Apéndice 3: la importancia de operar en red introducción



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Apéndice 3: LA IMPORTANCIA DE OPERAR EN RED

  1. Introducción.

Se vuelve de vital importancia en el quehacer cotidiano del adulto educador no manejarse en soledad ante las problemáticas que surjan en el aula.

En este sentido desarrollaremos las posibles situaciones, a consecuencia de alteraciones conductuales por consumo y las alternativas de acción, que nunca funcionan como recetas (lo cual es impensable en las ciencias sociales).

Esto de ninguna manera implica que los trastornos de conducta siempre se relacionen con el consumo, la mayoría de las veces no es así, se pensará entonces la estrategia pertinente.

Sostenemos que el rol docente no debe equipararse con otras profesiones como la medicina, la psicología o la investigación sociológica o policial. Es por esto que los contenidos de esta capacitación apuntan a la construcción de un andamiaje que permita abordar la situación desde la prevención en el aula y con el grupo del aula y no al trabajo de cada caso en particular.

Además, ponemos el acento en la importancia de abrir el juego y entender que las adicciones deben leerse como un hecho espiritual y socio cultural y a partir de ello conectarse siempre con las instituciones territoriales con las que cuente el lugar en el que nos encontramos trabajando.

Nota: Si bien hablamos de “adulto educador” o “docente” no nos referimos solamente al que ostenta tal título y función, sino a todo el que es parte de la comunidad educativa operante con los chicos, Y su acción está siempre, además en articulación con una institución escolar, aunque el vínculo de “pedido de urgencia” o acercamiento para plantear un problema sea individualmente, como veremos.

PROPONEMOS:

No reaccionar en paridad.

Articular con otros.

Actuar como parte de una estrategia

Trabajar con los/as alumnos/as siempre de modo grupal.

Reconocer equipos de trabajo dentro de la escuela.

Relevar las instituciones con las que contamos para poder articular, y desde allí, ayuda a casos y familias en dificultades.



  1. El conflicto de consumo en la escuela. El riesgo de funcionar en espejo.

El consumo de sustancias tiene una acción directa sobre la conducta de su consumidor.

Podemos hacer una clasificación respecto de los daños que ocasiona cada sustancia en el organismo, pero el común denominador es su acción segura sobre el sistema nervioso central.

Esto se traduce siempre en una alteración de la conducta.

No es inherente al rol docente actuar en función de qué consume alguien para entender su acción.



¿Qué sucede cuando esto ocurre en la escuela?

En principio, es importante relacionarlo con el rol del adulto y además es pertinente pensarlo desde el fenómeno de grupo en la franja etaria que corresponda a los/as alumnos/as.

Nunca es pertinente que el/la adulto/a responda como si fuese un/a niño/a o adolescente.

Contestar, levantar el tono de voz, amenazar, es actuar en paridad. Esta actitud, además de no ser correcta en ningún caso, conlleva diferentes riesgos.



Si el/la consumidor/a se encuentra bajo los efectos de cualquiera de estas sustancias, los parámetros usuales de respuestas esperables no van a aparecer, inútil se vuelve discutir por la razón o las pautas de autoridad y respeto. No se trata de eso.

Esto lo hemos visto en otros apartados de la capacitación Recomendamos leerlo en paralelo con “la Codepencencia” y “El docente ante el alumno en riesgo”

Por otra parte, dentro del fenómeno de grupo, cada sujeto ocupa un lugar que se intentará sostener delante de los pares. En una situación conflictiva en el aula, siempre se pone en juego el grupo que mira y el lugar en el que cada actor quede posicionado según el resultado de la situación.

Muchas veces, es por este mismo factor que los adultos sostienen la discusión, en la creencia de que si no discute perderá autoridad frente al resto de los alumnos. Esto no es así, ya que no se trata ni de someter, ni de ser sometido.



El riesgo de funcionar en espejo con el/la joven o los que ocupan el rol de protagonistas de la escena conflictiva.

Funcionar en espejo se liga a la identificación con el otro (yo soy lo que vos sos) a tal punto que quedo totalizado en el otro y no aparece la esencia del adulto. El adulto espera que el/la joven reaccione como desea, en la creencia de que esto es lo mejor.

Si no contempla la asimetría más allá de la imposición y la autoridad y discute con el joven en un plano de paridad, esto lo llevará a imponerse a través del grito, la prohibición o la norma para marcar la diferencia.

Es importante registrar en qué momento el adulto entra en la misma tónica comunicacional que el/la niño/a o adolescente plantea, para poderse correr.

En suma, funcionar en espejo es responder según mi propia necesidad como adulto anulando así la necesidad del niño/a o joven.

El docente debe ejercer la asimetría sin anular al otro, la necesidad del otro.

Cuando uno/a comienza a discutir frente al grupo clase con el/la joven, seguramente se producirá el fenómeno de escalada. Esto es una escena en la que se va subiendo la apuesta: quien tiene la última palabra, quien grita más alto, quien logra la adhesión del grupo.

No se sugiere entonces embaucarse en estas situaciones que solo tienen salida con sanciones o intervenciones de otros adultos, como directivos o celadores.

Esto no aporta nada ni al/la joven influenciado/a por el consumo, ni al/la docente, ni al grupo clase.

Posiblemente haya surgido en los lectores la pregunta respecto de qué hacer entonces. Lo fundamental es entender que abstenerse de montar una escena en el plano que el/la alumno/a plantea, no es no hacer nada, solo se trata de no actuar en espejo y en ese momento.

Para esto veremos la importancia de trabajar en red y detenerse a desarmar la escena planteada.

Solo así estaremos llevando a cabo una estrategia que pueda sostenerse en el tiempo y que ayude a quien lo necesite.



  1. La soledad del docente ante la certeza del consumo de su alumno/a.

Es fundamental que el/la docente, que trabaja en medio de la problemática del consumo de drogas, no se deje llevar por falsos conceptos y pueda observar con mirada crítica este fenómeno socio-cultural, liberándose de opiniones y creencias distorsionadas. El/la alumno/a que consume drogas no es nuestro/a enemigo/a. Es sólo alguien que puede estar necesitando nuestra ayuda.

El consumo puede no ser la mayor de las problemáticas que tenga, y el satanizar la droga, obtura el abordaje de conflictos más importantes u ocultos.

Quién podría garantizarnos que nuestro mejor alumno, al que siempre apreciamos y por el que nunca temimos, algún día termine con un suicidio, mientras que en años, aquel otro jovencito a quien habíamos discriminado por su consumo, se convierta en una persona saludable.

La mayoría de los usadores adolescentes de drogas y alcohol jamás se convertirán en adictos. En muchos casos, su consumo no pasará de ser un rito adolescente.

Pero recordemos que EL PROBLEMA NO ESTÁ EN LAS DROGAS: EL PROBLEMA ESTÁ EN LAs personas, y en el contexto socio-cultural.

El hecho del consumo de drogas necesariamente se presentará en la escuela. Este es un problema socio–cultural y la escuela no está inmunizada contra el uso de estupefacientes.

¿Qué hacer entonces cuando se presenta el fenómeno en la escuela?

Ante todo, NO HAY QUE ALARMARSE NI PARALIZARSE.

Algunas orientaciones son de aplicación común y válidas para todas las instituciones y educadores, por ejemplo:

LAS DROGAS NO SON EL PROBLEMA. Son los problemas los que conducen al consumo de drogas.

No se puede caratular como drogadicto a un consumidor eventual o esporádico.

El camino no es detectar, denunciar y/o derivar al consumidor. El camino es involucrarse con el alumno para poder ayudarlo desde y con la comunidad educativa, y con su propio encuadre.

Se debe crear un clima desahogado para abordar el problema con claridad, confianza y respeto.

Es necesario que el mismo consumidor participe en la búsqueda de la solución, aunque generalmente los consumidores no suelen reconocer este consumo, como tampoco el hecho de tener algún conflicto.

Hay que mantener un contacto estrecho con el alumno, con sus padres (si es posible), y saber reunirse con otros colegas y profesionales para diseñar estrategias de abordaje.

Se tiene que socializar la respuesta, sin señalar al alumno consumidor.

Los otros alumnos también son parte del problema, y de la solución. La tarea de ayudar a un consumidor no debe centrarse sólo en la dirección, en los gabinetes o en los docentes. No hablamos de la dolencia en cuanto tal, sio de las implicancias relacionales y funcionales en el grupo áulico.

Pero, por sobre todas las cosas, si un docente quiere cambiar la actitud de un alumno, primero debe cambiar su propia actitud. Para resolver un problema, antes que nada, uno debe resolverse a sí mismo.

-El descubrir el consumo de drogas por parte de alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela, es una buena ocasión para intervenir, ayudar y acompañar. No es adecuado señalar, marginar o expulsar a quien nos está pidiendo una mano, tal vez no con palabras, pero si mostrando señales de autodestrucción.

La tendencia a demonizar no solo se limita a objetos, como la droga, también estereotipamos sujetos. Así niños/as y jóvenes se consideran peligrosos/as, maleducados/as, desinteresados/as, groseros/as, cuando no acatan la norma.

-La droga, sólo después de un uso más o menos prolongado, produce efectos nocivos en el organismo. El docente, por lo tanto, puede darse su tiempo para pensar, consultar y entonces intervenir a través de una estrategia institucional (en red), en la situación que se le presenta. Y lo hará siempre que juzgue que ésta intervención pueda ser exitosa y que el alumno recibirá bien el acercamiento del docente.

-No debemos actuar de bomberos, ni de asistencia de emergencias.

-Se debe apuntar a la problemática y no al síntoma, y por lo tanto, el discurso del docente no se basará sobre el consumo sino que buscará crear un clima acogedor, de comunicación, receptivo, de modo que el alumno no se sienta extraño ni discriminado ante sus compañeros o los docentes.

Recordemos siempre que el docente trabaja con el grupo a su cargo en conjunto. En relación al alumno/a consumidor, se piensa una estrategia de derivación al lugar apropiado.

-En los casos de soledad del docente ante el consumo nos queda una trampa más que sortear.

-Si el vínculo es bueno y el adulto es un referente, puede ocurrir que quien consume lo elija y le cuente.

Esto pone en juego un sentimiento ambiguo. La satisfacción del buen trabajo que le permite confiar en mí y por otro lado el peso de ser el elegido.

-Lo más común (al igual que en las situaciones en que cuentan episodios de violencia familiar), es que el/la alumno/a pida complicidad, que nadie lo sepa, que solo confía en uno. Llamamos a esto la dimensión del secreto.

Entrar en este juego, de sostener un secreto de estas características:

No es sano, ya que no le permite salir de esa situación, que además se vuelve más potente si permanece oculta.

No es ético, ya que si bien los/as chicos/as pueden sentir que es mejor que no se sepa, nosotros sabemos que no es así.

Es ilegal, ya que la ley obliga al docente adulto a realizar acciones estipuladas ante cualquier derecho vulnerado del/la joven (en este caso, nada menos que su salud e integridad).

No es pertinente al rol, ya que no somos ni su psicólogo ni su sacerdote.

¿Qué hacer entonces con esta dimensión tan riesgosa?

No pacto un secreto. Le explico que voy a cuidarlo/a y que para esto tendré que hablar con unas pocas personas. Si se enoja, necesitará su tiempo para entenderlo.

No se lo cuento a cualquiera sino a quien corresponda en función de la búsqueda de alternativas. Así evito el etiquetamiento y la dispersión de la problemática por los pasillos de la escuela.

Es posible que detrás de un/a niño/a o joven adicto haya una seria conflictiva familiar, por lo que, no es el docente la persona indicada para evaluar cuando y como hablar con la familia, se decidirá siempre en función de la estrategia (ver al final del apéndice).

La escuela debe dar inmediata derivación a los lugares que corresponde (veremos como a lo largo del apunte) tanto en relación al área de salud como de cuidado de derechos.


  1. El abordaje de estrategias preventivas (primarias, secundarias y tgerciarias) . el equipo operativo.Diferencia entre grupo y equipo para el abordaje del problema.

Antes de pensar una estrategia de acción para llevar a cabo el abordaje de una problemática, debemos tener en claro un análisis del espacio institucional y sus actores, así como del territorio, las normas, las costumbres. De este modo podremos diferenciar lo que creemos tener y que tenemos en realidad, con quiénes contamos.

Creemos que puede ser muy positivo la constitución de un equipo de trabajo (si no es exclusivo, mejor), que motorice la actitud preventiva en la institución.

Es decir una instancia o equipo de trabajo que canalice las observaciones sobre el funcionamiento habitual y común de la institución y analice las posibilidades favorecedoras de un trabajo preventivo, otras que no; propiciar intervenciones o estrategias

Esta dinámica se instala en el marco de una necesaria tensión entre lo instituido y lo instituyente. Es decir hay que aceptar la tensión entre lo que se instituyó/ lo “acostumbrado”/ lo habitual, y la expresión de lo novedoso, sea en forma de reclamo o de propuesta. Estaremos ante la aparición de lo instituyente. Estaremos inevitablemente ante una lucha, ingrediente necesario para el cambio.

Según Gregorio Kaminsky (2001), las instituciones son procesos que se mueven, tienen juego, lo cual implica conflictos, desajustes y presuponen todo menos la armonía de un proceso fijo y estable: el proceso de institucionalización es el producto permanente de un inter juego entre lo instituido y lo instituyente.

Trabajar para la prevención del consumo en el ámbito escolar es una acción instituyente. Más allá de que las políticas educativas están intentando incluir esta mirada (este curso es un claro ejemplo de ello), las lógicas instituidas van más allá de la ley, incluyen factores a modo de habitus, que sumados al prejuicio social y la resistencia al cambio, dificultan mucho la tarea. Además cada institución tiene características y virtudes que posibilitan una orientación, facilitan canales operativos y brindan elementos de pertenencia transitivos para una propia resolución. Todo debe ser tenido en cuenta.

Esto acrecienta la perspectiva de que es imposible pensarlo en un marco de soledad, siempre debo contar con otros, armar una red.

Es importante parar y mirar. ¿Con quién cuento?

Posiblemente haya un grupo de gente con la que simpatizo o hasta soy amiga. Pero no es ese el objetivo.

Veamos algunos conceptos:

Grupo y equipo son nociones próximas pero no equivalentes. Hay diversas maneras de definir “grupo”. Una es decir que “grupo” es un conjunto de personas reunidas en un espacio y un tiempo compartidos, con algún objetivo común.

Cada uno de nosotros fue recibido e incorporado por diferentes grupos-instituciones: familia, escuela, iglesia, comunidad.

Cada uno tuvo por función mediatizar el orden social y cultural a través de sus propias regulaciones institucionales.

La continuidad de la interacción en los grupos origina un entramado de enunciados, representaciones y afectos que podemos denominar “efectos de la grupalidad”.

En realidad un grupo se forma de hecho, sólo por la circunstancia de compartir tiempo y espacio, y contiene en sí la posibilidad de transformarse en un equipo. Pero para ello resulta necesario crear condiciones y trabajar en ese sentido.

Implicarse, comprometerse:

“Implicar”: involucrar, enredar, envolver, contener; traer consigo, suponer, significar, entrañar, comprometer.

Toda operación en el campo social –grupos, instituciones, comunidades, etc.-, toda práctica profesional con sujetos es intersubjetiva, implicada. Los actores conforman el campo, lo definen, por lo tanto la “objetividad absoluta” – invariancia, estabilidad- es imposible.

El equipo de operadores (en este caso docentes), está involucrado en su práctica con una perspectiva de la institución, con la historia personal de cada uno de sus miembros, con sus propios sistemas de interpretación de la realidad e interactúa con otros individuos que, a su vez, pondrán en juego sus propias implicaciones – sus creencias, derechos, aspiraciones, condicionamientos-. Ese entramado de “interferencias” no puede controlarse ni evitarse: es inherente al campo.

Cuando un equipo de trabajo instituye instancias que facilitan una distancia instrumental respecto de la tarea y de las implicaciones - relaciones interpersonales- que ésta genera, favorece la emergencia del pensamiento, la pertinencia, la productividad y la creatividad. En este sentido, se capacita permanentemente en su misma interacción.

Un equipo de trabajo es un grupo organizado conscientemente en función de su tarea sustantiva con el propósito de resolver un problema o desarrollar un proyecto. Tiene cierta especialización, diferenciación interna y alta interdependencia entre los miembros.

En tanto centrado en la tarea, es un “grupo operativo”, que como tal tiene que aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades creadas en el campo de su práctica y de las que se presentan en el ámbito del propio grupo de trabajo. Por lo tanto, para consolidarse como equipo, además de sistematizar e interrogar su práctica tiene que desarrollar también un intenso trabajo interno.

Cuando los equipos son estables y de una misma unidad funcional es necesario que se constituyan instancias grupales en las que se facilite la comunicación horizontal, se intercambien novedades, se especifiquen y revisen objetivos, actividades, resultados y responsabilidades a corto plazo; que las personas se hagan cargo de los problemas que surgen en la tarea en un clima de confianza con base en acuerdos, valores y principios compartidos: constituir un colectivo. No se nace equipo, el equipo se hace con trabajo, aprendizaje y tiempo. En ese recorrido, el conflicto estará necesariamente presente.

Ahora bien, la implicancia puede ser absorbente y desmedida, o puede ser distante, formal, controlada, temerosa, etc., en sus extremos. Allí entra la tercera instancia que asegure un discernimiento que aproxime la distancia y la medida que el caso, la persona/as exijan.

Una de las dimensiones del aprendizaje en los grupos operativos es la de conjugar práctica y teoría en praxis, para eso es necesario un discernimiento: pensar teóricamente la práctica y actuar sostenidos por la teoría, revisando ambas en un proceso en espiral, pero guiados por el eje espiritual, que es nuestra riqueza.


  1. Redes intra e inter institucionales. Abordaje familiar

Para trabajar las situaciones de consumo es fundamental la consolidación grupal, los lasos de amistad y compañerismo y la integración de los adultos cumpliendo su rol, dentro de la dinámica del grupo.

Es pertinente ampliar la mirada para accionar como comunidad educativa. Si bien habrá características subjetivas determinantes o no de una personalidad, por ejemplo adictiva, deben contemplarse todos los factores cuando nos encontramos actuando desde una institución.

La mirada preventiva se basa en la capacidad de generar espacios donde el otro pueda detenerse, pueda parar, pueda hacer un alto; y esto implica recuperar la reflexión, el debate, el intercambio de ideas y el consenso, para continuar.

¿Cómo lograr incluir la prevención, entendida como concepto global y transformador?

En nuestro planteo de mirada espiritual, es necesaria una concepción diferente de la escuela tal como está instituida, que el centro sea el vínculo educativo y sus implicancias porque es lo que favorece el crecimiento personal y esto incluye el trabajo en comunidad, y en red.

Si un directivo coordina acciones para el mejor funcionamiento posible de una institución, en tanto los docentes habitan los cursos vinculándose con sus alumnos, hay una distribución de funciones y jerarquías cuyo eje no es el poder, sino el funcionamiento de la institución tomando como eje a sus alumnos/as. Es entonces que si aparecen derechos vulnerados se pone en funcionamiento una red institucional que contiene a el/la joven y una escuela que institucionaliza el problema en lugar de encapsularlo en un conflicto personal. Los síntomas deben tomarse desde una lectura socio cultural y espiritual y como tales, ser resueltos en la red que los diferentes actores sociales componen dentro y fuera de la escuela. Sin la dimensión espiritual, la ley, aunque existente, será ganada por la trampa que la burle.



El ser humano es esencialmente personal, por lo tanto, con interioridad espiritual y psíquica (desde donde vivencia lo físico) y relacionalidad, individuo y comunitario a la vez, pero con capacidad de trascenderse. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con sus congéneres en un marco comunicacional; puesto que, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser para- otro y para un fin o sentido. De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia ética que lo realiza o finaliza. La educación, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicar en su despliegue los valores educativos fundamentales, que deben surgir sobre todo, del testimonio de la bondad y sabiduría de los educadores (llamada) y promover una actitud consecuente en los educandos, de algún tipo que sea recíproca (respuesta). La educación integral realiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un proceso de desarrollo interactivo, continuo, crítico y creativo al considerar las dimensiones humanas en una perspectiva holística. La Espiritualidad sapiencial conducirá una ética, en cuanto ciencia normativa, que regula necesariamente la actividad educacional, para evitar excesos y ausencias, “aventuras de pedagogo innovador pero indiscreto”, o esquemas rígidos y temerosos, ayudando a la educación a ser la tarea dinámica y perfeccionadora que buscamos.

-Si el docente realiza a lo largo de todo su trabajo áulico el afianzamiento de los lasos de cooperativismo y complementariedad de todos con todos, el abordaje de cualquier problemática (de consumo u otras) pueda tener, además del tratamiento individual, un trabajo grupal que oficiará de facilitador y contenedor y permitirá sostener la escolaridad.

Este es el primer camino a recorrer en el abordaje en red del trabajo escolar, dentro del aula.

-Fuera del aula, comienza quizá el más difícil de los trabajos: Construir con los pares, adultos, el trabajo en red de la institución en la que todos trabajamos.

Ocurre lo mismo que en el aula. Si cotidianamente articulamos estrategias y contamos con el otro, abordar una situación de consumo en red, será sencillo, natural en esta comunidad. De lo contrario, habrá que pensar la acción en situación.

Si me entero o me doy cuenta que mi alumno/a consume, lo primero es parar, pensar y no actuar instintivamente como si se tratara de una urgencia.

En unas y otras instancias, es una buena alternativa un equipo operativo en prevención

Es importante abrir el juego, actuar en pareja o tríos, no solos.

En este punto, se trata de entender claramente la diferencia entre grupo y equipo.

No es pertinente hablar con cualquier persona sobre ninguna situación de conflicto con el joven, es importante hablarlo con aquellas personas con las que se puede formar un equipo de trabajo que permitirá sostener una estrategia en el tiempo que ayude a superar la situación. Un buen ejemplo en el ámbito escolar con adolescentes, sería la articulación entre el preceptor, el tutor y el profesional, con conocimiento y acompañamiento del directivo, o bien la inclusión del adulto que resulte referente al joven, más allá de la asignatura que dicte o el rol (podría tratarse por ejemplo tanto de cualquiera de los docentes como del referente barrial en la escuela o la cocinera).



  • Hasta aquí, hablamos del trabajo dentro de la institución, en el que pensaremos una estrategia que permita:

La contención

Sostener la escolaridad

Compartir el problema con quien pueda ayudar

A partir de entonces, es menester pensar en los recursos con los que cuenta el barrio, pueblo o ciudad, para realizar la derivación. Recordemos siempre, que con la nueva legislación, no es necesario que los padres acompañen al/la joven, ya que muchas veces los adultos también consumen o los/as chicos/as no se atienden por no decirle a los padres que consumen.

-Si bien el rol de la familia es fundamental, lo primero en estos casos como en otros, es la asistencia sanitaria y será en este marco en el que los profesionales de la salud trabajen la problemática familiar del adicto, que queda por fuera del trabajo docente.

-El docente nunca debe intervenir contándole a los padres, esto es contraproducente y solo proporciona el alivio de sentir que delegué en ellos el problema, pero no soluciona el problema del/la chico/a, que si no se los dijo a sus padres desde el principio, es porque hay una problemática vincular pre existente.

-La intervención y/o contacto con la familia, debe ser siempre desde lo institucional y de acuerdo a los medios e instancias establecidas como estrategias

Bibliografía Consultada:

Fernández, S.; Quevedo, H.: “Ejercicio del rol docente. Posicionamiento básico ante el conflicto”.

Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Quevedo, H.: “Grupo, grupo operativo y equipo”. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevención: Nuevas construcciones ante la fragmentación. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Karwala, T.; Quevedo, H.: “¿Yo prevengo?, ¿Tú previenes?, ¿Él previene? - Pautas de prevención de drogas en la Escuela”. Trabajado presentado en el seminario Gritos Urbanos: Experiencias en prevención social de las adicciones. CENARESO, Bs. As., mayo de 2007.



Fernández, S.; Scardamaglia, V.: Del derecho y del revés, escuelas y juventudes. Ediciones PDI, Buenos Aires, 2008.


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