Aportes de la Psicología Genética de Jean Piaget



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Aportes de la Psicología Genética de Jean Piaget

Ficha de Cátedra Asignatura: Psicología Evolutiva I Curso: 1er Año


Prof. Alicia Alvo






Aportes de la Teoría Psicogenética a la Psicología Evolutiva. Piaget y su obra. Los conceptos fundamentales de la Teoría y períodos de la inteligencia. Conclusiones


PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I


APORTES DE LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

Lic. Alicia Alvo
1 - PIAGET Y SU OBRA
Las investigaciones y descubrimientos sobre la naturaleza del conocimiento humano realizados por Jean Piaget a lo largo de su carrera científica le valieron numerosos premios y doctorados. Biólogo, filósofo y psicólogo, nació el 9 de Agosto de 1895 y murió el 16 de septiembre de 1980. Cuando se inicia en la psicología, encuentra que las teorías vigentes no contestaban los interrogantes que él se planteaba y decide constituir una nueva psicología. Creía que la génesis de la adquisición de ciertas nociones elementales le servirían de base para una epistemología científica. Su actividad en el ámbito de la psicología, encarada como un paréntesis en su actividad científica en el área de la biología, le insumió más de 40 años de trabajo.

Acumuló numerosos datos sobre el desarrollo del pensamiento del niño. Descubrió procesos ignorados hasta entonces y formuló la primera teoría coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia humana. Uno de sus descubrimientos básicos fue que el pensamiento lógico no es innato sino que se desarrolla y que todas las estructuras mentales tienden a un equilibrio. El desarrollo pasa por una serie de etapas definidas por estructuras propias, observables sólo a través de las conductas que son sus manifestaciones.

Antes de sus investigaciones se creía que los conceptos que el hombre va adquiriendo son innatos. Él demostró que los niños aprenden gradualmente a reconocer las formas y dimensiones y que los objetos no se perciben desde un comienzo como permanentes.

Descubrió que los procesos que subyacen al aprendizaje son la adaptación al ambiente y la organización de la experiencia por medio de la acción, la memoria, las percepciones, etc. Los niños al nacer sólo están dotados de reflejos innatos como la succión y la prensión, así como las tendencias innatas a ejercitar los reflejos y organizar sus acciones. No heredan capacidades mentales ya formadas sino sólo una forma de responder al ambiente, que consiste en una tendencia a adaptarse al medio. Los niños manifiestan su capacidad de organizar a través de la construcción de esquemas, que son secuencias bien definidas de acciones. La incorporación de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes es la asimilación. Su complemento es la acomodación, que se produce cuando los esquemas existentes no responden al ambiente y hay que modificarlos para resolver los problemas. La acomodación se manifiesta, salvo en los niños muy pequeños en preguntar, ensayar y errar, reflexionar y experimentar.


Consideró que la inteligencia es una forma especial de adaptación, cuya función es estructurar el universo. Es una relación más entre el organismo y las cosas. Tiende al equilibrio total. La inteligencia construye estructuras móviles que tienen una reversibilidad progresiva.

2 - PRINCIPALES PERÍODOS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Los períodos y subperíodos son las extensiones mayores en las que Piaget divide el desarrollo de la inteligencia, mientras que los estadios son "cortes" en la evolución genética, que deben satisfacer ciertas condiciones. Estas grandes divisiones son las siguientes:

I- PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ : (0 a 2 años)
II- PERÍODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

(2 a 11- 12 años)

Subperíodo Preoperatorio:
Estadio Pre conceptual (2 a 4 años) - Estadio Intuitivo (4 a 6 - 7 años)
Súbperíodo de las Operaciones Concretas ( 6 - 7 a 11 - 12 años)
III- OPERACIONES FORMALES: 12 años en adelante. Alcanza su punto máximo a los 15 años

3 - LOS DESCUBRIMIENTOS DE PIAGET, SEGÚN ÉL MISMO
Durante su niñez estudió, experimentó y publicó trabajos científicos sobre los moluscos. En la adolescencia empezó a interesarse por la filosofía. Ingresó en la Universidad para estudiar Ciencias, pero hacia 1914 decidió que el problema del conocimiento (de la epistemología) era fascinante y quería dedicarse a eso. Cuando analizaba el problema de los “universales” descubrió que en todos los niveles de existencia (célula, organismo, especie, conceptos, etc.) hay un mismo problema: la relación del todo y las partes. Su planteo, original fue éste: “En todos los dominios de la vida (orgánica, mental y social) existen totalidades, cualitativamente distintas de sus partes, que imponen una organización. Las relaciones entre el todo y las partes varían de una estructura a otra. Entre las partes y el todo hay un equilibrio”. En 1919 - ya doctorado en ciencias- se trasladó a París a hacer cursos de Psicología Patológica, Filosofía y Lógica. A través de sus contactos en la Universidad, le encomendaron estandarizar algunos tests de razonamiento de niños parisinos, en el laboratorio de Binet. Por su cuenta comenzó a hacer a sus pacientes interrogatorios de tipo clínico para descubrir los procesos de razonamiento que había detrás de las respuestas correctas, pero sobre todo de las equivocadas. Vio que los razonamientos más simples de los adultos - que implicaban la inclusión de una parte en el todo o el encadenamiento de relaciones- causaban dificultades a los niños normales de hasta 11 años. Durante dos años siguió analizando el razonamiento verbal de los niños, planteándoles preguntas o presentándoles situaciones que implicaban relaciones causa-efecto simples y concretas. También estudió a los niños anormales de la Salpetrière. Afirmaba que la lógica no es innata sino que se desarrolla y que todas las estructuras mentales tienden a un equilibrio. Planteaba que el problema de las relaciones entre organismo y medio se conduce en forma similar en el terreno del conocimiento en el que aparece como el problema de las relaciones entre el sujeto actuante y pensante y los objetos de su experiencia. Empezó a estudiar este problema en términos de “psicogénesis”.

Hacia 1921, Claparède lo invitó a trabajar como investigador con los estudiantes del Instituto Rousseau de Ginebra. Se dedicó a la investigación sobre la génesis de la lógica. Los resultados fueron volcados en sus primeros libros sobre la psicología del niño: “El lenguaje y el pensamiento del niño”, “El juicio y el razonamiento en el niño”, “La representación del mundo en el niño” y “El juicio moral en el niño”. Sus libros causaron opiniones encontradas en los círculos científicos, fue invitado a presentar sus ideas en varios países. Sus aportes a la psicología y a la educación fueron inestimables y actualmente se sigue investigando en el terreno de la psicología del aprendizaje en torno de sus ideas principales.



4 - CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

Inteligencia:

Es una forma especial de adaptación, una organización y su función consiste en estructurar el universo. No es independiente y es una relación entre otras, entre el organismo y las cosas. La inteligencia tiende a la búsqueda del equilibrio, a la construcción de estructuras móviles que van adquiriendo progresivamente reversibilidad. El pensamiento de Piaget se conecta con el evolucionismo del S.19, que cuestiona la hegemonía del hombre, situándolo como el resultado de una compleja cadena evolutiva. El niño es un eslabón en el camino a la vida adulta. Plantea que es posible reconstruir la evolución del pensamiento de la especie a través del estudio de la génesis del pensamiento adulto. El niño es un sujeto activo en el proceso de construcción del conocimiento a partir de su experiencia. El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y culmina en la adolescencia, es comparable al desarrollo orgánico, ya que constituye una marcha hacia el equilibrio, que aumenta con la edad.

La inteligencia, como proceso de adaptación se basa en los procesos de la Asimilación y la Acomodación. La asimilación es una manera uniforme de reaccionar ante las cosas; implica la repetición, la conservación y la asimilación de lo dado, a esquemas anteriores. La asimilación mental implica incorporar objetos nuevos a esquemas de conducta existentes. La acomodación es la acción del sujeto sobre el medio, modificando los esquemas existentes para acomodarse a las nuevas experiencias. La construcción de un mundo objetivo implica la desaparición gradual del egocentrismo a favor de una socialización progresiva del pensamiento.

En el proceso de equilibración hay algunas estructuras variables (formas de equilibrios sucesivas) y otras constantes o invariantes, que aseguran el paso de cualquier estado al nivel siguiente.



La conservación es una invariante porque permite asegurar que hay propiedades de los objetos que permanecen, a pesar de los cambios aparentes de ciertos aspectos. Hay regulaciones internas que permiten compensar los cambios ocurridos en el exterior.

El objeto permanente: es la primera invariante que le permite al niño entender que los objetos existen más allá de sus propias acciones.

Los períodos: son las principales épocas del desarrollo de la inteligencia.

Los estadios: son cortes en la evolución genética, que se caracterizan por una estructura.

La estructura: es una forma particular de equilibrio, más o menos estable, una forma de organización de la experiencia. Es una totalidad de la que dependen las propiedades de los elementos.

La organización es otra invariante funcional, presente en todas las edades.

Las reacciones circulares: son típicas del proceso cognitivo e implican acciones que se cierran sobre sí mismas. Las Reacciones Circulares Primarias que caracterizan al Segundo Estadio del Período Sensoriomotriz (1-4 meses) no son intencionales e implican el conocimiento y conservación de lo nuevo, que las distingue del puro reflejo (0-1 mes). Las Reacciones Circulares Secundarias producen una búsqueda del objeto desaparecido de la vista en el Tercer Estadio (4-8 meses), aún cuando sólo se perciba una parte de él. Las Reacciones Circulares son ejercicios de asimilación y acomodación.

Objeto: Para Piaget es un complejo polisensorial que continúa existiendo fuera de todo contacto perceptivo. La noción de objeto permanente no es innata, sino que debe ser construida.

El equilibrio y las estructuras son aspectos complementarios de la organización del pensamiento. Las estructuras son el resultado de un proceso autónomo de equilibración.

Afectividad e inteligencia son también procesos complementarios. Aunque no trabajó demasiado sobre este aspecto de la inteligencia, Piaget afirma que cada estadio viene acompañado de ciertas emociones.

Se puede concluir que los aportes de Piaget permiten comprender el desarrollo de la capacidad de conocer desde sus comienzos. Nuevos estudios ha contribuido a fortalecer su teoría, ahondando en los efectos del ambiente y la cultura sobre este desarrollo. También se agregaron investigaciones que tratan de aplicar sus descubrimientos al ámbito escolar, aunque se suscitan numerosas discusiones en este terreno acerca de si realmente es posible utilizar estos conceptos al aprendizaje escolar, que no fue el ámbito para el que Piaget los pensó.


5. EL PERÍODO SENSORIO-MOTRIZ (0 A 2 años)
Comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina con la aparición del lenguaje y otras formas simbólicas de representar el mundo. Es la base de los progresos del conocimiento. Es una inteligencia práctica, anterior al lenguaje, basada en la acción y la percepción. Apoyada en lo perceptivo y lo motor, la inteligencia es pura acción. El recién nacido cuenta con un bagaje congénito de reflejos (p.ej, succión) que le permiten adaptarse al medio. A partir de los reflejos se forman los hábitos, ayudados por la percepción organizada y surgen nuevas estructuras y esquemas de acción inteligentes. Durante los dos primeros años, el aprendizaje del niño consiste en desarrollar y coordinar sus aciones y percepciones en esquemas de acción organizados o esquemas sensoriomotores. Este período tiene 6 estadios:


  1. Ejercitación de los reflejos (0 -1 mes): Piaget observó que ni bien nacen, los bebés tienden a repetir acciones reflejas y asimilarlas a diferentes objetos. Se chupan los dedos y cualquier objeto que se ponga en contacto con los labios. Luego aprenden a rechazar objetos que no son satisfactorios, como una tela áspera. Sus manos tienden a tomar objetos que los rozan y al final del primer mes, se van formando esquemas de acción.



  1. Ejercitación de las Reacciones Circulares Primarias (1 a 4 meses): El bebé explora lo que lo rodea con la vista, siguiendo los objetos. Hay actividades nuevas, no contempladas en los reflejos. Los movimientos de la mano y la boca se coordinan para chuparse los pulgares, formando las primeras adaptaciones adquiridas. Se coordinan también el ojo y el oído. Estas actividades repetitivas son llamadas “reacciones circulares” (R.C), porque se cierran en sí mismas, volviendo al punto en el que comenzaron. Son una prolongación del ejercicio reflejo, pero no responden ya a un mecanismo montado, sino que buscan resultados nuevos, por ejemplo, las coordinaciones mencionadas. Las R.C primarias son anteriores a la intencionalidad y constituyen grupos prácticos de desplazamientos. El bebé hace movimientos como entrelazar las manos o cabeceos como de afirmación. También se producen gemidos modulados, previos al llanto.




  1. Las Reacciones Circulares Secundarias (4 a 8 meses): Mientras que las R.C primarias eran movimientos repetidos en sí mismos, sin que sirvieran para un fin, las R.C secundarias son movimientos centrados en un resultado producido en el medio externo. La acción tiene como único objetivo mantener ese resultado: los medios se diferencian del objetivo. El bebé descubrió un resultado por azar y quiere repetirlo. El interés está en el resultado exterior. P. ej., trata de repetir los resultados obtenidos con un juguete nuevo o llora si escucha crujir la cama, al levantarse su madre. Los niños buscan los objetos desaparecidos, pero abandonan si no lo encuentran bajo su brazo. No hay un sistema de relaciones entre los objetos. Son grupos subjetivos de objetos. El bebé puede girar la mamadera, pero no invertirla completamente si hay algún obstáculo. Observación 110, A los 0;3 (29) Lorenzo ve un cortapapel. Lo toma, lo mira, lo agita en su mano, lo frota accidentalmente contra el mimbre de su cuna y trata de reproducir el sonido oído, como si fuese un sonajero. O Aparecen también algunos elementos de previsión de los acontecimientos, relacionados con sonidos y acciones. P. ej., en la Observación 108, desde los 0;4 (12) hasta los 0;5 Lorenzo llora con rabia cuando, después de comer, se le coloca una servilleta bajo el mentón, que anuncia que le darán cucharadas de una bebida que le disgusta. A los 0;6 (16) descubre un nuevo juguete, un cisne que está rodeado de un anillo con una manija. Lo mira con curiosidad e inmediatamente lo empieza a sacudir, golpear, frotar, etc. A los 0;7 (10) llora a la mañana en cuanto oye crujir la cama de su madre. Hasta entonces, aún estando despierto, no había manifestado su apetito. Observación 102: Lorenzo a los 0;3 (6) toma un sonajero después de ver su mano en el mismo campo visual. Luego se lo lleva a la boca.



  1. Coordinación de Esquemas Secundarios (8-12 meses): El bebé ya no trata de prolongar un efecto logrado por azar, sino que persigue un fin, al que intenta llegar por diversos medios. Consigue hacer caer un juguete, tirando de unos cordones en los que se encuentra atrapado. Hay dos objetos que se han puesto en relación. Los descubrimientos casuales son usados para experimentar. En la Observación 140, Lorenzo tomó una caja de jabón y la dejó caer porque era dura y resbalosa. Trató de reproducir ese fenómeno, explorando la nueva acción de “soltar”, a veces abriendo la mano suavemente , de modo que la caja rodaba a lo largo de sus dedos y otras veces abriendo simplemente la mano para que el objeto cayese. No le interesaba a dónde iba el objeto sino sólo en la nueva acción de “soltar”. Así, este nuevo esquema se transformó, a su vez, en un medio para un fin. Los esquemas se hacen móviles y se coordinan entre sí para lograr un fin. También se disocian y se re-agrupan en nuevas combinaciones. Hay signos que permiten al niño prever hechos independientes de su acción, y ligados a la actividad del objeto P. ej., en la Observación 133, Jacqueline reconoce la diferencia entre el sonido de un vaso que tiene un jugo de fruta que le gusta y el de un tazón en el que hay una sopa que le desagrada. Cuando se le da cucharadas de un vaso, abre la boca grande, pero si viene del tazón, cierra la boca. El niño puede prever lo que va a a suceder con un objeto. Imitan sonidos y acciones familiares y desconocidas. Los juegos no se distinguen aún de la exploración del mundo, pero pueden poner y sacar objetos en una caja o agitar algo que suena. Buscan los objetos desaparecidos donde los vieron la última vez; juegan a ocultar y encontrar sus pies bajo una sábana; reconocen las propiedades invariables de los objetos y los exploran tocándolos, acercándolos o alejándolos de su cara. Observan los cambios de forma de los objetos cuando mueven la cabeza, exploran las relaciones entre sus partes y exploran secuencias de hechos. En la Observación 131, Lorenzo, de 0;9 (14) imita sonidos con un número aproximadamente correcto de sílabas, como papapapa, en vez de papá. En la Observación 25, Jacqueline imita las acciones de ponerse un dedo en la boca, bostezar, frotarse los ojos, aspirar fuertemente por la nariz o abrir y cerrar los ojos, lo que muestra que ha establecido una correspondencia entre las partes de otras caras y la suya.

  2. Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El niño busca activamente nuevos resultados y los acomoda a su medio, experimentando “para conocer”. El experimento va acompañado de R.C que no son una exacta repetición, sino que introduce variaciones. En la Observación 141, Lorenzo, a los 0,10 (10), experimenta diversas formas de dejar caer miguitas de pan desde diversas posiciones de su brazo, observando la trayectoria de la caída. Se acomoda a situaciones nuevas y resuelve nuevos problemas. Si bien al comienzo experimenta a ciegas, luego se guía por lo aprendido antes, e “inventa”. P.ej., atrae cosas que están sobre una frazada, tirando de ella. Reconocen que los objetos tienen propiedades independientes de su acción. P.ej., acercan con cuidado un juguete que está en el borde del corralito, porque saben que puede caerse. Llegan a una imitación perfecta, juegan con gestos rituales (dormir, comer). Las R.C Terciarias son experiencias “para ver”, que no sólo reproducen un resultado interesante, sino que introducen variaciones en la repetición. Es el punto de partida de los juicios experimentales. Adquieren cierta noción de causa independiente de su acción y tienen en cuenta las relaciones espaciales. Pueden apreciar una secuencia ordenada de hechos (un “antes” y un “después”) pero cuando las acciones están demasiado separadas en el tiempo y se requiere una memoria representativa, tiene dificultades.

  3. La invención de nuevos medios por combinaciones mentales (18-24 meses): El niño ya inventa y descubre al mismo tiempo, reemplazando el tanteo sensorio-motor por combinaciones mentales. Comienza a representarse el mundo exterior en imágenes, recuerdos y símbolos que pueden combinarse, sin necesidad de acciones físicas. La invención es una forma rápida de organización y la representación es el poder de evocar mentalmente esquemas conocidos. P.ej., Luciana saca una cadena de una caja de fósforos cuando está abierta lo suficiente para meter el dedito. Si la abertura es pequeña, abre y cierra la boca, simbolizando la abertura, hasta que mete el dedo para abrir más la caja. Aunque aún no piensan en términos de imágenes, usan imágenes o acciones simbólicas de transición. El juego se vuelve simbólico y la imitación, diferida. Puede encontrar un objeto, aunque los desplazamientos hayan sido invisibles. También buscan las causas ocultas, como la mano de una persona (aunque no se la vea) que ha movido un objeto.


6 - EL ESTADIO PRECONCEPTUAL: 2 a 4 años

Los avances logrados durante el período senso-motriz posibilitan al niño, a partir de los 2 años (gracias a la función simbólica, aumentar la velicidad de su capacidad de representar una cosa por medio de otra, mientras que sus intereses van alejándose del ambiente más cercano, a raíz de la capacidad de desplazamiento que le brinda la bipedestación. El niño puede captar en una síntesis una serie de hechos que antes percibía como separados. Es como si el mundo dejara de ser una serie de fotografías para percibirse como un film. Además de realizar actos, puede reflexionar sobre ellos, más allá de los hechos concretos. El pensamiento ha dejado de ser “pura acción” como lo era en el período senso-motriz, aunque sigue estando ligado a la acción. Este estadio se extiende desde los 2 hasta los 4 años aproximadamente.

El lenguaje, cuya adquisición se va produciendo sistemática y gradualmente, cumple una función clave, porque le permite comunicarse y traspasar las limitaciones del espacio más cercano. Entre las características del lenguaje de esta edad están: el soliloquio y el uso de preconceptos. El niño no es aún capaz de formar conceptos en el estricto sentido del término. No puede darle incluir una palabra dentro de una clase de objetos. Más bien, asocia una palabra con una serie de acciones o experiencias que él encuentra parecidas.

Los preconceptos son esquemas de pensamiento que están a medio camino entre la generalidad del concepto (que implica la inclusion de objetos en clases, según ciertos atributos comunes) y la individualidad de los elementos que forman parte de un concepto. Por ejemplo, en la Observación 101 a, Jacqueline usa la palabra “tch tch” para todo lo que aparece y desaperece cuando mira por la ventanilla del auto y también para su padre, cuando juega a las escondidas con ella. Los preconceptos no van de lo universal a lo particular (por deducción) ni de lo particular a lo universal (por inducción) sino de lo particular a lo particular, por transducción. El niño no distingue entre uno y muchos, agrupa objetos que están contiguos por casualidad u ordena grupos de acontecimientos porque significan algo para él. Veamos algunos ejemplos de preconceptos:


  • Sebastián, 2,8 (25) a quien habían llevado en tren una vez, llamaba “fiu-fiu” a la pava y a otros objetos que emitieran un silbido o humo.

  • Inés ( 2,2 (15) llamaba “patos” a los pájaros, las moscas y otros animales que volaran.

  • Martín 2,6 (8) miraba la luna, mientras caminaba y le llamaba “las lunas”, como si fuesen apareciendo a medida que él se movía.

  • Mauro ( 2,4 (2) dice “uqui” cada vez que consigue algo que quiere alcanzar.

Todos estos son esquemas verbales que están en la frontera entre los esquemas sensoriomotrices y los conceptuales. Los signos verbales (palabras) que utilizan son individuales, y su significado varía, en lugar de mantenerse fijo, como ocurre en el lenguaje socialmente aceptado.



El pensamiento en esta edad continúa siendo egocéntrico, porque interpreta el mundo exclusivamente desde su propia experiencia, sin tener en cuenta que existen otros puntos de vista. Actúa como si las cosas que ocurren en el mundo exterior fueran una respuesta a sus propios deseos. Todo está unido con todo.

  • En la Obs. 106 (b), Luciana, a los 2, 4 (28) miró una foto de ella, cuando era más pequeña y preguntó quién era. Se le dijo que era ella, más chica y luego se le preguntó si era así, y ella contestó: Sí, cuando era Luciana.

  • Jacqueline pasó delante de un hombre y preguntó si era “un papá”. Cuando se le preguntó qué es un papá, dijo “Es un hombre que tiene muchas Jacquelines y Lucianas (su hermana). Las “Jacquelines” eran “niñas chiquitas y las “lucianas”, niñas grandes.

Piaget menciona diversos modos en los que se manifiesta la transducción, que es un tipo de razonamiento:

La yuxtaposición: cuando se emiten varios juicios sucesivos no relacionados entre sí. Por ejemplo: una balsa flota porque es chata y uina aguja porque es delgada. Si se le pide a los niños que dibujen un objeto complejo como una bicicleta, pueden representar las diferentes partes diseminadas en la hoja. Saben que cada parte es necesaria, pero no pueden unirlas.

El sincretismo consiste en unir las cosas que no están relacionadas. Los niños de esta edad captan las cosas en un acto global de percepción, sin ver los detalles. Perciben analogías entre palabras y cosas inconexas. A Jacqueline se le había dicho que no podía comer naranjas porque aún no estaban amarillas. Más tarde le dieron té de manzanillas y dijo “la manzanilla no está verde, ya está amarilla, dame naranjas”

El realismo: los niños suponen que los demás tienen su propio punto de vista. Cuando ven un modelo, no tienen en cuenta que la posición desde la cual ellos lo están mirando, no necesariamente coincide con la de los demás. Esto ocurre también cuando quieren juzgar acciones o comprender afirmaciones que están más allá de su experiencia. Como resultado del realismo, explican el mundo por medio del artificialismo.

El artificialismo: ante su dificultad para explicar las causas físicas o los orígenes de las cosas del mundo exterior, los niños piensan que todos los sucesos son causados por personas.

  • Jacqueline, a los 2,11, cuando se hacía de día decía “han encendido la luz afuera”

  • Elisa (3, 1) “Llueve porque la señora tira cucharadas de agua desde el cielo”

  • Paula (3,4) “la radio tiene adentro un enanito que canta o grita mucho”

  • Martín (3, 5) El hombre de la tele (el que anuncia el tiempo en el noticiero) tiene un control remoto que cuando lo apunta a las nubes hay truenos.


El animismo: consiste en atribuir vida a los objetos. Suponen que los objetos están vivos y conocen sus nombres. Llaman a los juguetes o se despiden de ellos si salen de su casa. Las nociones de causalidad y fuerza están basadas en su propia actividad física.

  • Luciana (3,7) preguntó a Piaget si el tren que habían perdido sabía que ellos no habían subido.

  • Marina (3, 8) llamaba a su muñeca para que se acercase.

  • Luciana (4,5) le pedía a Piaget que remara porque sinó el bote se hundiría. Creía que si ella apoyaba fuertemente los pies sobre el fondo del bote, éste no se hundiría.

En este momento, el niño ve el mundo como un lugar lleno de objetos cuyas relaciones no comprende y tampoco puede situarse a sí mismo en relación con ese mundo de objetos. En cuanto al lenguaje, acompaña sus acciones de soliloquios y a veces reemplazando la acción por órdenes verbales a los objetos inanimados. Podría compararse la visión que tiene el niño del mundo con la que tenía el hombre en los primeros tiempos, en las etapas pre-científicas.

7 - EL ESTADIO INTUITIVO: 4 a 7 años

Hacia el final del período preconceptual, los niños comienzan a hacer intentos de explicaciones fundamentadas de sus creencias. Mientras hasta ahora respondía “porque sí”, de aquí en más responderá con algún tipo de razón cuando se lo interroga acerca de sus afirmaciones. El pensamiento continúa siendo egocéntrico, como durante el estadio preconceptual, pero ahora logra formar verdaderos conceptos, clasificando objetos correctamente u ordenándolos según su tamaño, color o forma, pero manejando los criterios de ordenamiento de a uno. Considerando que los chicos de esta edad carecen aún de las estructuras mentales que permiten hacer comparaciones, forman juicios basados en la percepción. P.ej., si se le presenta una hilera de objetos y luego se aumenta la distancia entre ellos dirán que hay mayor cantidad de elementos. El pensamiento intuitivo depende íntimamente de la percepción, que es engañosa. Es fácil de entender si recordamos que antes de Copérnico, el hombre, engañado por la perccpción, pensaba que la Tierra era el centro del universo porque el sol aparecía por un extremo y se ocultaba por el opuesto, aparentando girar alrededor de ella. Dice Piaget que en esta edad se produce “una conceptualización creciente, que conduce al niño hasta el umbral de las operaciones” y señala que la inteligencia continúa siendo pre-lógica, pero lo pre-lógico va llegando al máximo de su adaptación. El pensamiento intuitivo se acerca más a lo transductivo que a lo lógico, pero significa un gran progreso. El niño centra su atención en un solo aspecto por vez de lo que percibe. Si se le presenta cierta cantidad de bolitas en un recipiente angosto y largo y luego se las trasvasa a uno corto y ancho, encontrará que hay menos en el primero “porque es más delgado” y no tiene en cuenta el largo. Mientras atiende al ancho no puede tener en cuenta, a la vez, la altura, que lo compensa. Aunque el niño mismo vaya colocando simultáneamente igual número de bolitas en cada vaso, en algún momento se niega a reconocer las equivalencias.



El pensamiento intuitivo sigue siendo egocéntrico porque está constantemente centrado en la acción del momento. Por ejemplo se le presentan 6 fichas rojas en fila y se le entrega un puñado de fichas azules, se le pide que ponga en la mesa el mismo número de azules debajo de las rojas, el niño alinea 6 fichas azules bajo las rojas. Pero en cuanto se altera la separación en cualquiera de las filas, se rechaza la equivalencia. Esto significa que sólo se conserva la equivalencia mientras hay correspondencia visual, perceptiva. No hay conservación del conjunto, porque aún no hay posibilidad de realizar operaciones.

La relación de equivalencia no es lógica sino intuitiva; la acción aún no está interiorizada (operación). Es decir, el pensamiento sigue siendo rígido e irreversible. La realidad se capta por medio de relaciones globales, como el tamaño de una y otra fila de fichas. Sin embargo, gradualmente, estas relaciones globales se van articulando entre sí y el niño pasa de las intuiciones simples a las articuladas. La intuición simple se da cuando, al pedirse al niño que coloque igual número de fichas azules que de rojas, se limita a tender una serie de igual largo, pero sin correspondencia de igual número. En cambio, cuando la intuición se vuelve articulada, pondrá igual número de rojas que de azules, pero dirá que las filas no son iguales si se mueve las fichas de lugar, cesando la correspondencia visual, al amontonar unas o separar otras. El pensamiento se va alejando de las percepciones, es decir, va descentrándose. Lo que ocurre con las series de objetos, también pasa con las clases. Se colocan 20 perlas de madera en una caja, de las cuales, la mayor parte son negras y una pequeña parte blancas. Si se pide al niño que mire la caja y se le pregunta si hay más perlas “de madera” o más perlas “negras”, dirá que hay “más negras”. No ha podido agrupar “negras” y “blancas” en la clase mayor “de madera”. Hasta cerca de los 7 años, seguirá contestando que hay “más negras” que “de madera”, y lo fundamenta diciendo que “hay muy pocas blancas”. Si se le pregunta si quedarían perlas en la caja si se sacan las de madera, contesta que “no, porque son todas de madera”. Si se le pregunta: “¿quedarán perlas en la caja si saco las negras”?, continúa respondiendo correctamente: “sí, las blancas”. Pero, si se vuelve a la pregunta inicial, sobre si hay más perlas “de madera” o más perlas “negras”, repetirá que hay más perlas “negras” que “de madera”, sin poder incluir los subconjuntos “negras” y “blancas” en el conjunto “de madera”.

Vemos que el todo no se conserva porque el pensamiento es aún rígido, poco móvil en sus sucesivos descentramientos. Recordemos que el pensamiento pre-conceptual era una prolongación del senso-motriz, pero con la ventaja de que el niño ya podía representarse simbólicamente las cosas. Ahora, la intuición (primero simple y luego articulada) es “una especie de acción ejecutada en el pensamiento: trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, etc.” (Piaget, “Psicología de la inteligencia”) .

La intuición es una superación de las simples colecciones sincréticas, pero sigue utilizando el simbolismo representativo, y está limitado por la percepción. Por eso, se llama al estadio pre-conceptual y al intuitivo, objetivo simbólico. El pensamiento intuitivo no ha llegado entonces a la reversibilidad y no es capaz de realizar operaciones. Aunque ya da razones de sus creencias y forma conceptos, no puede sostener una opinión o mantenerse dentro de un tema. Brinda opiniones contradictorias, olvidando los puntos de vista anteriores. En ocasiones, las secuencias explicativas invierten la causa y el efecto, p. ej., “perdí mi lápiz porque no escribo” o “estoy enfermo porque no voy a la escuela”. Sigue usando la transducción y sus diversas manifestaciones, como ya se vio en el estadio anterior, como el animismo y el artificialismo. No puede hacer relaciones entre clases o entre un todo y sus partes; confunden todavía “algunos”, “muchos”, “varios”, “mayor”, “menor”, “izquierda”, “derecha” y otros conceptos que implican “relatividades”.



Imitación, juego y reglas:

Los juegos de simulación dan paso a la imitación de la realidad, con la representación de escenas de la vida familiar, tanto en juegos individuales como colectivos. El juego comienza a hacerse ordenado. Todavía no se utilizan juegos con reglas, pero las conocen y creen que son absolutas e inmutables. Los juicios morales se rigen por reglas de conducta también absolutas. La maldad se juzga por las consecuencias de la acción realizada antes que por la intención del que actuó mal. Los niños no tienen claro aún el concepto de mentira y confunden el faltar a la verdad a sabiendas con el equivocarse. P. ej., Belén dice que Teresa mintió porque “inventó” que comió torta en la casa de su abuela, pero también mintió Felisa, porque confundió un caballo con un burro. También consideran peor decir mentiras inverosímiles que verosímiles, ya que en el primer caso “la mentira es mayor” y es más grave mentirle a los adultos que a otros niños. En el terreno de la justicia, aprueban el sistema de la retaliación. Si un niño robó manzanas y luego tropezó y se lastimó seriamente consideran que es justo, por haber robado.



El pensamiento conceptual:

El mundo y la causalidad física: La idea del mundo es aún egocéntrica. La explicación que el niño da de los fenómenos naturales son parecidas a las del estadio preconceptual, conservando el animismo y la magia. P.ej, si se le pregunta por qué flota un barco y no una piedra, pueden responder que el barco es más inteligente. También el sol sería “más inteligente” porque se propone calentar las cosas”.

La idea de número, tiempo y cantidades: En este estadio el niño depende de los juicios basados en la percepción, en lo que ven y centran el problema en un solo aspecto o relación. Piensan que un conjunto de objetos que cubre una superficie mayor (P.ej., 6 monedas muy separadas entres sí sobre una mesa) es más numeroso que otro que cubre una menor (6 monedas muy juntas) , sin tener en cuenta que el número de objetos que forman el conjunto es el mismo (6). Aún no puede establecer una correspondencia entre unidades, que le permita comprender la noción de número y de cantidades. No tienen tampoco noción de la medida y aprecian la altura o el ancho en forma visual. En cuanto al tiempo, puede notarse su dificultad en la apreciación que hacen de la edad de las personas. P.ej., los niños más altos son considerados mayores y los adultos son todos “viejos”. Las personas importantes son “eternas”. Si se le plantea que Tomás nació en 1994 y Ana en 1996, dirá que Ana es mayor porque “96 es más que 94”.

La noción de espacio: La concepción del espacio está ligada a la acción. Puede observar la proximidad, la separación (cerca, lejos), el orden (primero, segundo) y la continuidad (antes, después). Puede dibujar las partes del cuerpo en orden correcto y dibujan con “transparencias”, p.ej, los huevos se ven adentro de una gallina. En este estadio se da lo que Piaget llama el “realismo intelectual”: dibujan lo que saben y no lo que ven. Empiezan a percibir que existen diversos puntos de vista de los objetos, según dónde esté situado el observador (perspectiva), pero no pueden comprender cómo se relacionan con su propia posición en el espacio ni con los desplazamientos de otros objetos en el espacio en relación con él mismo. Si se le pide que dibujen su camino hacia la Escuela, lo relacionan con lo que hacen, p.ej, el kioco en el que compran golosinas marca dónde tienen que doblar una esquina, sólo pueden recordar un punto de referencia y el plano que dibujan no se parece en lo más mínimo a la realidad. A través de estas nociones vemos cómo el pensamiento conceptual está en sus inicios, se está abriendo paso lentamente, abandonando el egocentrismo.

8 - PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: 7 a 11 años

Cuando la formación de clases y de series comienzan a realizarse mentalmente, es decir, cuando las acciones físicas empiezan a interiorizarse, comienzan las operaciones. Piaget dice que “las operaciones nacen de un deshielo de las estructuras intuitivas”. El pensamiento pierde su rigidez, se hace más móvil. La imaginación vacilante de la intuición es reemplazada por una necesidad de coherencia. El niño se vuelve capaz de agrupar, seriar, clasificar , etc., gracias a la reversibilidad del pensamiento y a la noción de conservación del todo.

Retomemos el ejemplo del trasvasamiento de las bolitas, de un vaso ancho y corto a uno angosto y alto que veíamos en el estadio intuitivo: en un primer momento, cada trasvasamiento hacia “cambiar” las cantidades, fuera cual fuese la diferencia de formas entre los vasos. , lo cual evidenciaba una intuición simple. En una etapa intermedia, algunos trasvasamientos alteraban el todo, cuando los vasos eran muy diferentes y cuando no había tanta diferencia el todo se conservaba durante un tiempo y luego la equivalencia “desaparecía”, lo que señalaba la existencia de una intuición articulada. Ahora, en este período el niño, sin necesidad de pensar, contesta que está seguro de que hay igual cantidad, porque “nada se ha agregado ni quitado”, lo cual implica el dominio de la conservación del todo.

Mientras que en el estadio intuitivo el niño comparaba de a dos una serie de palitos de diferente largo para poder agruparlos de menor a mayor, ahora lo hace rápidamente, ordenándolos sin previa medida. Dibuja figuras mayores y menores, sin necesidad de dibujar los intermedios y forma series o clases, con una especie de “esquema anticipado”. Los niños abandonan sus antiguas creencias acerca del mundo, elaborando explicaciones coherentes y fundadas, aunque aún proceden por ensayo y error, sin poder construir “hipótesis” para resolver los problemas. Pueden imaginar enfoques desde ángulos que no son los suyos solamente, medir teniendo en cuenta dos ejes simultáneamente, entender las relaciones recíprocas entre un todo y sus partes o entre clases y sub-clases.

El pensamiento propio de este período, entre los 7 y los 11-12 años está descentrado, ha dejado de ser egocéntrico, es reversible, es decir que puede seguir al objeto en sus sucesivas transformaciones. Por ejemplo, se introducen sucesivamente en un tubo angosto tres bolitas marcada con los números uno, dos y tres y se le pregunta al niño en qué orden saldrán cuando se las saque. Durante el estadio intuitivo, el niño responderá que saldrá primero la marcada con el número 1, luego la 2 y al final la 3 (es decir, en el orden en el que entraron). Llegado al período lógico-concreto, sabe que saldrán en el orden inverso porque puede reconstruir (reconstituir) el proceso de entrada y salida y anticipar lo que sucederá.

Las ventajas de este período sobre el anterior son las ya mencionadas, en cuanto a la superación del egocentrismo y a la adquisición de la reversibilidad, pero tiene una seria limitación: las operaciones (acciones interiorizadas) sólo pueden realizarse acompañadas por la acción, con elementos concretos. La “lógica” del razonamiento del niño desaparece en cuanto se lo invita a razonar en base a proposiciones verbales. Por ejemplo, no puede resolver la siguiente proposición verbal: Juan le dice a sus hermanas: “Algunas flores de mi ramo son amarillas”. Nora responde: “Entonces, todas tus flores son amarillas”. Celia dice “Una parte es amarilla” y Lidia opina “Ninguna de tus flores es amarilla”. Se pregunta al niño cuál de las hermanas tiene razón, pero no puede encontrar la respuesta correcta, salvo por azar, porque no cuenta con los elementos concretos que apoyen su razonamiento lógico, que aún es frágil.

De a poco van adquiriéndose las nociones de conservación de la materia, de peso y del volumen y se estructuran las operaciones cualitativas que estructuran el espacio y el tiempo. Sólo después de los 11-12 años el pensamiento alcanzará su grado máximo de movilidad, con el período lógico formal, en el que la lógica ya no dependerá de los objetos concretos y se desarrollará a lo largo de la adolescencia. Este período representa desde el punto de vista de la psicogenética el grado máximo de descentramiento del pensamiento.

Piaget nombra los grupos de relaciones con las que el niño aprende a manejarse durante el período de las operaciones concretas. Ellos son:



  • La jerarquía de clases: “Los animales se dividen en carnívoros y herbívoros. Los carnívoros se dividen a su vez... y así sucesivamente”

  • La reunión de relaciones que expresan diferencias: comparar temperatura, alturas.

  • La sustitución, que muestra las diferentes maneras de alcanzar un resultado final. Por ejemplo: 8= 7 + 1 = 6+ 2 = 5+3 .....etc.

  • Las relaciones simétricas (de reciprocidad): relaciones entre hermanos, amigos, enemigos, factores de un producto, simetría de las formas, etc.

  • Los agrupamientos basados en operaciones de multiplicación:

* de clases: “Un número par entre 10 y 20, una provincia de siete letras al norte de Santiago”

* de series: identificar una zona en un plano de cuadrados, nominados por números y letras, como el juego de la batalla naval, etc.

* el árbol genealógico: agrupar una familia de hermanos y sus hijos (relaciones simétricas y asimétricas)


  • el árbol genealógico de clases: clasificaciones de formas triangulares, cónicas y cuadrilaterales con sus subclases.

9 - CONCLUSIONES:

Los aportes de la Psicogenética, van más allá de los que resultan para la Psicología del Desarrollo. La extensión y la calidad de las investigaciones de Piaget provocaron un cambio tan radical respecto de las investigaciones anteriores acerca del pensamiento infantil, como el que provocó Freud en el terreno de la estructuración del psiquismo. Como suele ocurrir en otros ámbitos de la ciencia, los hallazgos se producen en áreas en las que ese investigador no estaba interesado o no apuntaba de modo principal. Piaget estuvo siempre más preocupado por entender la lógica del conocimiento científico que por los niños. Le interesaba más fundamentar su “epistemología genética” para explicar el modo por el cual se ha creado el corpus del conocimiento científico a lo largo de la historia de la humanidad que explicar cómo se edificaba la inteligencia humana. Sin embargo, al comenzar a estudiar el pensamiento infantil, se encontró con un objeto de estudio precioso, que le permitiría observar desde su nacimiento mismo la construcción del conocimiento científico. En los niños encontró la inteligencia “in statu nascendi”, encarnada en esos “pequeños científicos” que hacen del mundo su propio laboratorio de experimentación.



Por otro lado, sin habérselo propuesto nunca, sus aportes contribuyeron enormemente al desarrollo de la educación, ya que pensó al niño como el constructor de su propio aprendizaje. También es cierto que su Teoría fue aplicada de modos muchas veces indebido, sobre todo porque no fue pensada con fines de aplicación educativa y porque tiene sus limitaciones. La mayor de ellas es no haber profundizado en el papel de lo social y lo cultural, así como tampoco de lo afectivo en el aprendizaje. Sus estudios han sido retomados hoy, junto a otras teorías constructivistas, para realizar nuevos aportes a la comprensión de los procesos de conocimiento.

Tucumán, Noviembre de 2011


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