico y el otro necesita ayuda.

- El periodo de trabajo debe ser breve. Una vez solucionado el problema, superada la diferencia, comprendido el asunto, se deshace el equipo.

- Debe evitarse que una pareja tenga los mismos integrantes y, según las circunstancias, tratar de que en alguna ocasión el asesor sea asesorado. Cada uno de los miembros de la pareja debe tener muy clara la función que le corresponda: asesor, uno; ser asesorado, otro.

- Deben también precisarse las funciones de uno y de otro en aras de establecer una buena comunicación entre ambos y que el que recibe ayuda logre aprender bien, lo que justifica el empleo de esta estrategia didáctica.

- Debe estimularse la postura de sencillez, apertura y afecto entre los miembros del equipo, reconociendo al final de la sesión el trabajo de cada uno.

La función básica que ha de cumplirse con esta estrategia es la ayuda de un compañero a otro en un asunto delimitado, preciso y acotado en el tiempo, mediante la cooperación "entre iguales".

Entre las ventajas del empleo de esta estrategia están:
- Resolver algunos de los problemas de aprendizaje–enseñanza.

- Mejorarlas relaciones interpersonales entre los alumnos de un grupo.

- Fomentar la participación activa entre los alumnos del grupo.

- Favorecer el intercambio entre iguales, de ideas, actitudes y sentimientos.

- Estimular el desarrollo de actitudes y valores, como la responsabilidad y el compromiso por el aprendizaje de uno y de los demás, así como la cooperación entre pares.
Estrategias para el momento 4: recapitulación.
Algunas de las estrategias que podemos utilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada al aprendizaje cooperativo informal, son:
- Pensar – formar parejas – poner en común.

- Por turnos. Intercambiar dificultades.

- 1 – 2 – 4.

- Lápices al centro.

- Mapa conceptual a cuatro bandas.

- Mapa conceptual mudo.

- Tutoría por parejas de toda la clase.

- Parejas de escritura y edición cooperativas.
Otras estrategias interesantes serían:
- Cierre de la discusión enfocada
- Al final de la clase los estudiantes deben discutir el contenido de la misma. Deben disponer de cuatro o cinco minutos para resumir y discutir el material presentado. La discusión debería producir en los estudiantes la integración de lo que acaban de aprender en las estructuras de conocimiento existentes. La tarea también puede dirigir a los estudiantes hacia el contenido de los deberes o al contenido de la siguiente clase. Esto produce el cierre de la clase. Por ejemplo, a las parejas de estudiantes se les puede pedir que listen las cinco cosas más importantes que han aprendido y dos preguntas que les gustaría formular.
El profesor recoge las respuestas y las revisa para reforzar la importancia del procedimiento y también para observar qué han aprendido los estudiantes. Devolver los papeles periódicamente con breves comentarios del profesor también ayuda a reforzar este procedimiento ante los estudiantes.
- Cierre para las parejas cooperativas escribientes
Es útil para los profesores pedirle a los estudiantes que escriban un ‘resumen-de-un-minuto’ (one minute paper) al final de cada clase que describa la cosa más importante que hayan aprendido y la cuestión sin respuesta más importante que todavía tengan (Light 1990). Esto ayuda a los estudiantes a enfocarse en los temas centrales del curso.
Preguntas con los roles invertidos
Incluso aunque se pida a los alumnos que vayan pensando preguntas durante la clase, que no esperen al final, es posible que se reciba una tibia respuesta al solicitar las preguntas de la audiencia. Con esta técnica, se invierten los roles: el docente pregunta y los alumnos tratan de responder.

1. Preparar preguntas que formularía sobre cierto material si usted fuese un alumno. Las preguntas deben tener alguna de las siguientes características.

o Clarificar un tema difícil o complejo (por ejemplo: “¿Podría explicarme de nuevo la manera de ... ?”).

o Comparar el material con otra información (por ejemplo: “ ¿En qué se diferencia esto de ... ?”).

o Implicar un desafío para los propios puntos de vista (por ejemplo: “¿Por qué es necesario hacer esto? ¿No nos llevará a una gran confusión?'').

o Pedir ejemplos de las ideas analizadas (por ejemplo: “¿Podría darme un ejemplo de .?”).

o Probar la aplicación del material (por ejemplo: “¿Cómo puedo emplear esta idea en la vida?”).
2. Al inicio de una serie de preguntas, anunciar a los alumnos que uno se convertirá en ellos y viceversa. Proceda a formular las preguntas.
3. Para lograr que entrenen el juego y bombardeen al docente con respuestas, se puede discutir, usar el humor o cualquier otro método.
4. Invertir los roles unas cuantas veces para mantener despabilados a los alumnos; esto los instará a formular sus propias preguntas. Búsqueda de información

Este método puede compararse con una prueba a libro abierto. Los equipos buscan información relacionada con la exposición para responder a las preguntas que les han sido planteadas.
El sistema resulta especialmente útil para aliviar un material árido.
1. Elaborar un conjunto de preguntas que puedan ser respondidas buscando información en el material que el docente ha brindado a los alumnos.

2. Repartir las preguntas sobre el tema a los grupos.

3. Los grupos responden a las preguntas.

4. Las respuestas se ponen en común con el resto de la clase.

Inventario de lo aprendido en clase.
Al finalizar la clase, el profesor pide a los alumnos que realicen un inventario de lo aprendido, utilizando un formato similar al siguiente: Hoy, día de del año , en clase de

Dividir a los alumnos en cuatro equipos, y asignar las siguientes tareas.

Preguntar y resumir por escrito: EQUIPO ROL TAREA
1 Interrogar Después de la exposición, formular al menos dos preguntas sobre el material tratado.

2 Aprobar Después de la exposición, indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encontraron

útiles y por qué.

3 Desaprobar Después de la exposición, comentar con qué discreparon (o encontraron inútil) y

explicar por qué.

4 Dar ejemplos Después de la conferencia, brindar aplicaciones o ejemplos del material.
5. Presentar la exposición. Cuando haya terminado, esperar unos momentos para que los equipos puedan completar sus tareas.

6. Pedir a cada grupo que cuestione, apruebe, etc.

7. En la siguiente sesión, los grupos intercambian los roles.
Variaciones...
1. Antes de empezar la clase, hacer preguntas que serán respondidas durante la exposición. Pedir a los alumnos que estén alertas para encontrar esas respuestas.

2. Distribuir los distintos roles entre los integrantes de cada equipo. Consensuar dentro del grupo la propuesta final.
Crucigramas

1. Formar equipos de 3 ó 4 integrantes.

2. Cada grupo determina varios términos clave o nombres relacionados con el área que se trabaja.

3. Elaboran un crucigrama simple, que incluya todas las palabras posibles que hayan encontrado. Pintar de negro los espacios que no necesite.

4. Escriben las referencias del crucigrama. Pueden ser de diferentes tipos.

o Una definición breve (“Prueba utilizada para establecer la fiabilidad”).

o Una categoría donde pueda ubicarse la palabra (“Una clase de combustible”).

o Un ejemplo (“La frase ‘una paz agradable' es un ejemplo de esto”).

o Un opuesto (“El opuesto de democracia”).
5. Una vez terminado, los grupos intercambian sus crucigramas y los completan.

6. Los equipos devuelven el crucigrama completado a sus autores, para que sea corregido.
Brindar preguntas y recibir respuestas
Ésta es una estrategia pensada para el repaso del material trabajado en clase.

1. Entregar dos tarjetas a cada alumno.

2. Pedir a los alumnos que completen las oraciones de las tarjetas.

Tarjeta 1: Todavía tengo una pregunta sobre ...

Tarjeta 2: Puedo responder a una pregunta sobre ...

3. Formar grupos y pedir a cada uno que elija la “pregunta a formular” más pertinente y la “pregunta a responder” más interesante de las tarjetas que poseen los miembros de su grupo.

4. Pedir a cada grupo que informe la “pregunta a formular” que ha escogido. Averiguar si en toda la clase hay alguien que pueda responderla. En caso contrario, debe hacerlo el docente.

5. Pedir a cada grupo que informe la “pregunta a responder” que ha escogido.
Hacer que los miembros del grupo compartan la respuesta con el resto de la clase. Inventariar

1. Agrupar a los alumnos en parejas o tríos.

2. Pedirles que hagan un inventario de qué se relaciona con el tema. Los puntos a tratar podrían ser:

o Hacer un inventario de qué aprendí con el desarrollo de la(s) clase(s) sobre el tema.

o Obtener un saldo, un antes y un después al comparar los dos inventarios (el anterior al desarrollo del tema en clase y el posterior a la misma).

o Reflexionar qué hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el tema.

3. Hacer una puesta en común en gran grupo.
Informar acerca de lo realizado y aprendido
Informar qué se realizó, cómo y cuál fue el aprendizaje obtenido ayuda a interiorizar procesos y resultados. Puede hacerse individualmente o en equipo. El formato que se presenta enseguida puede usarse para informar lo realizado por el grupo cooperativo.

1. Hoy es:

2. La tarea realizada fue:

3 ocurrió
f) En el futuro, ¿qué quisieras aprender al respecto? Y, ¿cómo lo harías?

g) ¿Qué fue lo útil y qué lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etcétera?

h) A lo aprendido, ¿qué le puedes añadir, aportar, etcétera?

i) De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes aplicar y algo para profundizar (IAP).
2. Los alumnos se agrupan en parejas para entrevistarse mutuamente siguiendo el esquema de la ficha. El trabajo puede realizarse de forma oral o escrita (en este caso, el entrevistador escribiría las diversas cuestiones

3 CUARTO ÁMBITO DE INTERVENCIÓN
La red de enseñanza. El trabajo en equipo de los profesores.
Hasta ahora nos hemos centrado en la estructuración cooperativa del aula. Sin embargo, creemos que es conveniente complementar la red aprendizaje con una red de enseñanza, en la que el trabajo en grupos cooperativos se realice también a nivel del profesorado. De esta forma, es más fácil llevar la teoría a la práctica, generando ideas nuevas, adaptándolas a cada contexto y evaluándolas conjuntamente, con el fin de corregir lo que no funciona y mejorar lo que se está haciendo correctamente.
La investigación sobre un nuevo modelo educativo, consensuado por un equipo docente, exige que los profesores colaboren en las tareas de diseño y desarrollo del currículo. Cuando se comparte una experiencia, se justifica y se debate sobre ella, se convierte en teoría compartida. De este modo, la cooperación puede constituirse en plataforma para la búsqueda de nuevas prácticas.
La red de enseñanza que proponemos se sostiene sobre cuatro elementos básicos: una cultura de cooperación, un objetivo común, una estructura cooperativa y una cultura de autoevaluación.
En primer lugar, es necesario que exista una cultura de cooperación , que sirva para introducir cambios. La colaboración entre profesores estimula la creatividad, la innovación, las posibilidades de aprender conjuntamente, de cambiar los valores... éstas son las bases de cualquier cambio institucional. Esta cultura crea vínculos entre los docentes, relaciones sociales positivas, solidaridad, valoración del trabajo..., y todo ello tiene como consecuencia el equilibrio personal y la implicación profesional.

Estos valores se manifiestan en el aula y se transmiten directamente a los alumnos.
Cooperando, los docentes satisfacen sus necesidades personales de instrucción, encuentran apoyo psicológico, reflexionan sobre la práctica docente y analizan sus problemas educativos, compartiendo las soluciones.
En segundo término, es necesario que el grupo de profesores asuma esta experiencia como su objetivo común, que los docentes estén dispuestos a formarse, a reunirse, a aprender de sus compañeros, a establecer y respetar acuerdos, a ser avaluados...

A continuación debemos crear la estructura que permita conseguir ese objetivo. Los equipos directivos deberán articular los instrumentos organizativos (departamentos, canales de comunicación...) los espacios y tiempos, los medios y los recursos para que se desarrolle el trabajo en equipo de los profesores.
Del mismo modo, los centros educativos y sus equipos directivos deben fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua, evitar la práctica de actividades en las se favorezca la competencia entre docentes, diseñar y desarrollar proyectos colectivos.
Finalmente, debemos promover una cultura de autoevaluación , que se adapte a las necesidades de cada centro, que sirva como ámbito de reflexión sobre lo cotidiano, que ayude a encontrar la forma de mejorarlo o de solucionar entre todos los pequeños problemas que se encuentran cada día. Los resultados se utilizan para mejorar la enseñanza.
A la hora de realizar esta evaluación, los docentes pueden servirse de diversas estrategias e instrumentos. A modo de ejemplo, resumimos la propuesta que Torrego y Negro (2008) realizan sobre algunos instrumentos de apoyo y reflexión.

Adaptado de Torrego y Negro (2008:16-18)
La autoevaluación es un ámbito de reflexión en equipo cuyo fin es introducir cambios, decidir qué se necesita mejorar, cuándo, cómo...y así rentabilizar el esfuerzo para hacerlo más eficaz. Tomado de Torrego y Negro (2008:19)
La autoevaluación y la mejora forman parte de un mismo proceso. Son también un canal para la participación. Una cultura de cooperación y autoevaluación puede marcar un estilo, constituirse en el sello de identidad de un centro docente, en un elemento diferenciador.


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