Aprender a aprender



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APRENDER A APRENDER”
Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada
1. CONCEPTOS Y TEORÍAS
Desde la década de los sesenta, han sido numerosas e intensas las propuestas de teorías, investigaciones y programas de intervención, con el objetivo de mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utili­zar la información se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se pre­ci­san. La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un compo­nen­te básico de carácter individual, que la inteligencia es una capacidad funda­mental­mente di­ná­mica y flexible, a saber, es sobre todo una capacidad para pensar y apren­der. Es­ta ca­pa­cidad opera a través de una serie de habilidades, estrategias, tácticas y técni­cas cu­ya ad­quisición se puede manipular y mejo­rar. Sin embargo, frente al notable interés que la in­vestigación y la práctica educativa ha dispensado al entrenamiento de las habilida­des inte­lec­tuales, también es notable la decepción generada por los programas en relación con el im­pacto real que ejer­cen sobre el rendimiento de los estudiantes (Derry y Muphy, 1986). Como ya sugiriera Sternberg (1983) hace unos años, una parte de la pobreza de los resulta­dos observados se debe a la falta de una teoría coherente y comprensiva sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes...
Por otra parte, los programas de intervención, continúa Sternberg, deberían orientar­se tanto al desarrollo intelectual como al desarrollo de la motivación de los estudiantes y, ade­más, deberían relacionar la enseñanza que se imparte en la escuela con los comportamientos de los individuos en la vida real.
La preparación de los estudiantes como aprendices autónomos, creativos y con capaci­dad para resolver problemas requiere un número considerable de estrategias cuyo entrena­miento puede ayudar de manera notoria a atenuar las dificultades para aprender, particu­larmen­te, en el caso de los estudiantes menos dotados y con peor rendimiento. (Justicia, 1999:161).
Como dicen Maclure et Al. (1998:11), el homo sapiens puede pensar sin que se le haya ense­ña­­do formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser hu­ma­no normal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pen­sar.
Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de los mayores objetivos de la educación formal, una meta básica de la enseñanza y del aprendizaje en todas sus disciplinas. El objeto de la educación es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar la información, con el fin de comprender; y, por lo tanto, dominar una disciplina da­da. En con­se­cuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin determinado.
Asimismo, se supone que al aprender a usar eficazmente el poder del pensamiento a través de las disciplinas de estudio del programa académico y práctico, se benefician otros as­pectos de la existencia humana: otras formas de resolver problemas en contextos diferen­tes.
Pues bien, a continuación se analizarán las teorías más relevantes al respecto, destacan­do particularmente los trabajos de De Bono (1973), Feuerstein (1954-1991), Gard­ner (1983-1999) y Sternberg (1985-2000), quienes se apoyan, por una parte, en la visión cognitiva de la inteligencia, cuyo punto cen­­tral es su modifica­bi­li­dad, dando espe­cial relie­ve a la ins­tru­cción, como vehículo más impor­tan­te para provocar el cambio en la capa­ci­dad inte­lec­tual; por otra parte, en la aproxi­mación cons­truc­ti­vis­ta del aprendizaje de base piage­tiana y vy­gots­kyana; por otra parte, en la visión psico­so­ciológica de la experiencia en el aula, del en­torno de apren­dizaje, y, final­men­te, en el proce­sa­miento adecuado de la in­for­ma­ción.
No obstante, entre las aportaciones sobre la enseñanza del pensamiento habría que dis­tinguir aquellas que se llevan a cabo como materia independiente (una asignatura más), de las que lo hacen dentro del programa educativo (dentro de cada una de las asignaturas de currí­culo). Entre las primeras estarían las propuestas de De Bono y Feuerstein y entre las segundas las de Gardner y Sternberg.
I. De Bono (1973) parte de la idea de que se han aceptado incondicionalmente determi­na­das teorías cuando verdadera­mente son muy cuestionables, ya que:
1º. El pensamiento crítico sólo sirve cuando queremos discutir con alguien, pero tiene un valor limitado cuando pretende­mos desarrollar un pensamiento original y eficaz, des­pil­fa­rrando la mayor parte de la energía del pensador en defender una posición y no en explorar po­si­ti­vamente sus posibilidades; por tanto, no es constructivo ni creativo.
2º. El pensamiento analítico no debe conformarse con descubrir las causas de los pro­blemas y enumerarlas; sino, además, recorrer otros caminos, todos los que sean posibles.

3º. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos con nuevas hipótesis, no limitándose a aplicar las viejas.


De Bono es consciente de que dentro de cada asignatura se enseñan implícitamente téc­nicas de pensamiento, pero son muy limitadas, reducidas exclusivamente a la clasificación de in­formación y a su análisis, así como algunas destrezas para el debate; lo que demuestra que están muy lejos de cubrir la gama de técnicas necesarias tanto para la vida como para su desa­rrollo (decisiones, prioridades, alternativas, otros puntos de vista, etc.).
En suma, lo que propone en su método CoRT es aplicar el pensamiento crítico, analíti­co y creativo, junto con el conocimiento, a la solución de problemas; a lo que llama operativi­dad: capacidad de hacer.
II. Feuerstein (1979) destaca como idea principal la posibilidad de que casi todos los jóvenes puedan mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos y me­jo­rar su potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modifi­ca­bilidad Estructural Cognitiva -TMEC-). En palabras de Vygots­ky (1978:26), la tras­mi­sión racional e intencional de la expe­rien­­cia y el pensamiento a los demás, requiere un sistema me­diatizador y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de interco­mu­ni­cación durante el trabajo... La ver­da­dera comunicación re­quie­re significados... La expe­riencia individual reside únicamente en su propia conciencia...
Feuerstein piensa que los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de experien­cias: la directa y la mediada.
1ª. La directa, en la que el sujeto es modelado por ésta; pero que, al no disponer de pau­tas culturales de la que extraer elementos formativos fruto del contacto directo, sólo le sirven para subsistir y satisfacer sus necesidades básicas.
2ª. La mediada, en la que alguien guía las experiencias del sujeto, dándoles sentido, fi­na­­li­dad, organización e inter­pretación; lo que le confiere una visión más enriquecedora y es­truc­turada.
Esta experiencia mediada, para ser enriquecedora, debe tener las siguientes características:
* Intencionalidad y reciprocidad. El mediador debe querer transmitir algo que, a su vez, a él le transmitieron. Debiendo tener un significado bien determinado las experiencias, sin dejarlas al azar.
* Trascendencia. El mediador debe transformar las necesidades inmediatas en otras más permanentes, a mayor largo plazo, lo que permitirá al alumno regular su conducta, no sólo en el momento actual, sino además en el futuro.
* Competencia. El mediador debe organizar la clase de forma que todos los alumnos pue­­dan obtener éxito en la tarea emprendida, deben sentirse capaces de culminar con éxito el reto que se planteen.
* Significado. El mediador debe procurar que las situaciones de aprendizaje se presen­ten de forma interesante enlazando con las propias vivencias de los alumnos, de manera que los im­plique activa y emocionalmente.
* Regulación y control del comportamiento. El mediador debe transmitir al alumno co­no­ci­mien­tos de qué está haciendo, porqué y para qué lo hace, y cómo lo ha hecho. De mane­ra que sirva de pauta a imitar y mejorar en el futuro.
* Participación activa y conducta compartida. El mediador debe compartir las expe­riencias de aprendizaje, entablando diálogos y discusiones con los alumnos.
* Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos. El mediador debe consensuar la recogida de información y la planificación de las tareas y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos.
* Individualización y diferenciación psicológica. El mediador debe ser un buen cono­ce­dor de las características individuales y diferenciales de los alumnos, para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a esas condiciones especiales.
* Mediación del cambio. El mediador debe motivar y desarrollar en los alumnos el inte­rés progresivo por la búsqueda de la novedad y la complejidad de sus intervenciones, afron­tando los cambios.
* Mediación de la modificabilidad. El mediador debe transmitir progresivamente al alum­no un sentimiento claro de que puede actuar autónomamente y modificar su forma de ser, obrar y pen­sar.
* Mediación del optimismo. El mediador debe transmitir y provocar optimismo.
La modificabilidad de la que habla Feuerstein no se refiere exclusivamente a la adquisi­ción de algunas habilidades cognitivas básicas, sino especialmente a la estructu­ra del intelecto, lo que dará mayores garantías de estabilidad con el paso del tiempo. Modificación que entien­de como nueva forma de tratar la información (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980). De ello se desprende que el principal objetivo sea cambiar la estructura cognitiva del alumno para que se convierta en un pensador autónomo capaz de elaborar, llevar a cabo y co­mu­nicar sus propias ideas, a través de un mediador. La carencia de aprendizaje mediado es la causa más co­­mún de un desarrollo cognitivo de­ficiente y de la escasa modificabilidad de la inteligencia y, por extensión, del comportamiento.
El modelo de Feuerstein queda expresado mediante la fórmula S - H - O - H - R, donde S es el estímulo de la experiencia directa, H es la función mediadora humana que da significa­do al estímulo, O es el organismo donde se dan los procesos mentales, y R es la repuesta del su­je­to después de elaborarla. Por tanto, es un modelo comportamental en el que el condicionador del aprendizaje es la mediación humana.
La diferencia fundamental entre la propuesta de De Bono y la de Feuerstein radica en que mientras que el primero tiene como objetivo darle al alumno un conjunto de herramientas con las cuales aplicar su inteligencia natural de una manera más eficaz, el segundo trata de desa­­rrollar la inteligencia del alumno, por lo que este último resulta más ambicioso.
III. Gardner (1983), insatisfecho por las investigaciones sobre la inteligencia basadas exclusivamente en las puntaciones de los tests y sus correlaciones, decidió estudiar la informa­ción empírica relativa a la cognición humana incluyendo datos biológicos, psicológicos y trans­culturales. En especial, observó lo que se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utilizar símbolos en niños dotados, normales y poco dotados. De esta manera, pudo formular su teoría de las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y ahora ocho, relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal; separando últimamente de la uni­dad lógico-matemática la inteligencia naturalista (1996).
Solamente a través de la combinación de estas inteligencias, podre­mos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas. Más aún, aunque se señalen siete inteligencias, podría ocurrir que se presentara un caso convincente en favor de otras. Esta propuesta no quiere ser exclusiva ni exhaustiva. Más bien, simplemente muestra la evidencia y los argumentos de que disponemos hasta el momen­to (Kornhaber y Gardner, 1998).
Gardner define la inteligencia como capacidad o conjunto de capacidades que permite al indivi­duo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o más con­textos cul­tu­rales, entendiéndola como potencial, cuya presencia permite el acceso individual a for­mas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido específico.
Recientes aportaciones sobre el desarrollo infantil demuestran que, aunque las personas avanzan a través de etapas en la comprensión y la capacidad de emplear sus aptitudes cogniti­vas, este progreso no es tan sincrónico como creía Piaget; por el contrario, varía en función de las inteligencias (Damon, 1989; Gardner y Wolf, 1983). Más aún, la existencia de una fuerza particular en una inteligencia no predice una fuerza comparable en otros dominios (Gardner, 1983; Feldman, 1986). Las diferentes culturas ponen el acento en diferentes inteligencias y com­­bi­­naciones de inteligencias, destacando comúnmente entre ellas el lenguaje y la relación interpersonal.
Así pues, deberíamos tratar ya de superar la hegemonía exclusivamente lingüística y ló­gi­co-matemática típica de la educación tradicional, utilizando como palanca de pensamiento y aprendizaje en cada estudiante su/s inteligencia/s más sobresaliente/s; para que, apoyados en ella/s, podamos ir organizando y desarrollando las demás.
Por otra parte, habrá que superar los plan­teamientos academicistas tradicionales con­tex­tualizando el pensamiento y los aprendizajes en su propio ambiente, en la vida real. Una escue­la descontextualizada hace que sus materias sean poco interesantes o no tengan valor para la mayoría de sus alumnos y los métodos con que se enseñan esas materias también lo son.
En este sentido, resultan exclarecedoras las palabras de Gardner (1998:207), cuando di­ce: Si pensamos que los estu­diantes son recipientes vacíos (o, como a menudo se considera en Estados Unidos, «productos») es posible defender la posición de mantener un enfoque tra­di­­cio­­nal, o uniforme, de línea de producción. En las escuelas que utilizan un enfoque unifor­me, se enseña a cada niño lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se le evalúa con los mis­mos métodos de aplanadora.
Por el contrario, la escuelas que siguen una filosofía más progresista están haciendo es­fuer­zos para dar un contexto a los aprendizajes, haciendo que los estudiantes trabajen resol­vien­do problemas que les intrigan, determinando tácticas mediante las cuales responder a sus dudas y expectativas, así como presentar los resultados de diferentes formas. Se trabajan también las artes y otras manifestaciones del pensamiento humano, utilizando las formas de inteligencia relaciona­das con ellas, potenciando los encuentros con los adultos para aprender y modelar sus experiencias con otras técnicas y disciplinas más reales.
La línea maestra a llevar a cabo sería de la siguiente forma: Introducir al alumno mos­trán­dole las dife­ren­tes áreas, identificar sus puntos fuertes (en qué inteligencia/s destaca), favorecer desde los puntos fuertes los más débiles, y transferir a la vida real.
Para ello, se podría tomar el siguiente camino:

1º. Partir de centros de interés desde el área naturalista, asegurando el enlace de los nue­vos conocimientos con los previos (prerrequisitos).


2º. Diseñar los centros o estilos de trabajo, partiendo de los puntos fuertes, organizan­do progresivamente la tarea desde ellos hacia los demás, y utilizando los materiales adecuados.
3º. Diseñar y desarrollar los centros de aprendizaje.
4º. Diseñar y desarrollar actividades en las diferentes inteligencias, partiendo siempre de la más fuerte.
En cuanto a la estructura general del curriculum cognitivo se puede secuenciar en cuatro fases:
1ª. Introducir a los alumnos en las distintas áreas de aprendizaje.
2ª. Identificar los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes áreas.
3ª. Fomentar las áreas fuertes de los alumnos y respetar su diversidad.
4ª. Construir y transferir los puntos fuertes de los alumnos en otras áreas.
Todo ello favorecerá la transferencia partiendo desde el propio conocimiento de cuáles son los puntos fuertes, buscando su explicación, mediante los estilos propios de aprendizaje y a través del conocimiento de los contenidos.
IV. Sternberg (1985) entiende la inteligencia como capacidad de autogobierno cogniti­vo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales­: analí­ti­co, sintéti­co o creativo y práctico, que están representados en los tres subsistemas que integran su teoría triárqui­ca: compo­nencial, experiencial y contextual.
El primer subsistema, componencial (aspecto analítico), especifica los tres procesos básicos de la inteligen­cia: metacomponentes, que planifican y evalúan las estrategias de solu­ción de problemas; compo­nen­tes de ejecución, que ejecutan las soluciones a los problemas; y, componentes de adquisi­ción de conocimiento, que aprenden la información que constituye la experiencia pre­via. De forma que los metacomponentes controlan y activan los otros tipos de componentes, quienes, a su vez, proporcionan retro­alimentación a los metacomponentes. En general, los buenos pen­sa­do­res analíticos emplean bastante bien estos componentes en la solución de problemas.
El segundo subsistema, experiencial (aspecto sintético o creativo), resulta de aplicar a la expe­rien­cia los componentes ante­rio­res, siendo al principio novedoso y, poco a poco, cada vez más familiar. Los niveles ex­perienciales más relevantes para la inteligencia son el nivel de novedad relativa y el de auto­matización. El auténtico pensador sintético es aquel que aplica es­pe­cialmente los com­ponentes a tareas y situaciones relativamente novedosas, por lo que no son buenas las situa­ciones extremadamente nove­do­sas.
El tercer subsistema, contextual (aspecto práctico), resulta cuando se aplican los com­po­nen­tes a situaciones o me­tas de adaptación al ambiente, a la vida real, seleccionando nuevos am­bien­tes o modifi­cando el actual, mejorándolo y compatibilizándolo con sus necesidades, de­seos y oportunidades.
Esta teoría triárquica, como sugiere el mismo Sternberg (1993:435), es factible integrarla con la propuesta de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), aplicándola a todas sus áreas den­tro del currículo escolar. A este respecto, nuestra colaboración es como la de cualquier matrimonio -el éxito depende, en gran parte, de la habilidad para resolver conflictos, o, por lo menos, pasarlos por alto suficientemente para funcionar en conjunto-. De ahí, su propuesta conjunta del Programa de Inteligencia Práctica para las Escuelas (Yale-Harvard).
En cuanto a la localización de la inteligencia, Sternberg y Detterman (1992:20-21) hacen la siguiente propuesta:
I. En el individuo.
A) Nivel biológico.

1. Interorganismos.

a) Interespecies (evolución).

b) Intraespecies (genética).

c) Interacción inter-intra.

2. Intraorganismos.

a) Estructura.

b) Proceso.

c) Interacción estructura-proceso.

3. Interacción inter-intraorganismos.


B) Nivel molar.

1. Cognitivo.

a) Metacognición.

i. Procesos.

ii. Conocimiento.

iii. Interacción procesos-conocimiento.

b) Cognición.

i. Procesos.

( a ) Atención selectiva.

( b ) Aprendizaje.

( c ) Razonamiento.

( d ) Solución de problemas.

( e ) Toma de decisiones.

ii. Conocimiento.

iii. Interacción procesos-conocimiento.

c) Interacción metacognición-cognición.

2. Motivacional.

a) Nivel (magnitud) de la energía.

b) Dirección (disposición) de la energía.

c) Interacción nivel-dirección.


C) Nivel conductual.

1. Académico.

a) Dominio general.

b) Dominio específico.

c) Interacción general-específico.

2. Social.

a) Intrapersonal.

b) Interpersonal.

c) Interacción intra-interpersonal.

3. Práctico.

a) Ocupacional.

b) Cotidiano.

c) Interacción ocupacional-cotidiano.
D) Interacción biológico-molar-conductual.
II. En el medio ambiente.
A) Nivel de cultura/sociedad.

1. Demandas.

2. Valores.

3. Interacción demandas-valores.

B) Nivel de posición intra cultura/sociedad.

1. Demandas.

2. Valores.

3. Interacción demandas-valores.



C) Interacción nivel x subnivel.
III. Interacción individuo-medio ambiente.
En suma, Sternberg (2000a) afirma que las claves para una inteligencia exitosa (su­c­cess­­ful intelligence) son las siguientes:
1ª. No es posible pensar en una sola inteligencia, sino en la multiplicidad dentro de un mismo sistema coherente, con lo que se muestra de acuerdo con Gardner, desde su propuesta triárquica: analítica, sintética o creativa y práctica.
2ª. La inteligencia se manifiesta a través de las habilidades para aprender e intervenir.
3ª. La inteligencia es modificable.
4ª. Es preciso unificar la inteligencia en el aula con la inteligencia en la calle, favore­ciendo la creatividad.
5ª. Es imprescindible culminar las intervenciones con éxito dentro de su contexto.
Beltrán (2000b), en esa línea, propone un modelo de inteligencia basado en los siguien­tes aspectos o dimensiones:
1º. Disposicional: Motivación y disposición o disponibilidad de las habili­da­des para en­fren­­tar­se al desafío.
2º. Directiva: Procesos ejecutivos de planificación, regulación, evaluación y reorganiza­ción (feedback).
3º. Estratégica: Selección, elaboración y organización. Serían algo así como las herra­mien­tas, la tecnología mental.
4º. Analítica: Sobre lo adquirido en la fase anterior.
5º. Experiencial: Con significado adquirido a través de la propia experiencia.
6º. Contextual: Adaptado al ambiente o contexto real donde se desarrolla.
7º. Emocional: Habilidades relacionadas que se pueden implicar y desarrollar.
8º. Sabiduría: Dando paso a niveles superiores de pensamiento: pragmático, dialéctico y conciliado.
2. EVALUACIÓN
La evaluación del “aprender a pensar y pensar para aprender”, en general, es entendi­da como una evaluación de la inteligencia, según las interpretaciones que de ella tienen los diferentes investigadores actuales, aunque cada vez más alejadas de las líneas psico­métricas clásicas.
Lógicamente, cada propuesta teórica, en función de su modelo explicativo, utiliza una forma particular de evaluación y de intervención. De manera que, tan sólo como referencia, ya que directamente no es el objetivo de esta investigación, merece la pena destacar dos líneas principalmente, por una parte, la evaluación del potencial de aprendi­za­je (Feuerstein, 1987) y, por otra, la evalua­ción de la inteligencia (Gardner, 1989; Sternberg, 1991).
I. Feuerstein (1987) propuso el Learning Potential Assessment Device «LPAD» (Eva­lua­ción Dinámica del Potencial de Aprendizaje), conjunto de estrategias de análisis de la inte­li­gencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examina­dor y exa­mi­nado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del apren­dizaje, orien­­­tado al análisis de los procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus res­puestas. En la interpretación de los resultados se ha de valorar la cualidad de los cam­bios y la rapidez o destreza de los sujetos para procesar, analizar y generalizar la información.
Este tipo de evaluación, provocando cambios cog­ni­tivos durante el proceso de la prueba, tiene como objetivo medir, no el CI o la capaci­dad actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiar­los, ­destacando el valor de la me­dia­ción cultural, entre otros factores del apren­dizaje.
II. Gardner, cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de Harvard (1988), co­men­zó con la puesta en marcha de un programa y técnicas de evaluación de la inteligencia, uti­li­zando contextos más próximos a la vida real, tanto en educación preescolar como en pri­ma­ria y se­cundaria.
Kornhaber y Gardner (1998:209) critican los tests normalizados de inteligencia, desde la línea que defienden, basándose en criterios tales como:
1º. Frecuentemente pregun­tan sobre cosas que nada tienen que ver con lo que los alum­nos piensan normalmente.
2º. Aun­que pueden detectar ciertos aspectos de la inteligencia lógico-matemática y lin­güística, tienen poco que decir respecto a las técnicas del pensamiento en otras esferas.
3º. Presentan una falta generalizada de validez ecológica.
4º. No revelan el estilo cognitivo de las personas: grado de persistencia, diversión o abu­rrimiento que pueden tener al realizar una tarea
5º. No ofrecen datos sobre la forma en que la gente maneja problemas con los que están familiarizados e interesados.
Esta visión llevó a los investigadores del Proyecto Cero a desarrollar evaluaciones eco­ló­gicamente válidas en los niveles educativos no universitarios, de manera que, por ejemplo, en preescolar crearon el Proyecto Spectrum, diseñando actividades y materiales atractivos que permitiesen desarrollar las diversas inteligencias de los alumnos, mientras que los docentes podrían descubrir, de manera no instructiva, la gama de potencialidades, intereses y estilos de trabajo que emplean individualmente. Esta iniciativa contribuyó a demostrar que, desde edades muy tempranas, hay variaciones en las formas y técnicas de pensamiento.
En educación primaria y secundaria, el Proyecto Cero está trabajando el PROPEL, que es un método combinado de programa y evaluación que alienta la producción, la percepción y la reflexión en las áreas de música, artes visuales y escritura imaginativa, a través de un con­junto de actividades motivadoras, como por ejemplo el diálogo.
III. Sternberg (1993) ha propuesto el Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo ob­­je­­ti­vo es medir de cuatro formas (a través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de en­­sa­­yos) los tres tipos de habilidades intelectuales (analítica, creativa y práctica), según su teo­ría.
1ª. El tipo de habilidad intelectual analítica se enfoca de las siguientes formas:
a) En el apartado analítico verbal se requiere deducir el significado de palabras den­tro de un con­­tex­to, que es como lo aprendemos las personas; porque, de esta forma, se evi­ta el pro­ble­­ma del tests que se supone que mide razona­mien­to verbal y acaba midiendo conoci­miento verbal.
b) En el apartado analítico cuantitativo hay que hallar cuál es el siguiente número de una serie, centrándose en el análisis de patrones y no en el cálculo operacional., y tampoco re­quiere ape­nas conocimientos matemáticos sofisticados, poniendo el énfasis en el razonamien­to.
c) En el apartado analítico de figuras se tratan problemas abstractos de matrices, de mane­ra que la persona que hace el test puede ver que a una matriz le falta un elemento y debe en­contrarlo.
d) En el apartado analítico de ensayos se proporciona la oportunidad de llegar más allá de las opciones múltiples que ofrecen otras pruebas, dando la oportunidad de expre­sar­se libre­mente y mostrar los procesos de pensamiento de cada uno de forma más activa y elaborada.
2ª. El tipo de habilidad intelectual creativa se enfoca de las siguientes formas:
a) En el apartado creativo verbal se solicita resolver analogías verbales, pero co­mo si un presupuesto verbal fuera verdadero. La idea es que se realice la tarea a través de un razona­miento novedoso e hipotético, pensando de una manera que, probablemente, antes no se había hecho.
b) En el apartado creativo cuantitativo se requiere solucionar problemas de ope­ra­cio­nes numéricas.
c) En el apartado creativo de figuras se pide solucionar problemas completando una serie que es diferente a la que se aprendió en la regla, transfiriendolas a un nuevo dominio.
d) En el apartado creativo de ensayo se solicita que se invente algo, sin interesar la redac­ción, la organización ni lo práctica que pueda ser la propuesta, tan sólo se mide la creatividad.
3ª. El tipo de habilidad intelectual práctica se enfoca de las siguientes formas:
a) En el apartado práctico verbal se presentan situaciones cotidianas de personas con la edad de aquellas a las que se le aplica el test, como por ejemplo: ¿cómo conseguir dine­ro para sobrevivir?.
b) En el apartado práctico cuantitativo se proponen problemas matemáticos de la vida cotidia­na.
c) En el apartado práctico de figuras se utilizan mapas para hacer rutas de viajes.
d) En el apartado práctico de ensayo se pide solucionar problemas prácticos de sus propias vidas.
Por otra par­te, Sternberg y Wagner (1991) diseñaron el MSG Thinking Styles Inven­to­ry, para evaluar los estilos intelectuales o tipos de autogobierno mental, distin­guien­do entre funciones (legislativa, ejecutiva y judicial), formas (monárquica, jerárquica, oli­gárquica y anár­quica), niveles (global y local), orientaciones (progresista y conservador) y ámbitos (introver­tido y extrovertido).
IV. Gardner y Sternberg (1993) han diseñado en co­mún el Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas, que a la vez sirve de evaluación­­­­­, cuya in­ten­ción es utilizar el contenido de las materias escolares co­mo trampolín pa­ra ad­­qui­rir habili­da­­des de aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias téc­ni­cas de pensa­mien­to, fruto de sus teorías sobre la inteligencia: Teo­­ría de las Inteligencia Múltiples y Teoría Triár­quica de la Inteligen­cia.
3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
La apreciación gradual de que la inteligencia es modificable y transaccional, de que la con­­ciencia y la cultura son factores im­por­tantes en el desarrollo y el entendimiento humano, de que tanto los ambientes formales como los informales pueden ser instructivos y formativos, y de que la motivación humana y el empeño personal man­tienen una poderosa influencia sobre cualquier actividad del hombre, ha gene­ra­do la inquietud de ofrecer programas de intervención con la intención de enseñar a los estudiantes a ­aprender a pensar y pensar para aprender­.
Siguiendo a De Bono (1998:40), para seleccionar un método para enseñar a pensar ha­bría que tener en cuenta los siguientes aspectos:
1º. Debe ser simple, práctico y deben poder utilizarlo gran cantidad de docentes.
2º. Debe ser lo suficientemente sólido como para que pase de instructor a instructor y de docente a alumno y siga intacto.
3º. Debe utilizar un diseño en el que cualquier parte sea utilizable y útil en sí misma, aún cuando se olviden o no se atiendan las demás.
4º. Debe estar específicamente referido a situaciones de la vida real.
5º. Debe ir más allá del pensamiento reactivo y la selección de la información para llegar a las técnicas operativas necesarias en la vida real, lo que incluye el énfasis en el pensamiento perceptivo (cómo vemos el mundo que nos rodea).
6º. Debe poder ser utilizado con alumnos de diferentes edades y capacidades, por do­cen­tes con distintas aptitudes y diferentes culturas, religiones y experiencias.
7º. Deben hacer disfrutar a los alumnos con la enseñanza del pensamiento.
En general, estas ideas han servido para diseñar y llevar a la práctica diversos programas de inter­ven­­ción­, tales como: Cooperative Learning de Slavin (1980), Philoshophy for Children de Lip­­­man (1985), CoRT Thinking Material de De Bono (1985), Instrumental Enrich­ment Pro­­gram de Feuerstein (1985), Estrategias de Pensa­miento de Orden Supe­rior «HOTS» de Po­­grow (1985), Cognitive Curriculum for Young Children «Brigth Start» de Hay­wood, Bro­oks y Burns (1986), Productive Thinking Pro­gram de Covington (1987), Pro­gra­ma de Inter­ven­ción Cogni­ti­va «PAR» de Díez y Román (1988), Intelligence Proyect de la Univer­si­dad de Harvard de Hernstein et Al., (1989), Intelligence Training Pro­gram de Stenberg (1990), Prac­tical Inte­lli­gence for Schools «PIFS» de Stern­berg y Gardner (1993), Proyecto de Acti­vación de la Inteligencia de Baqués (1995), entre otros.
De entre todos estos programas de intervención, siendo congruentes con la línea apunta­da en el anterior apartado, aquí analizaremos las propuestas de Feuerstein (1987) y la conjunta de Gardner y Sternberg (1993).
I. Feuerstein (1985), con su Instrumental Enrichment Pro­gram «PEI», pretende desa­rrollar la capacidad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a través del aprendizaje for­mal e informal.
Este programa está especialmente indicado para aquellas personas cuyo rendimiento in­telectual es bajo o sufren deprivación cultural, siendo sus principales objetivos los siguientes:
1º. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones a través de la experiencia, restituyendo y enriqueciendo las funciones y componentes deficitarios de la inteligencia.­­
2º. Trabajar y desarrollar los componentes y funciones intelectuales que no forman parte del repertorio cognitivo del sujeto.
3º. Potenciar la motivación intrínseca, creando la necesidad de usar estos componentes o funciones de la inteligencia adecuadamente en todas las manifestaciones de la vida.
4º. Propiciar y facilitar el pensamiento reflexivo.
5º. Favorecer la autopercepción.
El programa se presenta en unidades estructurales adaptadas a cada función cognitiva particular, a sus necesidades y deficiencias. Tales son:
1ª. Organización de puntos.

2ª. Orientación espacial I.

3ª. Comparaciones.

4ª. Clasificaciones.

5ª. Percepción analítica.

6ª. Orientación espacial II.

7ª. Ilustraciones.

8ª. Progresiones numéricas.

9ª. Relaciones familiares.

10ª. Instrucciones.

11ª. Relaciones temporales.

12ª. Relaciones transitivas.

13ª. Silogismos.

14ª. Diseño de patrones.



15ª. Orientación espacial III.
En cuanto a la metodología del programa, decir que para la aplicación correcta de cada una de las unidades es preciso llevar a cabo los pasos siguientes:
1º. Preparación de la unidad, reflexionando sobre los objetivos, estrategias, naturaleza del trabajo que se va a realizar, etc.; siguiendo un modelo totalmente presentado.
2º. Introducción, situando a los niños en la tarea: normas a seguir, implicacio­nes, etc. (alrededor de diez minutos).
3º. Realización de la tarea, valorando el ejercicio como un reto personal. El aplicador de­be hacer de mediador, facilitador y animador; interactuando con todos, observando las reali­za­ciones de cada uno, etc. (sobre veinte minutos).
4º. Discusión en grupo, revisando los procesos, las dudas, los errores, comentando las so­lu­ciones, etc. (sobre veinte minutos).
5º. Resumen, informando el mediador acerca de lo que se ha conseguido respecto de los objetivos propuestos, las estrategias que se van usado, transferencia hacia otras situaciones, etc.
En el ámbito escolar, el papel del maestro como mediador debe guiar la actividad de los alumnos atendiendo específicamente los procesos mentales irreversibles más que los produc­tos, impulsando la curiosidad mental y el deseo de eficacia, guiando con preguntas inteligentes la introspección sobre la tarea a realizar, creando un clima de confianza y de búsqueda de solu­ciones, fomentando el deseo de precisión y el dominio de la impulsividad, orientando la apli­cación de las estrategias empleadas a otras de la vida real, etc.
En suma, este programa resulta un método de trabajo eficaz, sistemático y útil para mo­di­­ficar comportamientos no deseables, especialmente en grupos marginales, para el diagnóstico de déficits y para su modificación; aunque, existen algunas dificultades para su aplicación, ta­les co­mo: la alta capacitación que exige al mediador, el tiempo que se necesita, la formación de gru­pos pequeños heterogéneos, etc.
II. Gardner y Sternberg (1993) han diseñado en co­mún el Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas­­­­­, cuya in­ten­ción es utilizar el contenido de las materias escolares como trampolín pa­ra ad­­qui­rir habili­da­­des de aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias téc­ni­cas de pensa­mien­to, mientras trabajan en una materia curricular específica, armonizando y conju­gan­do así sus res­­pec­ti­vas posturas «Teo­­ría de las Inteligencia Múltiples y Teoría Triár­quica de la Inteligen­cia».
La idea de ambos autores es que la inteligencia es un conjunto de habilidades (más que capacidades) relaciona­das entre sí, que cambian o evolucionan con la edad; de manera que, la inteligencia exitosa o la fórmula para el éxito en la vida consta de cuatro elementos:
1º) Co­no­cer las propias fuerzas o habilidades.
­­ 2º) Capitalizar las propias fuerzas.
3º) Conocer las debilidades propias.
4º) Com­pen­sar fuerzas y debilidades.
El patrón instruccional de este programa va en la línea de enseñar no sólo con­tenido prác­­­­ti­co, sino cómo pensar en ese contenido, equilibrando así contenido con procesos de pen­sa­miento. Su base se puede localizar en la teoría instruccional de Sternberg y Davidson (1989), sintetizada de la siguiente forma (Sternberg, 1993:436­) (Cuadro 3.1.):
Cuadro 3.1.

El programa utiliza cua­tro mecanismos para fomentar la trans­ferencia del contenido y de los procesos del programa, tales son (Cuadro 3.2.):



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