Aprendizaje cooperativo



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Los programas educativos tradicionales se concentran en la inteligencia lingüística y la lógico-matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento.

Esto deriva en que aquellos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no obtienen el reconocimiento derivado del éxito escolar
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta:

- Las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia...

- Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones negativas: miedo, vergüenza, culpa, odio...
El aprendizaje cooperativo.

... contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal , ya que dota a los alumnos de las destrezas necesarias para la interacción social:

ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones positivas con los demás, trabajar en equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido,

comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo...

... contribuye a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias , ya que:

Aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas , lo que implica la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes inteligencias;

El grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los alumnos a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite poner en práctica sus distintas habilidades. ... favorece la flexibilización de la intervención educativa , adaptándola a las necesidades de alumnos con inteligencias distintas.

Dentro de los grupos la información puede ser procesada de formas diversas, lo que facilita la comprensión de los contenidos por parte de todos.

...

amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación , con lo que se multiplican las posibilidades de que alumnos con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.
6. CONDUCTISMO de WATSON Y DE SKINNER
Ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Para fortalecer una conducta determinada debemos utilizar...

... refuerzo positivo: es la consecuencia agradable que se obtiene tras realizar una conducta.

... refuerzo negativo: en este caso, la consecuencia agradable que se deriva de la conducta implica la desaparición de una sensación desagradable.
Por el contrario, para debilitar una conducta debemos utilizar...

... castigo positivo: es la consecuencia desagradable que se obtiene tras realizar la conducta.

... castigo negativo: en este caso, la consecuencia desagradable que se deriva de la conducta implica la pérdida de algo agradable.

La perspectiva del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajarán arduamente en aquellas tareas que les supongan una recompensa de algún tipo.

El aprendizaje cooperativo está diseñado para proveer de incentivos

a los miembros del grupo por participar en un esfuerzo grupal

El aumento de la variedad y riqueza de las experiencias de aprendizaje y la generalización de las situaciones de ayuda y apoyo mutuo , deriva en la democratización de las posibilidades de éxito escolar y, por consiguiente, de reconocimiento (recompensa).





  1. Para qué


1 VENTAJAS y rasgos
El aprendizaje cooperativo constituye una opción metodológica que valora positivamente la diferencia, la diversidad, y que obtiene beneficios evidentes de situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de niveles de desempeño, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia tradicionalmente vista co o un inconveniente, se convierten en un poderoso recurso de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que se trata de un método que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo ayuda a alcanzar el desarrollo de sus potencialidades.
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo cognitivo
Siguiendo diversos estudios realizados por Echeita y Martin, Díaz-Aguado, Yus Ramos, Maté Calleja y Dreves, podemos comprobar cómo el aprendizaje cooperativo contribuye decididamente al desarrollo cognitivo de los alumnos, ya que consigue aumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudándoles a desarrollar mayores habilidades intelectuales y mejorar su capacidad de expresión y comprensión verbal.
En esta línea, está comprobado que las dinámicas cooperativas, al favorecer la confrontación de puntos de vista, generan conflictos de tipo cognitivo que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias.
Del mismo modo, el intercambio dialógico desarrollado dentro de los grupos de trabajo cooperativo deriva en que las producciones de los alumnos sean más ricas y estén más conseguidas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos. En este sentido, los métodos de aprendizaje cooperativo conciben la diversidad como un recurso y no como un problema, ya que pone en marcha importantes procesos cognitivos que son estimulados justamente por esa diversidad.
Dentro de los contextos cooperativos es tan importante lo que se aprende que el cómo se aprende. Incluso podemos decir que en muchas ocasiones se pone el énfasis en los procesos más que en los resultados, ya que se apunta a que el alumno aprenda a aprender. Por ello, el aprendizaje cooperativo favorece la asimilación de nuevas estrategias para aprender, a partir de la observación de otros modelos.
En resumen podemos decir que el aprendizaje cooperativo consiguen importantes avances en el desarrollo cognitivo de todos los alumnos, independientemente de su nivel:

Alumnos con mayor retraso cognitivo: el contacto con los más aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y posibilidades que por sí mismo habrían tardado mucho en descubrir.

Alumnos con nivel medio: las discusiones en grupo abren nuevas perspectivas para su trabajo individual. Ese trabajo vuelve a ser confrontado por el grupo, lo que da paso a reestructuraciones cognitivas sucesivas, propias de la evolución cognitiva.

Alumnos más aventajados: cuando ejercen de tutores consolidan sus conocimientos, porque deben estructurarlos mejor para explicarlos más eficazmente.


El aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad
Entendemos la ansiedad como la aprensión que experimenta el alumno al enfrentarse ante una situación o problema que no está seguro de poder afrontar. La ansiedad es considerada por muchos autores como el factor afectivo que obstaculiza con mayor fuerza el proceso de aprendizaje. Generalmente, se la asocia a sentimientos negativos como el desasosiego, la frustración, la inseguridad, el miedo y la tensión.

Heron identifica tres componentes relacionados entre sí:

La ansiedad de aceptación: ¿Me aceptarán, gustaré, me querrán?

La ansiedad de orientación: ¿Comprenderé lo que sucede?

La ansiedad de actuación: ¿Podré poner en práctica lo que he aprendido?


La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, que derivan en un rendimiento pobre que, a su vez, produce mayor ansiedad y un rendimiento aún peor.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la ansiedad en la medida que fomenta la autoestima de los alumnos y la confianza en sí mismos, ya que les permite que se relajen y trabajen en un entorno tranquilo en el que encuentran el tiempo suficiente para pensar, las oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y mucho mayores probabilidades de éxito, derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compañeros, como de la adecuación de la intervención educativa a sus peculiaridades.

El aprendizaje cooperativo fomenta la interacción
Las enormes posibilidades de interacción que ofrece el aprendizaje cooperativo constituyen, sin duda, una de sus mayores ventajas. Si tenemos en cuenta que la psicología actual defiende que el ser humano se construye a sí mismo en la interacción social, comprenderemos que las posibilidades de desarrollo que ofrece una dinámica basada en el intercambio comunicativo constante son muy importantes. En aulas tradicionales, la interacción entre alumnos no sólo es dejada de lado, sino que se concibe como algo negativo, que hay que evitar. De ese modo, las únicas interacciones aceptadas son las que se establecen entre el profesor y los alumnos, que lógicamente son muy limitadas, teniendo en cuenta que la ratio actual de nuestras aulas es muy elevada.
Por este motivo, el aprendizaje cooperativo se presenta como un método muy superior a otras dinámicas de tinte individualista o competitivo, ya que se establecen canales multidireccionales de comunicación que propician conflictos cognitivos constantes, fomentando el desarrollo intelectual. De esta forma, el aprendizaje cooperativo maximiza los recursos con los que cuentan las instituciones educativas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fomenta la autonomía e independencia
Dentro de una dinámica cooperativa se reduce considerablemente la dependencia de los alumnos con respecto al profesor, ya que los compañeros pueden proporcionar el tipo de apoyo que antes corría a cargo del docente.
De este modo, los alumnos se vuelven más autónomos e independientes en su aprendizaje, al tiempo que el grupo de iguales les proporciona unos niveles de ayuda mucho mayores y más adecuados a sus necesidades. Al mismo tiempo, el docente tiene más tiempo para ocuparse de otras tareas como la planificación de las experiencias de aprendizaje, la recopilación y elaboración de recursos didácticos o el apoyo individualizado a aquellos alumnos que demandan más atención.
Del mismo modo, el trabajo cooperativo permite que los alumnos se impliquen en una variedad de procedimientos que antes estaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificación de la tarea, el control de su progreso, la búsqueda y selección de los recursos, etc. Todo ello deriva en una mayor responsabilidad por parte de los educandos respecto de su propio aprendizaje y el de sus compañeros.
El aprendizaje cooperativo permite la adecuación de los contenidos al nivel de los alumnos
La interacción en grupo facilita la comprensión por parte de los alumnos de los contenidos curriculares.

El trabajo conjunto dentro del equipo heterogéneo permite la modificación de dichos contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los educandos. Esto se produce a través de la solicitud de clarificación de los puntos dudosos, de la utilización de un vocabulario adecuado, de la explicación más detenida de un concepto clave, etc.

Además, como hemos visto, el trabajo cooperativo produce una seguridad en los alumnos que acaba fomentando la participación de los más tímidos e inseguros en el trabajo conjunto y la distribución equitativa del turno de palabra. Al comunicar el educando sus esquemas cognitivos relacionados con el contenido tratado, va reestructurándolos y recibiendo la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus puntos de vista.
El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crítico
Cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interacción cooperativa: planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas...

Y todo ello, porque en el trabajo cooperativo los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas; y con la oportunidad de realizar actividades que antes eran monopolio del profesorado: planificación, organización, toma de decisiones, tutoría de otros compañeros, etc.
Aprendizaje cooperativo favorece integración y la comprensión intercultural
Al impulsar la aparición de conductas prosociales basadas en la relación e interacción positivas y la resolución constructiva de conflictos, las dinámicas cooperativas se presentan como una poderosa herramienta de integración, que contribuye a:

Compensar situaciones de exclusión social, sobre todo en el caso de alumnos rechazados.

Promover relaciones multiculturales positivas, reforzando los vínculos entre alumnos que proceden de diferentes etnias, grupos sociales y culturales.

Mejorar la aceptación de estudiantes con necesidades educativas especiales.



De este modo, el aprendizaje cooperativo es una vía idónea para la transmisión de aquellos valores que son indispensables para vivir en una sociedad diversa, multicultural y democrática.
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo
Los contextos cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad de las interacciones entre alumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas (aprender a relacionarse, escuchar activamente, hablar por turnos, intercambiar ideas y sentimientos, aceptar la diversidad...) y habilidades para el trabajo en grupo (tomar decisiones, planificar, incorporar las expectativas de todos, determinar su propia organización...)
Esta interacción constante se traduce en una mayor cohesión dentro del grupo-clase, potenciada por el desarrollo de actitudes de apertura, amistad y confianza, que derivan en el acercamiento e integración entre compañeros. De este modo, se generaliza dentro del grupo-clase una valoración positiva de los demás, que incide en un mayor entendimiento entre iguales, la ayuda mutua y la aceptación de ideas.
Así mismo, la interacción cooperativa genera un lenguaje de códigos comunes que incide en una mayor y mejor comunicación, convirtiéndose el diálogo en el núcleo vertebrador de la experiencia educativa.
Por otro lado, las dinámicas cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la observación de otros modelos, y el desarrollo de valores y actitudes democráticas, como la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, etc.
El aprendizaje cooperativo aumenta

la motivación hacia el aprendizaje escolar
Podemos definir la motivación hacia el aprendizaje como el grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas académicas que perciben como importantes y valiosas. Consta de una serie de elementos: sentimientos de orgullo y satisfacción por el buen rendimiento, planificación, procesamiento de la información, búsqueda de nueva información y conceptualización del conocimiento, ausencia de ansiedad y de miedo al fracaso, etc.


El tipo de motivación para el aprendizaje depende del contexto en que se produce la interacción interpersonal. Si ésta se produce en un contexto de interdependencia positiva, en el que los alumnos se apoyan, se ayudan y alientan el esfuerzo, mayor será la motivación hacia el aprendizaje. Por el contrario, cuanto más indiferentes son los compañeros y menos se preocupan de si rinden o no, menor será la motivación a aprender.
El aprendizaje cooperativo tiende hacia una motivación intrínseca, basada en la satisfacción y el gozo de incrementar los conocimientos y la competencia propios, de beneficiar a los otros, etc., mientras que el aprendizaje competitivo tiende a llevar a una motivación extrínseca, basada exclusivamente en el ganar y beneficiarse a expensas de los otros.


  1. La metodología cooperativa


a incide positivamente sobre algunas de las variables fundamentales relacionadas con la motivación hacia el aprendizaje escolar:
Probabilidad subjetiva de éxito y atribución causal:
en contextos cooperativos, el alumno tiende a atribuir su éxito a causas personales y, por tanto, controlables. Lo atribuye al conjunto de capacidades y esfuerzos de los miembros del grupo. De ahí que conciban que, tanto a nivel individual como grupal, tienen altas probabilidades de alcanzar sus metas y por tanto tener éxito.
Por el contrario, en los contextos competitivos e individualistas, sólo aquellos que perciben que tienen una capacidad académica superior se atribuirán altas posibilidades de éxito; mientras que aquellos que consideren que tienen capacidades inferiores a las del resto de sus compañeros, tendrán una baja probabilidad subjetiva de éxito, por lo que su motivación hacia el aprendizaje será muy baja.
Curiosidad epistémica y motivación continuada:
entendemos la curiosidad epistémica como la motivación a buscar activamente más información sobre los contenidos tratados. El origen de este tipo de motivación se halla en el desacuerdo académico sobre los contenidos trabajados. Dentro de una dinámica cooperativa, el conflicto de opiniones deriva en la curiosidad epistémico; en dinámicas competitivas, el conflicto lleva al enfrentamiento y a la derogación de los puntos de vista diferentes. Del mismo modo, la motivación continuada, entendida como la tendencia a buscar más información en el futuro sobre el tema estudiado, es un tipo de motivación que se da con más frecuencia en contextos de aprendizaje cooperativo.
Compromiso con el aprendizaje:
el compromiso con el aprendizaje es un requisito indispensable para que la motivación pueda durar mucho tiempo, y depende de variables como la creencia en el valor del aprendizaje, deseo de esforzarse por aprender, intención de permanecer en la escuela hasta la graduación, atracción hacia las áreas que hay que estudiar, etc.
El aprendizaje cooperativo fomenta el compromiso con el aprendizaje, ya que desarrolla actitudes más positivas hacia las áreas académicas y la experiencia instruccional, promueve el interés por la tarea, disminuye las conductas disruptivas y hace que los alumnos se muestren menos apáticos.
Persistencia en la tarea:
Ante todo en una dinámica competitiva o individualista sólo aquellos que ganan u obtienen recompensas persisten en la tarea, ya que de este modo mantienen su superioridad o se sigue asegurando el éxito.
Sin embargo, aquellos que se enfrentan a una experiencia continuada de fracaso, suelen abandonar la tarea o no ponen interés en ella. Por el contrario, en las situaciones cooperativas, se promueve la persistencia en la tarea de todos los miembros del grupo-clase, sean cuales sean su nivel, capacidad o historia académica.
Expectativas de éxito futuro y nivel de aspiración:
Las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos unas expectativas más altas de éxito futuro, que las dinámicas competitivas o individualistas, sobre todo, como hemos dicho, en el caso de los alumnos que muestran un rendimiento inferior. De ese modo, todos los alumnos muestran más altos niveles de aspiración, que se reflejarán a la postre, en una mejora del rendimiento académico.
El aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento académico
Las investigaciones demuestran que los alumnos aprenden más y mejor en contextos cooperativos que en aquellas aulas presididas por un clima competitivo o individualista. Esta constatación se hace extensible a todas las áreas, sea cual sea el nivel de rendimiento que presenten los alumnos. Algunos de los factores que determinan que el aprendizaje cooperativo provoque un mayor rendimiento académico son:
Calidad de la estrategia de aprendizaje:

Dentro de las dinámicas cooperativas los alumnos ponen en práctica estrategias superiores a las utilizadas por los estudiantes en condiciones competitivas o individualistas. De ello podemos extraer que el proceso de discusión en los grupos cooperativos fomenta la utilización de estrategias cognitivas de aprendizaje de más calidad que en los casos de razonamiento individual que se generan en situaciones competitivas o individualistas.
Búsqueda de la controversia:

El trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre las opiniones y razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva, promueven la curiosidad epistémica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y una búsqueda activa de más información, y consecuentemente un mayor rendimiento y retención del material aprendido.
Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos en situaciones competitivas o individualistas no tienen la oportunidad para tal proceso y, en consecuencia, su rendimiento se ve mermado.
Procesamiento cognitivo:
La repetición oral de la información, que se da en un grado muy elevado dentro de una situación cooperativa, es imprescindible para el almacenaje de la información en la memoria y, por ello, permite una retención más duradera de dicha información y un mayor rendimiento.
Apoyo de los compañeros:

El apoyo de los compañeros, que constituye uno de los elementos centrales del aprendizaje cooperativo, es fundamental para la implicación de los alumnos en la tarea y la motivación, sobre todo en el caso de los alumnos con un nivel más bajo.
Implicación activa mutua en el aprendizaje:

Está demostrado que dentro de una situación cooperativa los alumnos muestran un compromiso e implicación con el trabajo escolar y demuestran un deseo mayor de manifestar sus propias ideas a la clase, de lo que se deriva un alto grado de intercambio comunicativo entre los estudiantes.
Cohesión grupal:

En una situación cooperativa, los miembros del grupo establecen lazos afectivos y un alto sentido de pertenencia al grupo, que influyen muy positivamente sobre la motivación de logro y el rendimiento escolar.
Pensamiento crítico:

Diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de un pensamiento crítico, que se traduce en la utilización de estrategias de razonamiento de más alto nivel.
Finalmente, se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia las diversas materias curriculares, necesarias para generar una continuada motivación a estudiar, para seguir cursos avanzados y para aprender más sobre esas materias.
El aprendizaje cooperativo contribuye a reducir la violencia en el aula
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta eficaz para reducir algunos de los factores más decisivos en la aparición de comportamientos violentos, como pueden ser:
El fracaso escolar:
Muchos de los alumnos que fracasan en términos académicos, incapaces de lograr su autoestima de manera positiva, buscan status por medio de una conducta antisocial.
Esta situación se puede revertir a través de la implantación de un contexto cooperativo, ya que al presentarse como una herramienta eficaz para que todos puedan desempeñarse en su nivel de capacidad y para aumentar sus posibilidades de éxito, contribuye al aumento de la autoestima de los alumnos.
Del mismo modo, como el aprendizaje cooperativo aumenta la calidad y cantidad de los aprendizajes y potencia las posibilidades de desarrollo, los alumnos adquieren una mayor capacidad para analizar las situaciones y, por ende, para encarar las consecuencias de sus actos, comprender y respetar los distintos puntos de vista, concebir estrategias para tratar el conflicto y emprender una resolución creativa de problemas.

Falta de vínculos con sus compañeros:


los alumnos aislados de sus compañeros están en un riesgo mayor que los que están integrados. Para reducir este riesgo, los centros pueden promover relaciones solícitas de largo plazo mediante el aprendizaje cooperativo y la asignación de grupos de maestros que siguen durante varios cursos a los mismos grupos de alumnos.

C ¿COMO?
Propuesta para la implantación

de estructura cooperativa
Conscientes de las enormes ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo para la promoción del éxito escolar y la mejora de la convivencia, llevamos ya algunos años trabajando con estructuras de cooperación en el aula. Nuestra experiencia nos ha llevado a identificar cuatro ámbitos de intervención sobre los que podría sustentarse el proceso de implantación del aprendizaje cooperativo en el aula y el centro:
- PRIMER ÁMBITO DE INTERVENCIÓN: la cultura de la cooperación.
Dirigido hacia la generalización de una cultura de cooperación en el aula y el centro, que lleve a una redefinición del proceso enseñanza-aprendizaje, otorgando a la interacción cooperativa un lugar central.
- SEGUNDO ÁMBITO DE INTERVENCIÓN: la red de aprendizaje
Que apunta a la creación progresiva de una estructura cooperativa en el aula, de forma que los alumnos trabajen juntos en la construcción de aprendizajes compartidos. La estructuración de esta red depende del trabajo secuenciado sobre los distintos elementos básicos que hacen funcionar la cooperación en el aula.
- TERCER ÁMBITO DE INTERVENCIÓN: utilización de la red de aprendizaje para potenciar el proceso educativo.
La red de aprendizaje sólo tiene sentido si se pone al servicio del proceso educativo de los alumnos. Esto implica que, desde el primer momento, debemos incorporar estrategias de aprendizaje cooperativo en el tratamiento de los distintos contenidos curriculares. En este sentido, podemos hablar de...

... la sesión cooperativa. En la que se definen algunas estrategias de aprendizaje cooperativo que resultarían útiles en distintos momentos del desarrollo de una sesión de clase.
- CUARTO ÁMBITO DE INTERVENCIÓN: la red de enseñanza.
Los retos que supone la diversidad en el aula exige que los maestros mantengan una actitud creativa, articulando respuestas ante situaciones nuevas. Desde esta perspectiva, la implantación de una estructura cooperativa en el aula resulta más fácil cuando constituye el objetivo común de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla en marcha.

Por ello, creemos que sería conveniente –que no imprescindible– el establecimiento de una red de enseñanza en el centro, a través de la implantación de dinámicas de trabajo en equipo del profesorado.
Estos cuatro ámbitos de intervención, no pueden considerarse realidades independientes; todo lo contrario, aunque el trabajo se realizado de forma más grupal buscando el aprovechamiento personal
La utilización de los términos “red de aprendizaje” y “red de enseñanza” tiene como único fin establecer una diferenciación entre las estructuras cooperativas de alumnos y las de profesores

Somos conscientes de que se trata de una distinción un tanto artificial, ya que dentro de ambas estructuras se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje.sobre cada uno de ellos sigue su propia secuenciación lógica, se hallan íntimamente ligados, influyéndose y determinándose mutuamente.
Antes de empezar a desarrollar el tratamiento de cada uno de estos ámbitos, es necesario precisar que nuestra intención no es ofrecer un modelo de implantación rígido y cerrado, sino que aspiramos, únicamente, a que nuestra práctica sirva para sugerir modos de actuación, que deben ser adaptados al contexto de cada aula y de cada centro.
1 RIMER ÁMBITO DE INTERVENCIÓN
La cultura de cooperación: redefinición del proceso enseñanza-aprendizaje.
La implantación de una estructura cooperativa en el aula o el centro sólo puede construirse sobre la base de una cultura de cooperación, caracterizada por...

... la concepción del aprendizaje como un proceso de construcción en el que la interacción juega un papel básico;

... la idea del éxito y el fracaso escolar como una realidad compartida, en la que “el éxito de uno, es el éxito de todos”;

... la ruptura con el monopolio de la lección magistral y los modelos transmisivos, de forma que se abran espacios

para el trabajo autónomo y cooperativo de los alumnos;

... la superación de la idea de que el aula debe ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos, haciédonse responsables únicamente de su propio aprendizaje.
El establecimiento de una cultura de cooperación exige un trabajo específico de sensibilización inicial hacia el aprendizaje cooperativo, en el que el objetivo sea crear la necesidad de trabajar juntos, compartiendo las tareas de enseñanza-aprendizaje. A modo de ejemplo, exponemos el programa de sensibilización que solemos utilizar, el cual, creemos, puede ser adaptado a las

distintas etapas educativas a través de la reformulación de las actividades.
PRIMER PASO
Establecer que el ser humano se construye en la interacción social
Qué pretendemos...
En este primer momento, buscamos que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la interacción social para el desarrollo humano. Con ello, pretendemos empezar a romper con la idea de que el aprendizaje es un acto individual y silencioso en el que el compañero se concibe como una fuente de distracción. Al tiempo, queremos comenzar a generalizar la idea de que podemos aprender con y de los demás.
Cómo lo conseguimos...
Una forma interesante de hacer hincapié en la importancia de los otros en el desarrollo humano, es recurrir a los casos de los “niños salvajes”

: menores que crecieron alejados de la sociedad y que, al ser encontrados y reincorporados a ella, evidenciaron graves problemas para adquirir conductas “humanas”.

La presentación de alguno de estos casos –lógicamente adaptada al nivel de los destinatarios–puede servir para iniciar la reflexión. Algunos recursos que podríamos utilizar para hacerlo serían:
Trabajos de investigación sobre algunos de los casos más conocidos, como el de Víctor de Aveyron, en Francia, o el de Amala y Kamala, en la India (EP- ESO 3). Es posible consultar información sobre éstos y otros casos de niños salvajes en las siguientes páginas Web:
o http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/01/23/medicina/1169555584.html

(Consulta: 1 mayo 2008)

o http://www.elmundo.es/magazine/2003/186/1050488543.html (Consulta: 1 mayo 2008)

o http://www.feralchildren.com (Consulta: 1 mayo 2008)

o http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm

(Consulta: 1 mayo 2008)

o http://sapiens.ya.com/enkaipan/index_archivos/etica/Dossier_Ninos_Salvajes.pdf

(Consulta: 1 mayo 2008)

o http://www.elcomerciodigital.com/prensa/20070128/sociedad/ninos-salvajes-tierra-nadie_20070128.html (Consulta: 1 mayo 2008)

- Los ocho primeros cuentos de “El libro de la selva” de Rudyard Kipling (EP).
- Algunas películas como “El libro de la selva” de Walt Disney (EI -EP) o

El pequeño salvaje” de Françoise Truffaut (EP-ESO).


SEGUNDO PASO
Establecer la cooperación como el marco de interacción más deseable Qué pretendemos...
Una vez establecida la necesidad de la interacción social para el desarrollo y, en consecuencia para el aprendizaje, pasaríamos a presentar los tres modelos de relación que pueden establecerse dentro de los grupos humanos: la competición, el individualismo y la cooperación.
Se trata de poner el énfasis en el tipo de interdependencia que se establece en cada caso (interdependencia negativa, ausencia de interdependencia e interdependencia positiva) y sus consecuencias para el beneficio común, siempre tratando de establecer las ventajas que obtenemos cuando cooperamos.
Cómo lo conseguimos...
Para iniciar un proceso de reflexión que lleve al establecimiento de las ventajas de la cooperación, sería interesante que identifiquemos con los alumnos diversas situaciones de la vida cotidiana en las que se compite y se coopera, analizando las ventajas de cada una de ellas. En este sentido, suele funcionar muy bien la reflexión sobre determinados comportamientos deportivos tanto en disciplinas individuales como colectivas.
Además, podríamos servirnos de los siguientes recursos:

- Lecturas como “Las tres hilanderas” de los hermanos Grimm (EI) o el capítulo 5 del

Viaje a la felicidad” , de Eduardo Punset (ESO).



- Películas como “Los increíbles” de Brad Bird (EI),

- “Los cuatro fantásticos” de Tim Story (EP),

- “Titanes, hicieron historia” de Boaz Yakin (EP-ESO),

- “La estrategia del caracol” de Sergio Cabrera (ESO) o

- “La toma” de Naomi Klein y Avi Lewis (ESO).
Dinámicas y juegos cooperativos como la

- “dinámica de los cuadrados” (EP-ESO), el “juego de rojos y negros” (EP- ESO)

- o el “juego de la NASA” (ESO).

2 ELEMENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Colocar a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen juntos, no constituye por sí misma una situación cooperativa. Deben darse una serie de condiciones, que constituyen los

elementos del aprendizaje cooperativo:
Exigencias son

- Interdependencia positiva.

- Responsabilidad individual.

- Igualdad de oportunidades para el éxito.

- Interacción promotora.

- Procesamiento cognitivo de la información.

- Utilización de habilidades cooperativas.

- Evaluación grupal.
La idea es que cada uno de estos elementos se vaya trabajando de forma progresiva, de cara a ir consiguiendo paulatinamente una estructura cooperativa más eficaz. Estos ocho elementos pueden considerarse como los “ingredientes” que ponen en marcha la cooperación. Cuanto más perfilados estén, más cooperativa será la situación de aprendizaje.
A continuación, pasamos a desarrollarlos brevemente, incluyendo algunos consejos prácticos para promoverlos.
Agrupamientos heterogéneos

Nuestra red de aprendizaje se sostiene sobre la estructuración del aula en equipos de trabajo. Así, aunque en algunos casos pueda resultar interesante realizar agrupamientos homogéneos, si queremos conseguir todas las ventajas derivadas de la interacción cooperativa (conflictos sociocognitivo, andamiaje, modelado...) es necesario que los alumnos trabajen juntos en grupos heterogéneos en cuanto a:
Género.

Etnia.

Nivel de rendimiento académico.

Interés por la materia o materias que se trabajarán.

Nivel de integración en el grupo-clase.

Nivel de habilidad para el trabajo en grupo.

Necesidades educativas especiales.
Aunque en teoría sería interesante conseguir el máximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos estos criterios, en la práctica, es muy difícil simultanearlos todos.

Por ello, resulta conveniente primar un criterio concreto, especialmente relevante para en nuestro grupo-clase y, a partir de ahí, ir tratando de congeniar la heterogeneidad respecto a otros criterios, hasta

donde se pueda llegar.
A la hora de realizar agrupamientos, debemos tomar decisiones respecto a las siguientes cuestiones:

¿Los grupos serán homogéneos o heterogéneos?

¿Cuántos miembros tendrá cada grupo de aprendizaje?

¿Cuánto tiempo durará el agrupamiento?

¿Cómo se distribuirán los alumnos en los distintos grupos?

¿Cómo dispondremos el aula? ¿Homogéneos o heterogéneos?


Excepcionalmente, podemos formar grupos homogéneos para enseñar determinadas habilidades sociales, reforzar objetivos no alcanzados, enseñar contenidos específicos... Se tratará siempre de equipos esporádicos.
Generalmente, formaremos grupos heterogéneos , ya que permiten a los alumnos beneficiarse de todas las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo: conflicto sociocognitivo, situaciones de andamiaje, complementación de funciones, habilidades y destrezas... Los equipos de base serán siempre heterogéneos. ¿Cuántos miembros tendrán los grupos?
La cantidad de miembros dependerá de:

Los objetivos de la clase.

Las edades de los alumnos.

La experiencia de los alumnos en el trabajo en equipo.

Los recursos materiales utilizados.

El tiempo disponible para la clase. Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener entre 4 y 6 miembros


Interdependencia positiva.
- Responsabilidad individual.

- Igualdad de oportunidades para el éxito.

- Interacción promotora.

- Procesamiento cognitivo de la información.

- Utilización de habilidades cooperativas.

- Evaluación grupal.
La idea es que cada uno de estos elementos se vaya trabajando de forma progresiva, de cara a ir consiguiendo paulatinamente una estructura cooperativa más eficaz. Estos ocho elementos pueden considerarse como los “ingredientes” que ponen en marcha la cooperación.
Cuanto más perfilados estén, más cooperativa será la situación de aprendizaje. A continuación, pasamos a desarrollarlos brevemente, incluyendo algunos consejos prácticos para promoverlos.
De lo anterior se deduce que resulta aconsejable empezar por agrupamientos pequeños –por ejemplo, parejas– para, progresivamente ir aumentando el tamaño hasta llegar a los cuatro miembros que, para muchos autores constituye el tamaño ideal de los grupos cooperativos.

Algunos de los motivos que esgrimen son...
- ... existe suficiente diversidad;

- ... el número de alumnos no es muy elevado, por lo que no se compromete la coordinación;

- ... si uno de los estudiantes falta, el grupo está lo suficientemente cubierto;

- ... existe suficientes miembros como para distribuir roles necesarios para trabajo en equipo;

... puede subdividirse en parejas de cara a la realización de actividades puntuales.

Sin embargo, otros autores abogan porque los grupos sean impares (tres o cinco miembros), ya que sostienen que estos agrupamientos...

... evitan la formación de “guetos” dentro del grupo (las parejas pueden trabajar juntas sin prestar atención al resto);

... permiten que, en el caso de tener que alcanzar acuerdos por mayorías, las votaciones sean más ágiles y la toma de decisiones no suponga demasiado tiempo.

Frente al último argumento, existe la duda de si las votaciones son o no convenientes para las dinámicas de cooperación. Estas situaciones no siempre favorecen el procesamiento de la información ya que pueden escamotear las posibilidades de diálogo y confrontación de puntos de vista. Así mismo, pueden limitar las oportunidades para desarrollar destrezas relacionadas con la negociación, el tratamiento de conflictos y la búsqueda de consenso.
¿Cuánto tiempo durará el agrupamiento? Depende del tipo de agrupamiento que se esté empleando:
Equipos de base : desde un trimestre hasta una etapa.

Equipos esporádicos : desde unos minutos hasta una sesión.

Equipos de expertos : de una a varias sesiones.

Asamblea : de unos minutos hasta una sesión.


Regla general:
Dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para que alcancen los objetivos propuestos y logren un buen resultado. Los alumnos necesitan tiempo para aprender a trabajar juntos y desarrollar las habilidades y destrezas indispensables para el aprendizaje cooperativo. En el transcurso de un curso, los alumnos tendrán oportunidad de trabajar con todos los compañeros, a través de la combinación de los equipos de base con otros tipos de agrupamiento (esporádicos, de expertos, asamblea...). ¿Cómo se distribuirán los alumnos en los grupos?
Existen diversas opciones:
Grupos seleccionados por los propios alumnos: los estudiantes se agrupan libremente.

Grupos seleccionados por el docente: el profesor decide quién va a trabajar con quién.

Grupos seleccionados al azar: valiéndonos de instrumentos para la distribución aleatoria.

Grupos seleccionados de forma estratificada: valiéndonos de instrumentos para el conocimiento y clasificación de los alumnos en función de diversos criterios.


Grupos seleccionados por los propios alumnos: el procedimiento menos recomendable

porque...

...suelen ser grupos homogéneos (todos buenos alumnos, todos españoles, todas chicas...),

... los alumnos tienden a distraerse de la tarea,

.. elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones
Una modificación útil de este método de “seleccionar tu propio grupo” consiste en hacer que los alumnos enumeren a varios compañeros con los que les gustaría trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con uno persona que hayan enumerado y con otra elegida por el docente.
Grupos seleccionados por el docente:
permite al docente asegurarse de que en ningún grupo haya una mayoría de alumnos

poco laboriosos o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas.
3. Una buena opción es crear grupos de apoyo para cada estudiante:
1. Se pide a cada alumno que enumere tres compañeros de clase con los que le gustaría trabajar.
2. Se cuenta la cantidad de veces en que fue elegido cada alumno, de cara a identificar a los alumnos más aislados y más populares.
3. Los alumnos más aislados formarán grupo con dos de los compañeros más populares, solidarios y serviciales de la clase.
Así, aumentamos las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y entablen relaciones positivas con sus compañeros, a efectos de que ninguno se sienta relegado o rechazado. Grupos seleccionados al azar: se divide el número de alumnos entre la cantidad de miembros que se pretende que cada grupo. Se enumera a los alumnos según el resultado de esa división y los que tengan el mismo número formarán un grupo.
Variaciones

El método matemático: proponer a los alumnos un problema matemático y pedirles que (a) resuelvan el problema, (b) encuentren compañeros con la misma respuesta y (c) formen un grupo.

Personajes históricos: entregar a los alumnos una ficha con el nombre de algún personaje histórico y pedirles que se agrupen con los compañeros que tengan personajes del mismo período histórico.

Personajes literarios : entregar a cada alumno una ficha con el nombre de algún personaje de las obras literarias que han leído en clase y pedirles que se agrupen en función de los personajes que pertenecen a la misma obra.


Grupos seleccionados de forma estratificada:

permite controlar el grado de heterogeneidad del grupo en función de un criterio determinado. Slavin propone este sistema de distribución según rendimiento:

1 Clasifique a los alumnos , en una lista según su desempeño previo.

2 Determine la cantidad de equipos , dividiendo entre 4 el total de alumnos. Si la división no es exacta, deberá decidirse entre una combinación 4-3 ó 4-5.

3. Forme los equipos , equilibrándolos de tal modo que...

... cada equipo esté integrado por alumnos con niveles alto, medio y bajo, ... el nivel de desempeño promedio de todos los equipos sea más o menos igual. Si los equipos no están distribuidos de forma pareja por etnia, sexo, nivel de integración.

.., cámbielos moviendo alumnos de niveles de desempeño parecidos pero de diferente grupo étnico, sexo o nivel de integración..

.., hasta lograr el equilibrio. A la hora de realizar la distribución de los alumnos dentro de los grupos, resulta evidente que no podremos compatibilizar todos los criterios de heterogeneidad que mencionábamos anteriormente. Por esto, lo más nteligente es priorizar algunos de ellos, en función de las necesidades del grupo-clase. Así, por ejemplo, en un grupo en el que existen brotes xenófobos, sería conveniente poner el énfasis en la etnia y luego tratar de ir incorporando otros criterios; sin embargo, en un grupo clase con una tasa elevada de fracaso académico, pondremos el énfasis en el rendimiento escolar o la motivación hacia el aprendizaje.
4 La disposición del aula: su influencia
Afecta a casi todas las conductas de alumnos y docente, pudiendo facilitar u obstruir el aprendizaje.

Es un indicio del tipo de conducta que el docente considera apropiada y que espera que se manifieste en su aula.

Influye en la manera en que alumnos y docente participan en las actividades y en la forma en qué se comunican.

Afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades.

Ayuda a los alumnos a sentirse más seguros, pues saben dónde comienzan y terminan las áreas de aprendizaje estructuradas.

Facilita la circulación y las interacciones en el aula.

Orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (evita disrupciones).

Facilita las transiciones entre una actividad y otra.


Pautas generales

Los miembros de un grupo deben sentarse juntos , de forma que puedan mirarse la cara, compartir los materiales, hablar entre ellos sin molestar a los demás, etc.

Los miembros de un grupo deben poder ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posición incómoda.

Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el docente tenga despejado el camino hacia cada grupo.

Los alumnos deben tener un fácil acceso a los demás, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas.

La disposición debe ser flexible , permitiendo a los alumnos cambiar la composición de los grupos con rapidez y en silencio. Para centrar la atención en ciertos puntos del aula y



definir zonas de trabajo , podemos usar:

Rótulos y signos para designar determinadas áreas.

Colores para captar atención y definir zonas de trabajo y almacenamiento del material.

Líneas en suelo y paredes para delimitar distintas áreas de trabajo.

Flechas en suelo, paredes o colgando del techo para dirigir la atención de los alumnos.

Iluminación para delimitar áreas de trabajo y centrar la atención de los alumnos. Las zonas iluminadas atraen la atención y las áreas en penumbra que las circundan funcionan como límites.

Mobiliario móvil para delimitar áreas de trabajo y de almacenamiento del material. Ejemplo: biombos, porta macetas...

Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo.


La disposición del aula puede aumentar o reducir los problemas de disciplina.
Muchas disrupciones se producen en partes del aula menos supervisadas , ya que los alumnos creen que el docente no está viéndolos y no se dará cuenta.
Igualmente, “el fondo de la clase” suele ser el lugar preferido por alumnos hostiles e introvertidos, que tienden a intervenir menos en clase, a prestar menos atención, a trabajar menos en su pupitre y a tener un menor nivel de rendimiento.
Disponiendo el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fácil a cada grupo y supervisar sin dificultades a toda la clase, se podrán evitar muchos problemas de disciplina.
5 Interdependencia positiva
Constituye el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo. Es la toma de conciencia por parte del alumno de que sólo tendrá éxito si lo tienen también sus compañeros (“O todos o ninguno”)

Al existir una relación positiva entre la consecución de las metas de los alumnos, estos comprenden que los esfuerzos y éxitos de cada integrante del equipo no sólo lo benefician a él, sino también al resto de los miembros del grupo
. Por ello, los alumnos se enfrentan a una doble responsabilidad:

- Aprender los contenidos asignados.

- Asegurarse que todos los miembros del grupo los aprendan.
Así, se establece una dinámica en la que todos comparten recursos, se apoyan mutuamente y celebran los éxitos conjuntos. Para promover la interdependencia positiva es necesario:
- Establecer objetivos o metas grupales (Interdependencia de metas).

- Reforzar la interdependencia positiva de metas, con otras formas de interdependencia

de tareas, recursos, funciones, recompensas/celebraciones, funciones, identidad....
Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinámica cooperativa basada sobre dos pilares básicos
- Para alcanzar el éxito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del grupo, por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compañeros.

- Cada miembro del grupo tiene una contribución única para lograr el objetivo conjunto, determinada por sus recursos, habilidades, funciones... ello deriva en la valoración de la diversidad.
En resumen, el aprendizaje cooperativo requiere la estructuración de una interdependencia positiva que nos lleve a concebir el éxito como una meta compartida que depende del esfuerzo de todos . Se trata de que el alumno tome conciencia de que sólo tendrá éxito si lo tienen también sus compañeros
Los estudiantes que comparten metas, comprenden que los esfuerzos y éxitos de cada miembro del grupo benefician a los demás.
Por ello, deben asegurarse de que todos aprendan los contenidos asignados, compartiendo recursos, apoyándose mutuamente y celebrando los éxitos juntos. Interdependencia de metas
Conseguimos interdependencia de metas cuando establecemos un objetivo o criterio de éxito grupal que requiere del trabajo y la implicación de todos los miembros del equipo. Estos pueden ser individuales (si el grupo considera que algún alumno requiere de una atención especial) o grupales. Cuando el nivel de pericia es alto el grupo puede establecer sus propios objetivos o criterios para el éxito.
Establecer una meta o criterio de éxito grupal que requiera del trabajo y la implicación de todos los miembros del equipo
Por ejemplo...

... todos los miembros del equipo mejoran su rendimiento anterior.

... todos los miembros del equipo consiguen una calificación mínima

... el equipo producirá un resultado concreto satisfactorio (un cuestionario resuelto, un trabajo de investigación, un experimento científico, un mural...), fruto del trabajo de todos sus miembros. Cualquiera de los integrantes del grupo puede explicar el trabajo. Interdependencia positiva respecto de las tareas
La división del trabajo en tareas distintas pero complementarias, de tal forma que el producto final requiera la implicación activa de todos los miembros del grupo.

La realización conjunta de las mismas actividades . Debe ir presidida por una regla muy clara: “Nadie pasa a la siguiente actividad hasta que todo el grupo no ha realizado y comprendido la anterior”.

La tarea se encadena de forma que cada miembro del grupo completa una parte, que resulta imprescindible para el paso a la siguiente. El equipo debe evaluar positivamente cada práctica de forma inmediata, todos tienen que estar de acuerdo con lo que se ha realizado antes de continuar. Interdependencia positiva respecto de los recursos

Proporcionar recursos limitados a los alumnos para que se vean obligados a compartirlos con sus compañeros (Ej: entregar sólo una copia del problema o de la tarea a cada grupo)

Dar a cada alumno una parte de los recursos necesarios, para que el grupo deba coordinars (Ej: método rompecabezas)

Cada uno de los miembros del grupo busca y aporta una parte de los materiales necesarios. Interdependencia respecto de las funciones Se implementa asignando a los miembros del grupo roles complementarios e interconectados .


6. Roles Podemos distinguir entre:
1º Roles para la formación y el funcionamiento del equipo ayudan a la conformación del grupo y realice un trabajo eficaz:

Moderador: dirige las actividades, controla el tiempo, hace respetar el turno de palabra...

Secretario-portavoz: anota las decisiones y los acuerdos, rellena los formularios, se comunica con otros grupos y elprofesor...

Supervisor del orden: controla el tono de voz, evita la dispersión, anima a la participación...

Coordinador de tareas: se ocupa del material, controla que se cumpla el plan de trabajo, revisa los deberes...
Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotación de roles...

2º Roles para consolidar y reforzar el trabajo en equipo: ayudan a los alumnos a formular lo que saben, integrarlo con lo que están aprendiendo y a incentivar y mejorar su razonamiento:

Sintetizador-recapitulador: sintetiza y recapitula los contenidos utilizando esquemas y mapas conceptuales.

Verificador de la corrección: se asegura que las respuestas o producciones del equipo sean correctas.

Verificador de la comprensión: se asegura que todos hayan entendido los contenidos.

Incentivador de la discusión y el diálogo: procura que todos los miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada.

Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotación de roles...


A la hora de trabajar sobre estos roles, podemos seguir la propuesta de los hermanos Johnson, que se articula sobre seis pasos distintos:
1. Seleccionar los roles que se van a implantar: en función del nivel madurativo de los alumnos y las necesidades de los grupos en cada momento.
2. Descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo.

Los equipos empiezan a trabajar sin asignar roles.

Reflexionan sobre las actuaciones que han favorecido el trabajo y las que no. Así establecemos las conductas y técnicas necesarias y asignamos un rol para su supervisión.

Para introducir un rol que no se ha desprendido de la reflexión anterior, podemos dramatizar situaciones de trabajo en las que no se ejerza ese rol y valorando su importancia.


3. Asegurarse que todos entienden en qué consiste el rol.

Definir operativamente el rol a través de una «ficha de rol» en la que, además del nombre, se recogen sus funciones o las frases que podría decir quien lo desempeña.

Dramatizar una situación en la que se ejerce el rol.
4. Preparar situaciones repetidas de práctica del rol: estableceremos una o varias sesiones de práctica, en las que todos los alumnos puedan utilizar el rol varias veces hasta que la aprendan. El docente hace las correcciones necesarias.
5. Introducir el rol y revisar su aplicación: se introduce el rol dentro del equipo y el observador registra en una guía de observación la frecuencia y calidad con la que se han realizado las tareas operativas del mismo.
Luego, en la evaluación grupal, el equipo revisa su aplicación:

¿Qué tareas operativas ha realizado y con qué frecuencia?

¿Qué tareas no ha realizado? Esta propuesta de roles está tomada de Pujolas, 2001.

y con Johnson, D. W. y R. T. Johnson, 1999.

¿Cómo ha beneficiado al equipo el ejercicio de estas tareas?

¿Cómo ha perjudicado al equipo el hecho de que no se hayan ejercido algunas de estas tareas?

¿Hace falta añadir alguna tarea nueva a un determinado rol?


6. Practicar los roles introducidos hasta que los alumnos los interioricen: el aprendizaje de un rol se pasa por las siguientes etapas:

a. Conciencia de que el rol es necesario.

b. Comprensión de cuál es el rol.

c. Realización tímida y torpe del rol.

d. Sensación de falsedad en el ejercicio del rol.

e. Uso diestro pero mecánico del rol.

f. Uso habitual, automático y natural del rol.
Algunas formas de asegurar que los alumnos perseveren incluyen la realimentación permanente sobre su calidad y frecuencia de uso y el refuerzo a los grupos cuando sus integrantes cumplen con sus roles.
7. Interdependencia de recompensas/celebraciones
Conseguimos interdependencia de recompensas/celebraciones cuando el esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de los otros debe ser reconocido y festejado.
Para ello, podemos:

Fomentar que los grupos festejen el buen resultado obtenido.

Ofrecer recompensas grupales no tangibles: reconocimiento, elogios, alabanzas...

Otorgar premios tangibles en función de las metas comunes



+ Pueden ser premios escolares (Ej: puntos adicionales) o no escolares (Ej: tiempo libre, diplomas...).
El reconocimiento del esfuerzo ajeno y el respeto mutuo promueven el firme compromiso de los alumnos con el rendimiento del grupo. Ahora bien, las recompensas extrínsecas deben ser símbolos de festejo y desaparecer gradualmente a medida que la motivación intrínseca tome su lugar.
Interdependencia respecto de la identidad
Conseguimos interdependencia respecto a la identidad cuando:

Cada equipo crea o elige su nombre, logo, lema, canción identificativa...

Los equipos elaboran carnets, gorras, pañuelos, banderines, con señas de identidad.

Personalización de los materiales de trabajo del equipo.

Personalización del espacio de trabajo del equipo. Interdependencia ambiental
Conseguimos interdependencia ambiental cuando:

Designar un espacio en clase para el equipo.

Utilizar diversos elementos para delimitar espacio del equipo.

Dotar al equipo de su propio mobiliario: estantería, ordenador, paneles...

Ofrecer al equipo un lugar de reunión.
Interdependencia respecto al rival de fuera: Conseguimos interdependencia respecto al rival de fuera cuando:
Los equipos compiten con otros grupos. Por ejemplo, el método Torneo de Juegos por Equipos.

El grupo-clase compite con otras clases. Interdependencia imaginaria. Conseguimos interdependencia imaginaria cuando los alumnos se “sumergen” en una situación hipotética:

Sois un grupo de astronautas perdidos en la luna...”

 “Vuestro barco naufraga en una isla desierta...”

 “Sois un grupo de científicos que tiene dos días para encontrar la vacuna

8 EL TERCER PASO
Reflexionar sobre la forma de aprovechar las ventajas de la cooperación en el aula y presentar el aprendizaje cooperativo
Qué pretendemos...
1. Una vez que hemos establecido que la cooperación es la dinámica de relación más beneficiosa, se pone en marcha un proceso de reflexión, en el que los alumnos deben buscar diversas formas de aprovechar los beneficios de cooperar en el aula

2. Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educación Primaria.

3. Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educación Secundaria Obligatoria.

4 Utilizaremos estas siglas para referirnos a los recursos que consideramos adecuados para la Educación Infantil. lógico pensar que de dicha reflexión se derivarán propuestas del tipo
trabajar en grupos” “ayudarnos los unos a los otros” , “estudiar juntos”
.. Esto abrirá un terreno propicio para introducir el aprendizaje cooperativo, mostrándolo como una “forma de trabajo” que aprovecha las ventajas de la cooperación en el aula.
Cómo lo conseguimos...

Para conseguir que los alumnos piensen en formas de aprovechar las ventajas de cooperar en el aula y presentar el aprendizaje cooperativo, podemos:

- Abrir procesos de reflexión en pequeño grupo que deriven en una puesta en común en asamblea.

- Experimentar con algunas estrategias cooperativas sencillas , breves y bien estructuradas y, a continuación, reflexionar sobre la experiencia: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Nos gusta más trabajar juntos o solos? ¿Cómo podríamos mejorar?...
- Si las estrategias se diseñan bien y aseguramos de algún modo su éxito, estamos ante un

recurso muy interesante, ya que no hay mejor forma de poner de manifiesto las ventajas de la cooperación que cooperando.

- Realizar una aproximación teórica al aprendizaje cooperativo , lógicamente adaptada al nivel de los alumnos, en la que se presenten sus características básicas y se incida especialmente en los beneficios que obtienen los grupos- clase que lo utilizan.

9. CUARTO PASO
Proponer la implantación del aprendizaje cooperativo en el aula y firmar un “contrato cooperativo” Una vez presentado el aprendizaje cooperativo, proponemos su implantación en el aula. Empieza entonces una nueva fase de reflexión en la que los alumnos dialogan sobre esa posibilidad, tratando de alcanzar un acuerdo. Si la decisión final es afirmativa, redactamos un

contrato cooperativo” que será rubricado por todos los alumnos. El grupo-clase se convierte



entonces en una “Comunidad de Aprendizaje Cooperativo” a la que podemos otorgar una identidad a partir de símbolos, denominaciones y/o materiales comunes.
Para finalizar con este ámbito de intervención, es necesario precisar que el trabajo sobre la cultura de cooperación no se agota con este programa inicial; todo lo contrario, debemos tratar de mantenerla y potenciarla constantemente.

Una buena manera de conseguirlo es asegurar el éxito de las situaciones de aprendizaje cooperativo ya que, estamos convencidos de que el propio hecho de cooperar es la mejor motivación para seguir haciéndolo. Para ello es necesario diseñar cuidadosamente las dinámicas de trabajo en equipo, ajustándolas al nivel de destrezas cooperativas que muestran los alumnos en cada momento. La mejor forma de hacerlo es, como veremos a continuación, secuenciando el proceso de implantación de la estructura cooperativa
Interdependencia imaginaria
Conseguimos interdependencia imaginaria cuando los alumnos se “sumergen” en una situación hipotética:

 “Sois un grupo de astronautas perdidos en la luna...”

 “Vuestro barco naufraga en una isla desierta...”

 “Sois un grupo de científicos que tiene dos días para encontrar la vacuna de un virus mortal...”


a. Responsabilidad individual
La finalidad del aprendizaje cooperativo no es tanto aprender a hacer las cosas juntos, sino aprender juntos a hacer las cosas solos . Por ello, cuando los alumnos trabajan en equipo, es imprescindible adoptar medidas que aseguren la implicación de todos. Sólo así podremos evitar que alumnos pasivos se aprovechen del trabajo de sus compañeros (efecto polizón o parasitismo social) para obtener sus metas.
Cada uno de los miembros del equipo ha de ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda (su propio aprendizaje) para conseguir los objetivos comunes del equipo.
Se consigue cuando...

... las situaciones se estructuran de forma que el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno de sus miembros.

... el estudiante sabe que su trabajo será verificado y evaluado de forma individual.
La comunicación de los resultados obtenidos por cada alumno, a él mismo y su grupo, sirve para determinar quién necesita más ayuda y apoyo. Cómo la promovemos... Promovemos la responsabilidad individual cuando:
Formamos grupos pequeños (máximo cuatro integrantes). Cuanto más pequeño es el grupo, más se “nota” la falta de implicación de alguno de sus miembros.

Evaluamos a cada alumno por separado , ya sea con una prueba individual o examinando la parte que le ha correspondido en un trabajo conjunto.

Elegimos al azar el trabajo de un alumno para representar al grupo.

Pedimos a los alumnos que expliquen lo aprendido a sus compañeros

Fomentamos la autoevaluación individual y grupal

Antes de empezar a trabajar en equipo, cada alumno realiza un trabajo individual concreto sobre los contenidos a tratar.

Asignamos roles y tareas concretas.

El observador registra en una “guía de observación” el grado de contribución de cada miembro del grupo.



Cada miembro del equipo firma el trabajo (“participe en la elaboración”, “estoy de acuerdo con el resultado”, “puedo explicar el trabajo”).
b. Igualdad de oportunidades para el éxito
Se entiende como la posibilidad de que todos los alumnos, cualquiera que sea su nivel, puedan realizar aportaciones a la mejora de los resultados del equipo.
Si los alumnos trabajan juntos con metas compartidas es imprescindible asegurar que todos estén en condiciones de realizar las tareas que se les proponen. Por tanto, debemos tener previstas las medidas curriculares metodológicas y organizativas necesarias para que todos “puedan”.
La igualdad de oportunidades para el éxito no debe considerarse como un elemento específico del aprendizaje cooperativo, sino que debería constituir un requisito fundamental de cualquier intervención educativa, ya que la diversidad es inherente al propio concepto de aprendizaje escolar.
La concepción de igualdad de oportunidades para el éxito se relaciona directamente con una postura inclusiva en la que es la escuela la que se adapta al niño y no el niño a la escuela. Desde esta perspectiva, supone que...
... todos los niños estén en condiciones de realizar las tareas propuestas en el aula
Esto no debe traducirse en una propuesta única, de “bajo nivel”. Se trata de una solución peligrosa, que no sólo limita las posibilidades de desarrollo del alumnado que no presenta mayores dificultades, sino que condiciona también las posibilidades de los niños con dificultades, ya que una oferta educativa más pobre se traduce en un aprendizaje de menor calidad.
Por ello, sería más conveniente optar por un proceso más abierto, en el que el profesor cede parte del control del aula en aras de que existan diversos caminos para acceder al conocimiento. Esto supone la adhesión al principio de socioconstrucción del conocimiento, concibiendo el aprendizaje como un proceso en el que los alumnos, de forma

cada vez más autónoma, construyen sus propios conocimientos a partir del trabajo interactivo con los compañeros.
.. todos los alumnos tengan oportunidades de acceder al reconocimiento que se deriva del éxito escolar
En este sentido, podemos hablar de una democratización del éxito, que tiene una influencia mucho más decisiva de lo que suele pensarse. Si atendemos a la Psicología Humanística de Rogers, podemos afirmar que:

o Cuando un chico aprende o no un determinado contenido, aprende además algo mucho más importante: aprende que es un individuo capaz o no aprender.

o Nuestro autoconcepto y autoestima no son unicamente una construcción personal. Todo lo contrario, se trata más de una construcción social en la que tienen una influencia decisiva las valoraciones que realizan los demás sobre nosotros. En una clase en la que el alumno, por una secuenciación de contenidos preestablecida (currículo), no alcanza nunca el éxito escolar, empieza a desarrollar una idea sobre sus posibilidades muy pobre, con lo que tiende a construir una imagen negativa de sí mismo.

o Esta autoimagen determina la probabilidad subjetiva de éxito y la atribución causal que inciden directamente en la motivación hacia el aprendizaje escolar, que determina en gran medida el rendimiento. Así, entramos en un círculo vicioso: cuanto menos éxitos consigue el alumno, menos motivación y persistencia en la tarea, peor rendimiento y menos posibilidades de tener éxito.
Todo lo anterior deja muy a las claras la importancia de la igualdad de oportunidades para el éxito de cara a conseguir el aprendizaje de todos y más aún en una dinámica de cooperación en la que las metas están de algún modo interrelacionadas: en estas situaciones la desmotivación, el pasotismo y la “objeción escolar” no solo afectan al que las manifiesta, sino que

condiciona el trabajo de sus compañeros de grupo.
Del mismo modo, la igualdad de oportunidades no es sólo un requisito indispensable desde una perspectiva de justicia social -recordemos que la escolarización es obligatoria – sino que, además, constituye un factor decisivo en la construcción de un ambiente positivo en las aulas. La desigualdad lleva al fracaso escolar, considerado como uno de los factores clave en la aparición de la disrupción y la violencia en los centros escolares

Cómo la promovemos...
A la hora de promover la igualdad de oportunidades para el éxito, podemos tener en cuenta:

- La utilización de dinámicas cooperativas en el aula. Son muchas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el aprendizaje cooperativo constituye una herramienta para la promoción de la igualdad de oportunidades para el éxito y el aumento del rendimiento de todos los alumnos.
- El establecimiento de contenidos y objetivos relacionados con los procedimientos y las actitudes . Poner el énfasis únicamente en los conceptos condena al fracaso a muchos alumnos con problemas de aprendizaje.
- La diversificación de los canales para la presentación de la información . En este sentido, acabar con el monopolio de la lección magistral expositiva sería un paso fundamental.
- Que los alumnos trabajan en sus equipos con “planes de aprendizaje personalizados”
Así, por ejemplo, los alumnos con necesidades educativas especiales podrían trabajar bajo la supervisión de sus compañeros sobre los mismos contenidos pero a diferentes niveles.
- Promover actividades que requieran habilidades y capacidades muy distintas.

- Una evaluación personalizada y flexible en la que no se establecen criterios fijos de evaluación , sino que se valora en función del rendimiento anterior de cada alumno.

Así pues...
... se le exige a cada alumno en función de sus posibilidades y no según una norma común establecida de antemano. En esta línea, podemos plantear pruebas y niveles de exigencia diferenciados , siempre sobre el mismo bloque de contenidos sobre el que trabaja el grupo-clase.
... se valoran los progresos de cada uno en comparación con sus propios registros personales, marcas o niveles anteriores y no con los de los compañeros. Si cada uno de los alumnos es valorado por hacerlo mejor que en otras ocasiones, se sentirá motivado a cooperar y persistir en el esfuerzo.

... se amplía la gama de destrezas y habilidades que serán tenidas en cuenta.
Así evitamos que aquéllos a los que las actividades académicas les resultan sumamente difíciles y mantienen una baja probabilidad subjetiva de éxito, experimenten un descenso en su motivación, estima personal e impulso hacia el esfuerzo.
- Promover la autonomía de los alumnos y los grupos, de cara a que...
- el aula sea un espacio donde ocurren cosas distintas al mismo tiempo. Esto derivaría en una personalización del proceso de aprendizaje;

-... el profesor reduzca el tiempo de clase transmisiva y pueda realizar intervenciones puntuales de apoyo tanto a nivel individual como grupal;

- ... los chicos con un rendimiento más alto ejerzan de tutores de sus compañeros con dificultades.
Interacción promotora
La interacción promotora es la condición para pasar de un trabajo de equipo a un trabajo en equipo .

El trabajo en equipo es aquel en el que los alumnos , al realizar juntos la tarea, promueven y facilitan el progreso de los demás a través de la ayuda recíproca, el apoyo mutuo y el estímulo de los esfuerzos por aprender de todos los miembros del grupo.
La interacción promotora se traduce en...

... los ánimos y el estímulo continuo que se dan los unos a los otros;

... la ayuda y apoyo inmediatos al otro, en el momento y medida necesarios;

... en el intercambio de opiniones, recursos y estrategias;

... en las observaciones que se hacen los unos a los otros para mejorar el rendimiento;

... en el esfuerzo que se exigen mutuamente para alcanzar el objetivo;

... en la confianza mutua entre los miembros del grupo.
Se trata de un elemento que exige un trabajo serio, sistemático y continuado, en el que el factor tiempo resulta decisivo. No podemos esperar que de un día para otro los alumnos aprendan a interactuar de forma positiva. El que las dinámicas de interacción que se establezcan en los equipos promuevan el aprendizaje de todos, depende de tres factores íntimamente ligados:

- En primer lugar, el alumno debe querer interactuar de forma positiva. Esto supone que los estudiantes...

- ... compartan una cultura de cooperación en la que se asume que la interacción y el trabajo en equipo suponen un beneficio para todos, independientemente del nivel de rendimiento de cada uno.

- . desarrollen progresivamente una serie de actitudes cooperativas , que les hagan proclives a extraer todos los beneficios derivados de las dinámicas de cooperación.

- El alumno debe poder interactuar de forma positiva. Existen estudios que demuestran que el 70% de las conductas están más relacionadas con el entorno en que se producen que con factores propios del sujeto que las manifiesta. Desde esta perspectiva, es necesario establecer en el aula una dinámica en la que la cooperación tenga sentido
Por ello, las situaciones competitivas o individualistas, en las que las metas de los alumnos no están relacionadas o están enfrentadas, no constituyen un campo abonado para el desarrollo de una interacción promotora.
10 El alumno debe saber
Interactuar de forma cooperativa, lo que supone la interiorización progresiva de un conjunto de habilidades cooperativas , que permitan a los chicos interactuar eficazmente de cara a maximizar el aprendizaje de todos.

Cómo la promovemos... Favorecemos el desarrollo de una interacción promotora cuando:
- Disponemos el aula de forma que aseguramos una interacción visual y verbal entre los alumnos, que facilita la comunicación.

- Realizamos agrupamientos pequeños (máximo cuatro integrantes)

- Damos el tiempo suficiente a los grupos para que los alumnos se conozcan y confíen en los otros.

- Aseguramos la interdependencia positiva.

- Enseñamos habilidades sociales relacionadas con el apoyo, la ayuda y el estímulo a los compañeros.

- Reforzamos las interacciones promovedoras: felicitaciones, apoyo, correcciones, observaciones que se hacen los unos a los otros para mejorar el rendimiento, el esfuerzo que se exigen mutuamente para alcanzar el objetivo...

- Establecemos reglas que fomenten la ayuda y el apoyo mutuo. Por ejemplo: “sólo se pregunta al profesor si ninguno de los integrantes del grupo puede resolver el problema”.

- Para que las normas tuviesen el efecto que esperamos, sería conveniente elaborarlas con los propios alumnos. El proceso que podríamos seguir, siempre adecuándolo en función de la edad de los chicos, sería:

o Identificar conductas que dificultan el aprendizaje de todos.

o Identificar conductas que promueven el aprendizaje de todos.

o A partir de lo anterior, redactar una serie de normas grupales con las siguientes pautas...

... Las normas deben ser claras y concretas, de forma que resulte fácil determinar si se han cumplido o no.

... Las enunciamos en positivo, expresando el comportamiento correcto en una situación determinada.

.. Deben ser realistas y fáciles de cumplir.

.. Deben ser justas y comprensibles. Que resulte fácil comprender y asumir su razón de ser

... No deben ser muchas. Una normativa extensa y farragosa suele derivar en que las normas no se cumplan.

... No deben ir contra normas superiores. Fomentamos las celebraciones grupales.
Procesamiento cognitivo de la información
El objetivo del aprendizaje cooperativo no puede –ni debe– reducirse al desarrollo de habilidades o actitudes; la meta fundamental es mejorar el rendimiento académico de todos los alumnos, promoviendo la construcción de aprendizajes de mayor calidad.
Como hemos visto en la fundamentación teórica, desde una visión constructivista de la educación sabemos que la calidad de los aprendizajes depende en gran medida del procesamiento cognitivo de la información, que lleva a los alumnos a reestructurar sus esquemas de conocimiento para construir otros mucho más ajustados. A partir de estas ideas, la Escuela de Psicología Social de Ginebra postula la importancia de la interacción en el procesamiento de la información, lo que nos sitúa ante un constructivismo social en el que los alumnos construyen aprendizajes interactuando con sus compañeros.
La ayuda mutua en el aprendizaje no se reduce a facilitar al compañero la respuesta correcta o la solución final del problema. Es imperativo que se lleve a cabo el procesamiento interindividual de la información , mediante el diálogo y la ayuda mutua entre los miembros del grupo. El procesamiento cognitivo de la información implica confrontación de puntos de vista distintos, explicaciones, interpretaciones en contexto, aclaración de dudas, formulación de ejemplos, etc.
Este procesamiento cognitivo de la información implica

... confrontación de puntos de vista distintos,

... explicaciones,

... interpretaciones en contexto,

... aclaración de dudas,

... formulación de ejemplos, etc.
Estas situaciones ponen en marcha procesos intelectuales que benefician a todos los alumnos, independientemente de su nivel. Por el contrario, el mero hecho de dar y recibir simples respuestas hechas o soluciones acabadas, incide negativamente con la mejora del aprendizaje.
Cómo lo promovemos...
- Fomentamos el procesamiento cognitivo de la información...

- La corrección mutua de trabajos y deberes

- Ejemplo: destinar los primeros minutos de cada clase a la corrección de tareas de forma grupal.

- La explicación simultánea de contenidos

Ejemplo: destinar un tiempo después de cada explicación para plantear dudas y tratar de resolverlas dentro del grupo. Dialogar posteriormente sobre las dudas en el ámbito del aula.
- La puesta en común de las respuestas
. Ejemplo: conseguir una única respuesta a un problema.

- La realización conjunta de esquemas y mapas conceptuales

. Ejemplo: partir de un texto y realizar un esquema de grupo. Asegurar que todos participen mediante el establecimiento de turnos o roles de verificación.

- Los diálogos y debates sobre contenidos
. Ejemplo: establecer un debate sobre un aspecto concreto de la explicación. Registrar los acuerdos y desacuerdos.
- La toma de apuntes cooperativa

. Ejemplo: cuando se toman apuntes, detener la explicación cada cierto tiempo para que los alumnos contrasten sus apuntes.

- La lectura y escritura cooperativa

- La exposición oral de trabajos

- Resumir la información aportada por un compañero.

- Cada miembro del equipo firma el trabajo (“participe en la elaboración”, “estoy de acuerdo con el resultado”,“puedo explicar el trabajo” )
Combinar el aprendizaje con otros métodos basados en el descubrimiento y la investigación: aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP), etc.
Todo este trabajo puede organizarse a través de la utilización de la sesión cooperativa –que veremos en el punto siguiente– que pretende poner las situaciones de interacción cooperativa al servicio de la promoción de los aprendizajes significativos.
Para ello, se intenta identificar estrategias y rutinas de cooperación que incidan sobre cuatro momentos básicos de una sesión de clase:
- Momento 1: activación de conocimientos previos y orientación de la tarea.

- Momento 2: presentación de los contenidos.

- Momento 3: procesamiento de la información.

- Momento 4: recapitulación.
Utilización de habilidades cooperativas
Nadie nace sabiendo trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo resulta más complejo que otras dinámicas de tinte individualista o competitivo, ya que requiere que los estudiantes no sólo aprendan los contenidos curriculares, sino también las destrezas, hábitos y actitudes interpersonales y grupales , necesarias para...

... la cooperación (compartir los materiales y las ideas, pedir y proporcionar ayuda, cumplir los compromisos, controlar los tiempos, estar atento, aceptar y cumplir con las tareas del cargo asignado...)

... la comunicación (escuchar con atención a los compañeros, utilizar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra, preguntar y responder con corrección...)

y ... La resolución de los conflictos que surjan de la relación (escucha activa, mensajes en primera persona, la descentración cognitiva, relativización de posiciones...)
Esto exige que el profesor ponga el mismo interés y rigor en el tratamiento de las habilidades interpersonales y la práctica del trabajo grupal, que en el de los contenidos del currículo escolar.
Ahora bien, este esfuerzo suplementario ofrece grandes beneficios: al aprender juntos, los alumnos mejoran sus competencias interpersonales y, de ese modo, se preparan para desenvolverse mejor como miembros de otros grupos sociales y de la sociedad en general.
Siguiendo a Johnson y Johnson

, podemos clasificar las habilidades cooperativas en función de cuatro niveles ordenados de menor a mayor complejidad:

Habilidades de formación: destinadas a la organización de los grupos y al establecimiento de normas mínimas de conducta (permanecer con el grupo, mantener nivel de ruido, respetar turno de palabra, mantener manos y pies lejosde los demás, cuidar los materiales...)

Habilidades de funcionamiento: destinadas a orientar los esfuerzos a la realización de las tareas y al mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces (controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y ofrecer ayuda, negociar conflictos,llegar a acuerdos...)

Habilidades de formulación: destinadas a profundizar en lo estudiado, estimular el uso de estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio y retención de los materiales



(resumir, corregir, elaborar, verificar la comprensión, explicar...)

Habilidades de fermentación: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos que ayuden a profundizar en los contenidos (criticar ideas sin criticar personas, integrar ideas diferentes en una única conclusión, ampliar la respuesta de otro agregando información, producir varias respuestas ...)


Cómo la promovemos...
En primer término, debemos tener en cuenta una serie de reglas a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:

- Establecer un contexto cooperativo. Lo primero que hay que tener presente es que las destrezas que interioricen los alumnos estarán directamente relacionadas con la dinámica que se establezca en el aula. Así, el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, requiere la implantación de una estructura cooperativa en el aula.
Por el contrario, en contextos competitivos o individualistas, las habilidades cooperativas no tienen sentido.

- Deben enseñarse de forma explícita: no basta con estructurar las actividades de manera cooperativa, sino que deben enseñarse y reforzarse de manera directa. En esta línea, podría resultar útil:

o Incluir en las programaciones objetivos relacionados con las destrezas cooperativas.

o Realizar dramatizaciones en las que se manifieste o no la destreza.

o Desarrollar dinámicas específicas.

o Ofrecer modelos y demostraciones. Johnson, D. W. y R. T. Johnson, 1999.
- El grupo determina que habilidades se interiorizarán: el apoyo y la realimentación de los pares determina si una habilidad se usa adecuadamente y con la frecuencia suficiente para ser interiorizada.

- Cuanto antes se aprendan, mejor: el trabajo sobre las habilidades cooperativas debe ser una iniciativa de centro, que se recoja en los documentos oficiales y se base en una secuenciación coherente que alcance a todos los niveles de la escolaridad obligatoria, con especial atención a la Educación Infantil.

- Deben trabajarse de forma secuenciada y programada , siempre atendiendo al nivel madurativo de los alumnos y las necesidades que presenta el grupo clase. Los aprendizajes relacionados con las habilidades sociales deben introducirse paralelamente al trabajo sobre los objetivos y contenidos curriculares.

Ejemplo: debemos programar las habilidades adecuadas al nivel de nuestros alumnos al principio de cada curso escolar
- Paciencia. El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo, ya que los alumnos lo necesitan para ir asumiéndolas e interiorizándolas.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos afrontar la enseñanza de habilidades cooperativas siguiendo un programa como el siguiente:
1. Seleccionar qué habilidades es necesario trabajar: nos basaremos tanto en el nivel madurativo de los alumnos, como en las necesidades que presenten los grupos en cada momento.
2. Descubrir la necesidad de habilidades cooperativas para trabajar en equipo:

a través de la estructuración de situaciones en las que los alumnos puedan experimentar las consecuencias del uso o no de cada habilidad.
3. Asegurarse de que los alumnos entiendan la habilidad: es necesario desarrollar una definición operativa de la habilidad, que permita a los alumnos entender cuál es la habilidad y cuándo deben usarla. Para ello podemos:

o Elaborar una ficha en la que definamos la habilidad.

o Demostrar prácticamente la habilidad a través de dramatizaciones.

o Proporcionar modelos coherentes con la habilidad.
4. Preparar situaciones repetidas de práctica: estableceremos una o varias sesiones de práctica, en las que todos los alumnos puedan utilizar la habilidad varias veces hasta que la aprendan.
5. Revisar el uso de las habilidades: los alumnos deben procesar la frecuencia y la calidad con que usan las habilidades. Para ello, las incluiremos dentro de los aspectos a valorar en las sesiones de evaluación grupal y proporcionaremos los instrumentos necesarios para procesarlas (tablas de observación, hojas de evaluación, cuestionarios...).
Durante este período, estaremos pendientes del uso de la habilidad, ofreciendo las instrucciones, reconocimientos y correcciones pertinentes. Esto supone que cada destreza exigirá un periodo de trabajo en el que...

... estaremos muy pendientes de la habilidad, realizando refuerzos y correcciones constantes;
... elegiremos estrategias y rutinas en las que se trabaje la habilidad de una forma más específica (de esta forma, un criterio de secuenciación de rutinas podría ser las destrezas que requieren);

... elaboraremos listas de seguimiento u observación específicas;

... premiaremos de forma específica la demostración de la habilidad que se está trabajando (economía de fichas, diplomas...)

6. Asegurarse de que perseveren en el uso de las habilidades: El desarrollo de las habilidades atraviesa las siguientes etapas:

a. Conciencia de que la habilidad es necesaria.

b. Comprensión de cuál es la habilidad.

c. Realización tímida y torpe de la habilidad.

d. Sensación de falsedad en la realización de la habilidad. Johnson, D. W. y R. T. Johnson, 1999.

e. Uso diestro pero mecánico de la habilidad.

f. Uso habitual, automático y natural, en el que la habilidad se integra plenamente en el repertorio conductual de la persona.

Algunas formas de asegurar que los alumnos perseveren incluyen:
o Seguir asignando la habilidad como rol grupal.

o Realimentación permanente sobre su calidad y frecuencia de uso.

o Refuerzo a los grupos cuando sus integrantes usan la habilidad.
Todo este trabajo sobre las destrezas podría articularse a través de un programa de desarrollo de habilidades cooperativas organizado a partir de campañas monográficas quincenales/mensuales, organizadas desde la tutoría y consensuadas con todo el profesorado.
Evaluación grupal
La eficacia del aprendizaje cooperativo depende en gran medida del establecimiento de dinámicas de evaluación grupal dentro de los equipos de trabajo, que sirvan para regular su propio desempeño. En este sentido, deberíamos tener en cuenta:
- La autoevaluación del trabajo desarrollado por el grupo : identificar lo que se hace bien y lo que se debe mejorar. Establecer nuevos objetivos y compromisos de grupo.
- La evaluación de los resultados realizada por el profesor : prestando atención a los objetivos y contenidos curriculares, y a la incidencia del trabajo grupal en el rendimiento individual.
- La elaboración de planes de trabajo individuales y grupales , relacionados con el desarrollo de nuevos objetivos, tanto curriculares como cooperativos. Cómo la promovemos...
Para promover la evaluación grupal, podemos:
- Programar reuniones de autoevaluación y proporcionar materiales específicos. Ejemplo: establecer un momento semanal o quincenal para las reuniones de grupo.
- Pedir a los grupos que establezcan objetivos de mejora y luego los evalúen. Ejemplo: crear documentos de autoevaluación que incluyan espacios para introducir planes para la mejora del trabajo grupal.
- Evaluar conocimientos y competencias valorando los progresos; aptitudes y habilidades (¿qué es capaz de hacer?); actitudes, motivación y valores (¿qué quiere hacer?) ; conductas cooperativas, cómo realiza las tareas en grupo, cómo comparte conocimientos ( ¿qué hace?). Ejemplo: elaborar documentos de evaluación que contengan ítems que sirvan para evaluar todos los aspectos.

F MÉTODOS DE

APRENDIZAJE COOPERATIVO INFORMAL
a) Estructuras de aprendizaje cooperativo (Spencer Kagan)

Pensar - formar parejas - poner en común
1. El profesor expone un problema a toda la clase.

2. Los alumnos reflexionan individualmente sobre el mismo, durante un tiempo previamente establecido.

3. A continuación, los estudiantes se agrupan en díadas o parejas y discuten sus puntos de vista sobre el problema.

4. Finalmente, exponen sus conclusiones a toda la clase.

Por turnos

1. El profesor expone un problema a toda la clase.

2. Los alumnos reflexionan sobre el problema.

3. Los alumnos toman el turno para dar sus respuestas o puntos de vista sobre el problema, sin necesidad de que queden registradas en el papel. Intercambiar dificultades
1. Cada estudiante del grupo piensa en una dificultad que haya encontrado en el pasado en algún área del trabajo escolar.

2. A continuación, el alumno la redacta como un problema. Para ello utiliza las dos caras de una tarjeta: en una cara, identificada con la letra P, escribe el problema; en la otra, identificada con la letra R, la respuesta.

3. Finalmente, los equipos intercambian con otro sus tarjetas y trabajan sobre los problemas propuestos.
1 – 2 – 4 (Adaptación de Pujolas a partir de www.cooperative.learning.com)
1. Cada integrante del equipo piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro.
2. Luego, se ponen de dos en dos, intercambian sus respuestas y las comentan.
3. Finalmente, todo el equipo ha de decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.

1. Parada de tres minutos (Adaptación de Pujolas a partir de www.cooperative.learning.com)
1. Dentro de una exposición, el docente introduce pequeñas paradas de tres minutos, en las que los grupos... ...reflexionan sobre los contenidos explicados hasta el momento,

...redactan tres preguntas sobre dicha parte del material.
2. Una vez transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los grupos. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan.
3. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.


2. Lápices al centro (Nadia Aguiar y María Jesús Talión)
1. Se entrega a los equipos una hoja con tantas preguntas/ejercicios como miembros tienen. Cada alumno se hace cargo de una.

2. Los lápices se colocan al centro de la mesa para indicar que en esos momentos sólo se puede hablar y escuchar, y no se puede escribir. Cada uno de los alumnos...

... lee en voz alta su pregunta o ejercicio,

... se asegura que todo el grupo expresa su opinión y

... comprueba que todos comprenden la respuesta acordada.
3. Cada alumno coge su lápiz y responde a la pregunta por escrito. En este momento, no se puede hablar, sólo escribir.
4. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno.
3. El número (María Jesús Alonso)
1. El profesor propone una tarea a toda la clase.

2. Los alumnos realizan la tarea dentro de sus equipos, asegurándose que todos saben hacerla correctamente.

3. Los alumnos se numeran y, una vez agotado el tiempo, el profesor elige un número al azar.

El alumno elegido debe explicar a la clase la tarea y si lo hace bien, su equipo obtiene una recompensa.

4. El proceso se repite con otra tarea.
Variación:

los alumnos se numeran dentro de su grupo, de forma que cuando se elige un número, sale un representante de cada equipo y todos tienen la oportunidad de conseguir la recompensa.
4 Uno para todos (Pujolàs)
1. Los alumnos trabajan sobre una serie de ejercicios dentro de sus grupos, asegurándose que todos realizan correctamente la tarea.

2. Una vez finalizado el tiempo, el profesor recoge al azar el cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo.

3. De este modo, evalúa la producción de uno ( alumno) para todos (el conjunto del equipo).
5 Los cuatro sabios (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)
1. El maestro elige 4 estudiantes de la clase que dominen un determinado tema, habilidad o procedimiento. Éstos se convierten en "sabios" en una determinada cosa.

2. Les pide que se preparen bien, puesto que deberán enseñar lo que saben a sus compañeros de clase.

3. Un día se organiza una sesión en la que:

Fase 1: un miembro de cada equipo de 4 estudiantes deberá acudir a uno de los "4 sabios" para que le explique su tema, habilidad o procedimiento.



Fase 2: el alumno vuelve a su equipo a explicar lo aprendido al resto de sus compañeros.
6 Lectura compartida (María Jesús Alonso)
1. El profesor divide la clase en grupos de 4 alumnos y entrega a cada equipo un texto.

2. El alumno A lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el estudiante B deberá explicar o resumir lo que acaba de leer su compañero, mientras que C y D deberán verificar la corrección de la explicación o resumen.

3. El alumno B lee el segundo párrafo. C realiza la explicación o resumen y, a continuación, D y A verifican la corrección.

4. El proceso continúa hasta que se haya leído todo el texto.
7 Mapa conceptual a cuatro bandas (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)
1. Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo elabora un mapa conceptual que resuma lo trabajado en clase.

2. El profesor determina con el grupo clase los apartados que deberá recoger el mapa conceptual.

3.Los equipos se reparten los distintos apartados, de modo que cada integrante se hace responsable de uno y lo desarrolla.

4. Los equipos ponen en común los distintos apartados y verifican la coherencia del mapa resultante.

5. Todos los integrantes copian el mapa, que servirá como material de estudio.
Variación:
los mapas pueden referirse a una parte del tema tratado, de forma que la unión del trabajo de los distintos grupos

se traduzca en el mapa general de la unidad.
8 Mapa conceptual mudo (minirompecabezas) (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)
1. Al empezar un tema nuevo, el grupo clase determina cuatro aspectos sobre los que les gustaría profundizar.
2. En la siguiente sesión, se reparten estas cuatro cuestiones entre los miembros del grupo, teniendo en cuenta el grado de dificultad de la tarea y la capacidad del estudiante.
3. A continuación, los estudiantes se reúnen en equipos más homogéneos según la cuestión asignada y se ponen a trabajar a partir del material que les facilita el profesor.
4. Finalmente, cada estudiante retorna a su equipo y ayuda a completar un mapa conceptual "mudo" general sobre el tema.
9 El juego de las palabras (Adaptación de Pujolàs a partir de Spencer Kagan)
1 El profesor escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando.
2. Dentro de los equipos, los estudiantes formulan una frase con estas palabras o expresan la idea que hay "detrás" de ellas. (Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada uno puede trabajar sobre una lista distinta).
3. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.
10. La sustancia (Pujolàs)
Estructura pensada para determinar las ideas principales – lo que es sustancial – de un texto o de un tema.
1. El profesor pide a los alumnos que escriban una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase.
2. Una vez escrita, la enseñan a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan o la descartan.
3. Cuando se han discutido las frases de todos los miembros del grupo, se ordenan de una forma lógica y cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado.
11 Cooperación Guiada o Estructurada (O’Donnell y Dansereau)
1. Los alumnos se agrupan en díadas o parejas.

2. Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

3. El participante A repite la información sin ver la lectura.

4. El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.

5. Ambos trabajan la información.

6. Ambos leen la segunda sección del texto.

7. Los dos intercambian los roles para la segunda sección.

8. A y B continúan de esta manera hasta completar el texto.
12 Tutoría por parejas de toda la clase
Se trata de un método altamente estructurados en el que los alumnos trabajan en parejas ejerciendo alternativamente la función de tutor/tutorado. El alumno tutor presenta problemas a su compañero. Si la respuesta es correcta, ganan puntos; si no, el tutor da la respuesta y el tutorado debe escribirla tres veces, releer una oración o corregir su error.
Pasados 10 minutos, los roles se intercambian y la dinámica vuelve a empezar. Las parejas que obtienen más puntos son recompensadas diariamente.
Como variante, en determinados niveles, puede proporcionarse a los tutores ayudas o problemas alternativos para utilizar si las respuestas no son correctas.
13 Revisar la tarea (David y Roger Johnson)
Los alumnos deben llevar a clase la tarea realizada en casa. Una vez en el aula, los alumnos se reúnen en sus grupos cooperativos para asegurar que todos sus integrantes entiendan cómo realizar toda la tarea correctamente.
1. Al comenzar la clase, los alumnos se reúnen en sus grupos cooperativos de base.

2. Un integrante de cada grupo, el corredor , va hasta el escritorio del docente, toma la carpeta de su equipo y entrega los materiales a cada integrante.

3. El grupo revisa la tarea paso a paso, para determinar cuánto ha hecho cada integrante y si entiende cómo hacer cada parte de la actividad. Se utilizan dos roles: el que explica

(explica paso a paso cómo se debe realizar la tarea correctamente) y el que verifica la precisión (comprueba que la explicación sea precisa, estimula a los otros integrantes del grupo y ofrece guía si hace falta). El papel del que explica se va alternando y cada miembro del grupo se turna para explicar paso a paso cómo debe completarse correctamente una parte de la tarea. Los demás integrantes del grupo se ocupan de verificar la precisión. Los grupos de base se concentran en la aclaración de las partes de la tarea que uno o más de sus integrantes no comprenden.
4. Al final de la revisión, el corredor registra cuánto ha hecho de la tarea cada miembro del equipo, vuelve a poner las tareas en la carpeta y la lleva nuevamente hasta el escritorio del docente. Alternativa de revisión dirigida de la tarea Se forman parejas de alumnos. El docente elige preguntas al azar sobre la tarea. Un alumno explica la respuesta correcta paso a paso. El otro escucha, verifica la precisión y hace preguntas para ver si el otro sabe la respuesta. En cada pregunta, se invierten los roles.
14 Mira el resumen de tu vecino (David y Roger Johnson)
Las "discusiones de toda la clase" constituyen una práctica común en las aulas. El docente elige a un alumno (o algún alumno se ofrece como voluntario) para responder una pregunta o resumir lo que se ha hecho en clase hasta el momento. El alumno que se ocupa de la explicación tiene la oportunidad de aclarar y ampliar lo que sabe, al involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje. El resto de la clase tiene una actitud pasiva. El docente puede asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo activamente (y que nadie adopte una actitud pasiva) pidiendo a todos los alumnos que expliquen sus respuestas o que resuman simultáneamente mediante el procedimiento de formular, compartir, escuchar y crear.
1. La tarea de los alumnos consiste en explicar sus respuestas y razonamientos a un compañero y practicar la habilidad de explicar. El objetivo cooperativo consiste en crear una respuesta conjunta en la que ambos miembros acuerden y que los dos puedan explicar.
2. Los alumnos formulan una respuesta a una pregunta que exige que resuman lo que se ha visto en la clase hasta el momento.
3. Los alumnos comparten sus respuestas y sus razonamientos con un compañero.
4. Los alumnos escuchan cuidadosamente la explicación de su compañero. Toman notas, asienten, sonríen y estimulan a su compañero a que les explique la respuesta y sus razonamientos en detalle.
5.La pareja crea una nueva respuesta, superior a sus formulaciones iniciales, a través de los procesos de asociación, construcción sobre las ideas del otro y síntesis.
6. El docente controla a las parejas y ayuda a los alumnos para que sigan el procedimiento. Para asegurar la responsabilidad individual, se puede pedir a algunos alumnos al azar que expliquen la respuesta conjunta que crearon con sus respectivos compañeros.
15 Lectura y explicación por parejas (David y Roger Johnson)
Los alumnos pueden leer el material con mayor eficacia si trabajan en parejas cooperativas que si lo hacen individualmente.
1. Forme parejas de alumnos (uno de buen nivel de lectura y otro de bajo nivel en cada pareja). Dígales qué páginas quiere que lean.

2. Ambos alumnos leen todos los encabezamientos para tener un panorama general.

3. Ambos alumnos leen en silencio el primer párrafo. El alumno A es inicialmente el encargado de resumir y el alumno B es el que debe verificar la precisión. Después de cada párrafo, invierten los roles.
El que debe resumir sintetiza en sus propias palabras el contenido del párrafo para su compañero. El encargado de verificar la precisión escucha con cuidado, corrige errores y agrega la información omitida. Luego, observa cómo el material se relaciona con algo que ya conoce.
4. Los alumnos pasan al párrafo siguiente, invierten sus roles y repiten el procedimiento. Continúan así hasta haber leído todo. Resumen y acuerdan el sentido general del material asignado.
16. Mini rompecabezas (David y Roger Johnson)
1. Formamos grupos de 4 alumnos.

2. Distribuya un conjunto de materiales a cada grupo de manera tal que cada uno tenga parte de los materiales.

3. Pida a los alumnos que formen una pareja de preparación junto con un integrante de otro grupo que tenga la misma parte que ellos. Los alumnos tendrán dos tareas:

(a) Aprender y volverse expertos en su parte de los materiales.

(b) Planificar cómo enseñar su parte a los demás integrantes de sus grupos.

(c) Elaboran un plan de enseñanza.
4. Los alumnos forman parejas de práctica con un integrante de otro grupo que tenga la misma parte que ellos pero que haya estado en otra pareja de preparación. Las tareas consisten en que los miembros practiquen la enseñanza de su parte del material asignado, escuchen con atención la práctica de su compañero e incorporen las mejores ideas de la presentación del otro a la propia.
5. Los alumnos vuelven a sus grupos cooperativos. Sus tareas son:

(a) Enseñar su parte a los otros integrantes del grupo.

(b) Aprender lo que los otros les enseñan.
6. Finalmente, evaluamos el grado de dominio del material que tienen los alumnos por medio de una evaluación individual.
17 Parejas de ejercitación-revisión (David y Roger Johnson)
1. Formamos grupos de 4 alumnos, estableciendo además dos parejas en cada uno.

2. El alumno A lee el problema y explica paso a paso los procedimientos y las estrategias necesarios para resolverlo. El alumno B verifica la precisión de la solución y proporciona estímulo y guía.

3. El alumno B resuelve el segundo problema, describiendo paso a paso los procedimientos y las estrategias necesarios para hacerlo. El alumno A verifica la solución y proporciona estímulo y guía.

4. Cuando la pareja termina los problemas, sus integrantes verifican sus respuestas con la otra pareja. Si no están de acuerdo, resuelven el problema hasta llegar a un consenso sobre la respuesta. Si están de acuerdo, siguen trabajando por parejas.

5. El procedimiento se repite hasta terminar todos los problemas.
18. Parejas de escritura y edición cooperativas (David y Roger Johnson)
Cuando la actividad exija que sus alumnos escriban una composición, un informe o un poema, o que repasen lo que han leído, recurra a las parejas de escritura y edición cooperativas.
1. El docente forma parejas. En cada una de ellas debe haber, al menos, un buen lector.

2. El alumno A describe al alumno B qué piensa escribir. El alumno B escucha cuidadosamente, hace preguntas y esboza la composición del alumno A. Luego, le da el plan delineado escrito al alumno A.

3. El procedimiento se invierte. B describe a A lo que piensa escribir; A lo escucha con atención y escribe un esbozo de la composición de B, que luego le entrega.

4. Los alumnos investigan individualmente los materiales que necesitan para escribir sus composiciones, atentos también a los materiales que puedan resultar útiles para sus compañeros.

5. Ambos alumnos trabajan juntos en la escritura del primer párrafo de cada una de las composiciones. Esto asegura que ambos tengan un buen comienzo

6. Los alumnos escriben el resto de sus composiciones individualmente.

7. Una vez terminadas, los alumnos leen las composiciones de sus compañeros, corrigen las mayúsculas, la puntuación, la ortografía, el uso del lenguaje, el empleo de oraciones tópicas y otros aspectos de la escritura especificados por el docente. Los alumnos también se hacen sugerencias mutuas para la revisión.

8. Los alumnos repasan sus composiciones, haciendo todas las revisiones sugeridas.

9. Los alumnos releen la composición de sus respectivos compañeros y firman (indicando así que ellos aseguran que no hay errores en la composición).
19 Parejas cooperativas de toma de apuntes (David y Roger Johnson)
Las notas que toman los alumnos durante una actividad son importantes para poder saber qué aprenden, tanto durante la actividad como en los repasos. Pero la mayoría de los alumnos toma notas incompletas, debido a su baja aptitud de memoria de trabajo, la carga de procesamiento de información necesaria y la falta de habilidades para la toma de notas.
Los alumnos pueden obtener muchos beneficios si aprenden a tomar notas mejor y a revisarlas con más eficacia.
1. Forme parejas de alumnos para que tomen notas. La tarea consiste en concentrarse en la cantidad y la calidad de las notas tomadas durante una actividad. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos generen una gran cantidad de notas precisas que les permitan aprender y repasar los materiales vistos en la actividad.
2. Aproximadamente cada 10 minutos, detenga la actividad y haga que los alumnos compartan sus notas. El alumno A resume sus notas para el alumno B y B resume las suyas para A.
Cada integrante de la pareja debe tomar algo de las notas de su compañero para mejorar la calificación

- Lápices al centro.

- El número.

- Los cuatro sabios.

- El juego de las palabras.

- Revisar la tarea.

- Parejas de ejercitación-revisión.
20 Otras estrategias interesantes serían:
a) Parejas de discusión enfocada introductoria.
Como preparación para la clase se les puede pedir a los estudiantes que hagan una breve tarea de discusión enfocada inicial. La clase podría estructurarse en torno a una serie de preguntas que se contestarán durante la misma, con las preguntas escritas en una transparencia o en la pizarra para que los estudiantes puedan verlas. Trabajando cooperativamente, los estudiantes discuten las preguntas en parejas. El objetivo de la discusión está dirigido a promover una organización preliminar de lo que los estudiantes saben sobre los temas que se presentan y qué cubrirá la clase.
Preparación de un trabajo introductorio.
Para prepararse para cada sesión lectiva se le puede pedir a los estudiantes la realización de un pequeño trabajo escrito.
Incluso si no se califica, les fuerza a organizar sus pensamientos y responsabilizarse de alguna forma del desarrollo de la clase.
Antes de ésta los estudiantes eligen una teoría, concepto o estudio de investigación discutido en la lectura asignada y escriben un análisis de dos hojas resumiendo los elementos relevantes de la lectura y añadiendo material de otra fuente para enriquecer el análisis. Traen a clase dos copias y los miembros de su grupo formal o pareja leen, corrigen y critican el trabajo utilizando los siguientes criterios:
El trabajo, ¿tiene... ...un párrafo introductorio que resume su contenido?
...una definición conceptual clara de términos y conceptos?

...un resumen y juicio sobre lo que se conoce empíricamente?

...una descripción y un juicio sobre la importancia teórica?

...una descripción y un juicio sobre la importancia práctica?

...una breve descripción de las investigaciones que deberían desarrollarse?

...nueva información más allá de la que contienen las lecturas asignadas?
Parejas de pregunta y respuesta
Las parejas de pregunta y respuesta se alternan haciendo y contestando peguntas sobre la lectura asignada:

1. Para prepararse para la discusión, los estudiantes leen el material asignado y escriben preguntas referentes a los puntos principales de ese material o de otros relacionados.

2 .Al principio de cada clase los estudiantes se agrupan aleatoriamente en parejas y se elige uno de ellos al azar (estudiante A) para realizar la primera pregunta.

3. El compañero (estudiante B) contesta. A puede corregir la respuesta de B o dar información adicional.

4. B pregunta entonces a A, y el proceso se repite.

5. Durante este tiempo el profesor se mueve por las parejas, dando retroalimentación y haciendo y contestando preguntas.

Una variante de este procedimiento es el jigsaw (marquetería), en el que cada estudiante prepara un material diferente. Cada miembro del grupo explica entonces su material a los otros miembros y viceversa (véase también Goldschmid 1971)
Controles de progreso.
Se les puede dar a los estudiantes un control de progreso (similar a un pequeño test

pero sin generar nota) consistente en preguntas (respuesta múltiple, respuesta corta, redacción) que sirva para verificar el conocimiento de la lectura asignada.
Los estudiantes realizan el control de progreso y después comparan sus respuestas con un compañero de su grupo formal y, si el tiempo lo permite, retoman el control en el grupo completo para ampliar la discusión de cada pregunta. Para cada respuesta en la que discrepan los estudiantes deben de identificar la página y el párrafo del texto en dónde puede encontrase la respuesta correcta.
b) Frase mural
Otra estrategia de activación es aquella que consiste en escribir en la pizarra o proyectar un mensaje corto alusivo al tema de la lección que iniciamos y orientar a los alumnos para que:
1. Lo lean con atención.

2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo).

3. Se reúnan en pequeños grupos para compartir sus opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les sugiere tal planteamiento.

4. Poner en común las ideas en gran grupo.
Aquí, como en otras estrategias de activación, debemos escucharlos atentamente, no interrumpir y aceptar todos y cada uno de los criterios. También son útiles las preguntas de apoyo, como: "¿Qué te hace pensar eso?” , etcétera.
El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje. El maestro deberá tener mucho cuidado al seleccionarlo, pues entre otros requisitos se debe ajustar al tema y a la intención pedagógica que tengamos.


c) Lámina/foto mural
Una buena variante de la estrategia anterior es la de presentar una fotografía o lámina y proyectarla en acetato con el retroproyector. Resultan muy útiles las caricaturas, preferentemente sin texto.
d) En el telediario
Esta es una manera interesante de obtener la participación de los alumnos, despertando su interés por el tema incluso antes de asistir a la clase. Este enfoque para la enseñanza entre pares también resultará en una profusión de material e información

que puede compartirse con todos los alumnos.

1. Pedir a los alumnos que lleven a la clase artículos, notas periodísticas, editoriales y caricaturas relacionadas con el tema que se va a tratar. Por ejemplo, un docente puede solicitar artículos de revistas o periódicos relacionados con el clima, como un análisis del recalentamiento terrestre.

2. Dividir la clase en subgrupos y pedir que examinen todo el material reunido y elijan los dos o tres más interesantes.

3. Reunir a toda la clase y solicitar representantes de cada subgrupo para compartir el material seleccionado con los demás.

4. A medida que se presenten los grupos, prestar atención a los puntos importantes que serán abordados en la clase, y utilizarlos para promover la discusión.
Variaciones...

a. Reunir todo el material aportado, fotocopiarlo y distribuirlo como apoyo para la clase o pedir a los alumnos que lo entreguen en una clase anterior para copiarlo y repartirlo antes de empezar la clase. Así, todos podrán leerlo previamente.

b. Utilizar material periodístico como estudio de casos o como base para una dramatización
e) Frases incompletas
Esta valiosa estrategia de activación consiste en que el alumno complete oraciones incompletas. Todos los enunciados tendrán el mismo sujeto; a continuación, se escriben pies forzados que correspondan a cada una de las cinco preguntas básicas: qué , por qué , para qué, cómo y dónde/cuándo
. Por ejemplo: La Constitución Española: Es... Se justifica... Permite... Se redactó en... Se aprobó...
Los alumnos completan los enunciados a partir de sus conocimientos previos y de la intuición que al respecto tengan. No se necesita que consulten fuente alguna para buscar posibles respuestas; lo importante es descubrir con qué conocimientos cuentan para resolver el problema de completar las frases y que, al esforzarse por completarlas, este esfuerzo active las funciones corticales por las sinapsis que se estimulan.
En un segundo momento, los alumnos confrontan (en dúos o tríos) sus respuestas.
Después habrá un momento de compartir posibles respuestas en el grupo, lo que permitirá al maestro realizar una valoración diagnóstica inicial, de manera rápida y dinámica, acerca del referente de conocimientos del grupo sobre el tema.


f) Concordar–Discordar
Esta estrategia de activación consiste en presentarle a los alumnos un mínimo de 10 y un máximo de 20 enunciados breves y redactados en forma tal que provoquen en ellos la reflexión (primero individualmente y después en equipos de no más de cuatro integrantes).
Esta estrategia tiene la finalidad de crear en los alumnos una crisis sociocognitiva, o sea, un conflicto o replanteo sobre la veracidad de un planteamiento o, mejor aún, de un conjunto de ellos sobre el tema de la lección que se inicia.
No es un ejercicio de verdadero o falso, ni de sí o no. De lo que se trata es de que, a partir de la lectura del enunciado, el alumno tome posición al respecto y decida si lo hace suyo (concuerda), lo que suele identificarse con la letra C, o lo rechaza (no concuerda, discute) lo que se expresa con la letra D.

El éxito de esta formidable estrategia depende de que el docente:

1. Redacte los enunciados de forma precisa y breve. Al redactar, incluya ciertos términos que anulan la veracidad del planteamiento; por ejemplo: siempre, lo más importante, etcétera.

2. Entregue el ejercicio por escrito a cada alumno.

3. Dé un tiempo a los alumnos para responder individualmente.

4. Pida que se trabaje en equipo y, mediante consenso, se llegue a una respuesta de grupo.
El siguiente es un ejemplo de dicha estrategia:
1. Cualquier cambio en la conducta es el aprendizaje.

2. Los cambios de la conducta producto de las drogas, el alcohol o de una reacción emocional es el aprendizaje.

3. Basta con practicar para aprender.

4. El aprendizaje, más que un cambio de conducta, es un proceso de adquisición de experiencia.

5. La ejecución o desempeño está determinada por el nivel de aprendizaje.

6. La memoria mecánica es un proceso que siempre está presente en todo buen aprendizaje.

7. Hay aprendizaje realmente cuandó lo aprendido se inserta adecuadamente en lo ya conocido.

8. La persona en su integridad aprende y lo hace de forma tal que es muy difícil diferenciar lo afectivo de lo cognitivo.

9. El aprendizaje exige actividad y comunicación.

10. Puede haber aprendizaje sin un cambio en la actuación del sujeto.
Escribir sobre...
1. En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desarrollar: "¿Qué sabes?", "¿qué se te ocurre?", "¿qué piensas cuando te mencionan o dicen...?"

2. Luego, los alumnos forman parejas con el compañero que tienen más cerca para contrastar sus respuestas.

3. Finalmente, se realiza una puesta en común con todo el grupo clase.


g) Situación problema
1. Se expone a los alumnos una situación problemática que pone sobre la mesa algunos de los aspectos que se desarrollarán durante la unidad.

2. Los alumnos, individualmente, dedican unos minutos a buscar una posible solución.

3. Luego, en pequeño grupo, discuten las distintas soluciones. Si resulta posible, se puede buscar una respuesta consensuada.

4. Un portavoz de cada grupo expone a la clase la o las soluciones que han manejado.
h) Construir oraciones con significado
1. Se les dan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se va a desarrollar; pueden escribirse en la pizarra o proyectarse en la pantalla.

2. Los estudiantes trabajan en parejas para construir distintos enunciados con estas palabras.

3. Finalmente, el docente recoge estas oraciones y las utiliza para ir introduciendo distintos aspectos de la unidad didáctica.
Plantear el trabajo que se va a realizar
Orientar la planificación de lo que se va a hacer, ya sea en forma individual o en equipo. Pedir al alumno precisar por escrito el plan de ayuda, y tomar conciencia de lo que se va a realizar, cómo y sobre los resultados que van a obtenerse.
Lo anterior adquiere mayor significado cuando se trabaja en equipo, pues permite consensuar modos de actuación grupal en pos del objetivo por lograr. Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeación del trabajo en equipo que aquí se presenta.

Hoy es:
El nombre del equipo es:
i) LOS INTERROGANTES ... SOMOS
Los materiales que se van a emplear son:

1. El docente puede bromear con una creación propia sobre la materia.

2. Elaborar un cuestionario de respuesta múltiple sobre el tema que se vaya a dictar. Incorporar el humor a las alternativas propuestas para cada ítem. Para cada pregunta, pedir a los alumnos que escojan la pregunta que tiene más probabilidades de ser incorrecta. Proyectar el pensamiento
1. Al inicio de un tema solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por ejemplo, si vamos a ver un vídeo cuyo título es "El poder de una visión" , preguntarles: "¿Qué te sugiere ese título?, ¿de qué crees que trate?, ¿por qué piensas así?"
2. Dado un ejercicio, problema u orientación de una tarea por realizar, pedirles que individualmente o en equipo lo primero solos y después en equipos pequeños) y ya sea mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen los pasos que van a seguir para realizarla. El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y después. Para evaluar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuencias, etcétera.
ORIENTACIÓN Escribe los pasos que vas a seguir en el estudio de este tema. Cuantos más detalles, mejor. Para aprender bien esto debo.. Antes: Durante: Después:

j) Preguntas de los alumnos
Éste es un método cordial para averiguar las necesidades y expectativas de los alumnos. Utiliza una técnica que incita la participación en forma escrita en lugar de oral.
1. Entregar una ficha a cada alumno.
2. Pedir a los alumnos que escriban cualquier pregunta que tengan sobre la materia o la naturaleza de la clase (sin poner su nombre). Por ejemplo, alguien podría preguntar:

¿En qué se diferencia Matemática I de Matemática II?” o



¿Habrá que presentar un trabajo al final del curso?”
3. Hacer circular las tarjetas en la dirección de las agujas del reloj. A medida que las reciben, los alumnos deben leerlas y hacer una marca si la pregunta también les interesa.
4. Cuando un alumno recibe nuevamente su ficha, cada persona habrá visto todas las “preguntas” del grupo. Entonces, identificar la pregunta que más votos (marcas) haya recibido. Responda a cada una: (a) con una respuesta breve pero inmediata; (b) postergándola para un momento más apropiado en el curso; (c) indicando que el curso no estará en condiciones de abordar la pregunta (de ser posible, prometa brindar una respuesta personal).
5. Invitar a algunos de los alumnos a compartir sus preguntas, aunque no hayan recibido la mayoría de los votos.

6. Guardar las tarjetas. Tal vez contengan preguntas que se responderán en clase futura
Variaciones...
1. Si la clase es d emasiado grande como para hacer circular las fichas por todo el grupo, dividirla en subgrupos y seguir las mismas instrucciones. O, simplemente, recoger las tarjetas sin hacerlas circular, y responder a una muestra de ellas.
2. En lugar de formular preguntas en las fichas, pedir a los alumnos que escriban sus deseos y/o preocupaciones sobre la clase; los temas que quisieran abordar: o las normas de comportamiento que quisieran que se observase en la clase.

G. LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PRACTICAS
Existen diversidad de sugerencias y caminos

1/ MOMENTO 2
Patrón de atención para una clase de 60 minutos (Stuart y Rutherford)

1 Presentación de los contenidos (20 minutos)
Esta es la fase en la que presentamos los contenidos que tenemos programados para la sesión. Para conseguir ser eficaces y promover el aprendizaje significativo, es necesario que la presentación no se alargue más de 20 minutos, ya que está demostrado que la asimilación real de información no se prolonga mucho más allá.

Esto supone un trabajo previo de selección de aquello que se quiere enseñar, identificando claramente los contenidos fundamentales que se quieren trabajar y presentándolos de una forma secuenciada y clara.
La presentación de los contenidos debe ir enfocada hacia el momento siguiente, de procesamiento de la información. Por ello, los ejercicios y actividades que realicen, deben ser similares a los que se propondrán a los alumnos a continuación. Estrategias para el momento 2: presentación de los contenidos. Algunas de las estrategias que podemos utilizar para presentar la información, serían:
2. Exposición

Es conveniente realizar las demostraciones más de una vez, si puede ser, siguiendo caminos distintos para llegar al mismo fin.
Una variación interesante podría ser realizar “demostraciones mudas”, en las que los procesos se realizan se demuestran sin ofrecer ninguna explicación verbal. Luego, en la fase de procesamiento, los alumnos deben ser capaces de poner “voz” a lo que han visto, haciendo explícitos los pasos seguidos.

3 Visionados

Para presentar los contenidos, también podemos servirnos de extractos de películas, documentales o servirnos de fotografías que resultan especialmente adecuados. Este recurso, además de utilizar más de un canal para la presentación de la información, tiene la ventaja de poseer un carácter motivador que potencia el proceso de aprendizaje. A la hora de realizar un visionado, conviene no utilizar toda la sesión, ya que es necesario respetar el resto de momentos de la sesión. Así mismo, sería interesante acompañar el visionado de guías de seguimiento que aseguren el procesamiento de los contenidos. Estas guías deberían ser breves y contener preguntas directamente relacionadas con los contenidos fundamentales, que puedan responderse en pocas palabras.
4. Trabajo sobre materiales
Entregar a los alumnos un texto, documento, página Web... sobre el que deben trabajar para entrar en contacto con los contenidos.

Un ejemplo muy interesante en esta línea sería la lectura y explicación por parejas de David y Roger Johnson. El procedimiento sería:
1. Forme parejas de alumnos (uno de buen nivel de lectura y otro de bajo nivel en cada pareja). Dígales qué páginas quiere que lean.
2. Ambos alumnos leen todos los encabezamientos para tener un panorama general.
3. Ambos alumnos leen en silencio el primer párrafo. El alumno A es inicialmente el encargado de resumir y el alumno B es el que debe verificar la precisión. Después de cada párrafo, invierten los roles. El que debe resumir sintetiza en sus propias palabras el contenido del párrafo para su compañero.
El encargado de verificar la precisión escucha con cuidado, corrige errores y agrega la información omitida. Luego, observa cómo el material se relaciona con algo que ya conoce.
4. Los alumnos pasan al párrafo siguiente, invierten sus roles y repiten el procedimiento. Continúan así hasta haber leído todo. Resumen y acuerdan el sentido general del material asignado.
5 Pequeños experimentos
En la línea del aprendizaje por descubrimiento, podríamos proponer a los alumnos la realización de un pequeño experimento a partir del cual, deban realizar hipótesis, contrastarlas y construir conocimiento.
5 Diálogos



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