Aplicación de la técnica de autocontrol “la tortuga” de m. Schneider y a. Robin, en un aula de tercero de e. G. B.”



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APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE AUTOCONTROL “LA TORTUGA” DE M. SCHNEIDER Y A. ROBIN, EN UN AULA DE TERCERO DE E.G.B.”

“Problemas psicológicos en la infancia: programas de intervención“ compiladora T.bonet.

editorial Promolibro

Trinidad Bonet Camañes (*)

Mercedes Guiseris Colas (**)

(*) (Psicóloga especialista en psicología clínica. Directora del Departamento Infanto-Juvenil de Cinteco.)

(**) (Psicóloga especialista en psicología clínica).

INTRODUCCION

En la clínica nos encontramos con la dificultad de la generalización al ambiente natural de las habilidades aprendidas en la sesión terapéutica. Cuando entrenamos a un niño en una serie de habilidades necesitamos una estrecha y adecuada colaboración por parte de los padres y de los profesores para que estas nuevas estrategias aprendidas por él, se implanten en su repertorio conductual y pasen a estar controladas por el propio ambiente en el que vive el niño.

El problema del autocontrol de las conductas agresivas y disruptivas en el aula quizás sea uno de los más representativos de este fenómeno, al confluir las propias dificultades de autocontrol del niño con las contingencias de la profesora y de los propios compañeros, convirtiéndose estos últimos en una fuente de estímulos y refuerzos en estas conductas disruptivas.

De esta manera es necesario e imprescindible entrenar al niño en estas habilidades, pero en ocasiones sólo si podemos intervenir en el medio, controlando las contingencias, nos aseguramos que todo nuestro esfuerzo de entrenamiento y el del niño sean realmente fructífero.

Existen paquetes de programas perfectamente estructurados para enseñar autocontrol, algunos de ellos entrenan estas habilidades en sesiones terapéuticas individuales (“Think aloud: a problem – solving program for children.” Camp y Bash, 1981), generalizando estas en el medio, y por el contrario otros programas entrenan y generalizan todas las estrategias de autocontrol en el propio medio donde se dan estas dificultades. Después de una revisión de este tipo de programas se eligió el programa de autocontrol “La Tortuga” por ser el más completo técnica y teóricamente, y por cumplir la condición del entrenamiento y generalización en el propio medio.

Este programa incluye las siguientes técnicas:



  • Interrupción de la cadena conductual disruptiva mediante palabra clave “Tortuga”.

  • Solución de problemas

  • Relajación

  • Los compañeros como agentes de cambio

La motivación en iniciar este trabajo surge por una parte del interés de Cinteco en la aplicación sistemática de este programa, y por otra parte del interés del colegio Areteia al tener numerosos niños con dificultades de autocontrol.

El objetivo principal de este trabajo fue el de aplicar de forma sistemática este programa en la población española, de forma que nos sirviera para:



  1. Comprobar sus dificultades de implantación, la necesidad de mejoras y modificaciones necesarias en su caso.

  2. Realizar aquellas modificaciones de adaptación que fueran necesarias en función de las dificultades que presente su puesta en práctica.

  3. Comprobar su eficacia en términos de reducción de conductas agresivas y disruptivas, en el aula, y coste de su implantación.

  4. Comprobar la propia generalización de las habilidades aprendidas ene le aula, en otro ambiente: la casa.

PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS

Nuestra hipótesis de partida se plantea en relación a la eficacia del programa:

“Si a niños con problemas de autocontrol medido a trabes de registros conductuales de agresividad, desobediencia y rabietas y a través del cuestionario de Conners, se aplica el Programa de Autocontrol “La Tortuga”, entonces se encontrara una disminución en la frecuencia de dichas conductas, y puntuaciones más bajas en el cuestionario.”

Una segunda hipótesis se plantea en función de la generalización de las habilidades aprendidas:

“Si aplicamos el programa de autocontrol exclusivamente en el aula y no realizamos ninguna intervención en casa, aquellos niños que tengan dificultades de autocontrol también en casa y hayan aprendido dichas habilidades en el cole, entonces se encontrara una disminución de sus conductas disruptivas medidas en agresividad, desobediencia y rabietas, en casa.”

MÉTODO

La aplicación de este programa se llevó a cabo en el colegio ARETEIA de Madrid, con el que CINTECO mantiene una buena relación de colaboración, cabe mencionar que los niños que acuden a este colegio presentan distintas dificultades de aprendizaje, de comportamiento que lo diferencian de una muestra normal.

Se eligió el curso tercero de E.G.B. por tres motivos:


  • La edad (9 años), recomendada por el programa.

  • Por estar la propia profesora motivada e interesada en aprender esta técnica.

  • Por ser un grupo donde existía un alto porcentaje de niños con problemas de autocontrol.

El grupo estaba formado por 16 niños: 14 niños y 2 niñas, siendo 6 niños los “conflictivos” según la profesora. Pero al evaluar se descartaron dos niños al no adecuarse sus conductas inadecuadas a déficits en autocontrol.

Mediante entrevistas con la profesora se definieron operativamente las conductas objetivo del programa:



Rabietas: cuando el niño por distintos motivos llora, grita, patalea o da golpes (sin destruir cosas).

Agresivas: cuando el niño agrede física o verbalmente (pegar, morder, insultar) a una persona, a sí mismo o a objetos (romper, destruir un juguete, rasgar un dibujo,…)

Desobediencia: cuando el niño, después de repetirle más de tres veces una orden, no la cumple.

Se tomaron medidas pre-tratamiento, durante y post-tratamiento cuya relación de instrumentos vienen recogidos en el CUADRO nº 2 del Anexo, incluimos los registros conductuales utilizados en casa y en el aula para llevar a cabo estas medidas, así como las instrucciones que se les dieron a los padres para la elaboración de los mismos.

Incluimos también un cuadro resumen del programa de autocontrol “La Tortuga” donde se explica en cada semana de intervención qué objetivos se plantean y qué técnicas se proponen para alcanzar tales objetivos.

Nuestra intervención en el colegio consistió en entrevistas semanales con la profesora en las que se llevaba a cabo:



  • Refuerzo y motivación

  • Revisión de las dificultades observadas en la implantación del Programa durante esa semana.

  • Instrucciones escritas y verbales de los objetivos a conseguir en la semana siguiente.

  • Entrenamiento en las distintas técnicas utilizadas a lo largo del programa.

Durante todas las semanas en las que se realizó el programa se llevaron a cabo sesiones de observación del periodo de implantación del mismo mediante observadoras entrenadas.

Nuestra intervención con los padres consistió en:



  • Dos reuniones dando información mínima de la implantación de este programa, pedir su colaboración para la recogida de datos (cuestionarios y registros conductuales).

  • Existía un teléfono de contacto al que podían acceder para cualquier consulta, con un horario fijado.

  • Mediante llamadas telefónicas y distintas cartas se les reforzó y motivó en distintos momentos de la aplicación del programa, por su colaboración en llevar a cabo los registros conductuales.

  • Al final del tratamiento, se realizó una sesión informativa de datos y resultados y aquellos padres interesados podían acceder a un grupo de escuela de padres.

Durante todas las fases de la implantación del programa se utilizaron distintos registros para control y evaluación de las mismas (Ver Anexo Cuadros nº 4, 5, 6 y 7). Estos registros fueron realizados por la profesora y las observadoras, de esta forma disponíamos de información inmediata del desarrollo del programa. Las variables que controlaban eran:

  • La profesora registraba durante todo el día:

    • La aparición de la conducta problemática.

    • Si ejecutaban las distintas estrategias que se les enseñaba, bien de forma autoregeneradora, o incitada por ella misma o por los compañeros.

    • El refuerzo que ella administraba.

  • Las observadoras registraban sólo en el periodo de práctica el cumplimiento de las instrucciones por parte de la profesora.

DIFICULTADES Y MODIFICACIONES DEL PROGRAMA

Solamente se realizaron aquellas modificaciones que se valoraron como realmente necesarias, ya que la intención era mantenerse los más fiel posible al programa:



  1. Se cambió desde un principio la palabra clave de Tortuga por la de Caracol, por las posibles influencias de la avalancha de “tortuga Ninjas”, ya que la filosofía de éstas no modelaba conductas de autocontrol. Así a lo largo de este trabajo se mencionará la palabra clave “Tortuga” y “Caracol” indiscriminadamente.

  2. En la primera semana se observó como los niños se cansaban y se desmotivaban de la práctica de los objetivos marcados y no se podía pasar a los siguientes por no haberlos alcanzado, por lo que se utilizaron diversas estrategias de motivación: la anticipación de los distintos “trucos” o habilidades que iban a ir aprendiendo y las consecuencias y refuerzos que irían consiguiendo. La realización de un póster donde se iba anotando de una manera divertida, como actividad de juego, las estrategias que habían conseguido. Este póster se mantuvo hasta el final del programa.

  3. La relajación se introdujo una semana más tarde de lo marcado por el programa al no conseguir los niños conflictos el objetivo anterior: el ejecutar el caracol de forma auto-generada. Como la profesora estaba utilizando una técnica de relajación distinta se creyó conveniente que el entrenamiento fuera llevado a cabo por una persona distinta al colegio (caracol sabio) para no contaminar el aprendizaje de dicha técnica.

  4. En la semana cuyos objetivos eran la generalización y cambio de sistema de refuerzos se encontraron más dificultades: duró más tiempo del previsto y fue necesario diseñar estrategias más detalladas para la consecución de los objetivos. Los niños en esta etapa debían conseguir los siguientes objetivos:

  • Autogenerar caracoles y relajación adecuados en situaciones adecuadas

  • Servir de incitadores y de reforzadote de sus propios compañeros

En esta fase el generar la respuesta de caracol debe pasar del control de la profesora al control del propio niño y/o de sus compañeros, mediante el cambio del tipo de refuerzos (social por material y de actividad) y del programa de contingencia (continuo por intermitente de razón variable).

Para conseguir todos los objetivos utilizamos las siguientes estrategias:



  • A los niños se les explicó los objetivos a conseguir y se les informó que se les iba a dar una medalla de “buen compañero” si incitaban o reforzaban a los que hicieran buenos caracoles y/o una insignia de caracol si ellos hacían buenos caracoles sin la necesidad de incitación de la profesora.

Para poder obtener este refuerzo deberían auto-generar caracol y/o incitar a los compañeros durante todo el día, todas las veces que pudieran, pues no se sabía cuando recibirían el refuerzo de la medalla y/o insignia.

Se controló la tasa de conducta realizada para obtener los refuerzos, y que todos los niños obtuvieran a final del día por lo menos uno de los dos.

Esos refuerzos se recogían al final del día y se canjeaban por pequeños regalos de la “caja de las sorpresas del caracol”. En esta caja había diversas chucherías, golosinas y pequeños juguetes.


  • Como cabía de esperar se aumentó considerablemente la frecuencia de amabas conductas. Se vio conveniente utilizar los refuerzos dispensados por los compañeros como forma de adquirir un estilo atribucional interno de los éxitos.

Además se incitó al autorefuerzo, para aumentar la motivación, la auto estima y el mantenimiento de las habilidades aprendidas.

Se utilizó un programa de contingencia de grupo tipo I, diseñado por PATTERSON (1965), en el que se elige cada día a tres “niños objetivos”, distintos a la vez. Si al final del día los “niños objetivos” han conseguido realizar adecuadamente las estrategias de autocontrol, toda la clase accederá al refuerzo. Los refuerzos utilizados en esta ocasión eran todos de actividad (video, más recreo, manualidades, visitas,…).

Los niños conocían todas las posibles actividades, pero al final del día se elegía la actividad a realizar mediante un sorteo.

DISEÑO

El diseño utilizado para la aplicación de este programa es un diseño pre-experimental de grupo único pre-post (P pre X O post), ya que reúne una serie de características propias de este tipo de diseños, como el no disponer de grupo control, la no posibilidad de controlar todas las variables contaminadoras, y la imposibilidad de la asignación de los sujetos a distintos grupos por parte del experimentador.

Este tipo de diseño facilita información sobre la existencia o no de diferencias antes y después de una intervención, y si estas diferencias son significativas y apoyan las hipótesis planteadas, aunque no tiene poder para discriminar si las diferencias encontradas entre la puntuaciones pre y post son debidas a la intervención del experimentador o a otras variables como: el aprendizaje o la evolución de los sujetos, las diferencias a nivel de la historia de aprendizaje, los efectos del desarrollo madurativo de los sujetos o a los efectos de las propias medidas tomadas en el pre-tratamiento.

Este estudio hubiera sido mucho más riguroso teniendo la posibilidad de contar con un grupo control, por ejemplo: otra clase del mismo curso, con niños de la misma edad y características similares (problemas de aprendizaje y de autocontrol), y la profesora igualada en el mismo nivel de entrenamiento en manejo de la clase.

Con respecto a la recogida de datos se debería haber planificado la recogida de medidas conductuales pre, durante y post de los niños no conflictivos.

De esta forma se hubiera trabajado co un diseño cuasiexperimental de grupo de control no equivalente con medidas pre-post.

Con este tipo de diseño y todos los datos recogidos se podrían haber comprobado otras hipótesis:


  1. Si los resultados obtenidos en la variable dependiente se deben a la aplicación de la variable independiente y no a otras variables contaminadoras no controladas.

  2. Si el programa es potente para su generalización a otras áreas dónde no se ha aplicado.

  3. Si los niños no objetivo mejora en habilidades de autocontrol y si esta mejoría es significativa.

  4. Si existen diferencias significativas en el aprendizaje de estrategias entre el grupo de conflictivos y no conflictivos.

  5. Comprobar si existe correlación entre la colaboración de los padres y la mejoría en los niños.

DISCUSIÓN

Como ya se ha comentado anteriormente, con el diseño que se ha trabajado, no es posible comprobar la hipótesis de que nuestro tratamiento es el responsable de los posibles cambios obtenidos tanto a nivel conductual como en las puntuaciones del cuestionario CONNERS.

Con el diseño utilizado solo cabría esperar que, de producirse algún cambio de éste ser significativo, quizás pudiera ser debido a nuestra intervención.

Los datos obtenidos indican que existe diferencia significativa en los datos del registro conductual entre pre-tratamiento y post-tratamiento (p.05).

El cuestionario CONNERS-PROFESORES parece ser más discriminativo a la hora de detectar cambos significativos, tanto en el grupo de sujetos conflictivos como en los no-conflictivos. Se comprueba que existe una diferencia significativa en el grupo conflictivo en los índices tanto de IMPUSIVIDAD (p. .008), PROBLEMAS DE CONDUCTA (p..01), como en HIPERACTIVIDAD (p. .02).

Hay que señalar que en el único índice donde no se ha encontrado diferencia significativa entre las medias pre y post- tratamiento ha sido en el índice de PROBLEMAS ATENCIONALES (p. .82). Este dato parece estar relacionado con los estudios que nos indican que de todos los índices de la hiperactividad el que parece menos sensible a los tratamientos cognitivos-conductuales es el de PROBLEMAS ATENCIONALES, siendo el tratamiento farmacológico el que produce alguna mejoría. (Barkley, R.A., 1981; Lubar, J.L. y Deering, W.M., 1981, RAPPORT, M.D.,1987). De la misma forma los programas cognitivos-conductuales producen mayores cambios en los índices de PROBLEMAS CONDUCTUALES, HIPERACTIVIDAD e IMPUSIVIDAD, siendo los paquetes combinados de ambos tratamientos los más beneficiosos. (BANKLEY, R.A., 1981)

A su vez, que la diferencia más significativa encontrada sea en el índice de IMPULSIVIDAD (.OO8) está en relación con las especificaciones del propio programa de autocontrol “la tortuga”. Dicho programa es in conjunto de habilidades (interrupción de la cadena conductual, solución de problemas y relajación) encaminadas a mejorar una gran cantidad de comportamientos inadecuados debidos a la impulsividad. Entendiendo como tal la incapacidad por parte del sujeto a pararse a pensar antes de actuar, la utilización persistente de las mismas soluciones para todos los problemas, la incapacidad de evaluar sus acciones y las consecuencias de sus propias acciones, y no ser capaz de generar otras soluciones más adecuadas, etc… (SCHNEIDER, M. Y ROBIN,A., 1981).

Esto parece indicar que niños hiperactivos que puntúen más alto en IMPULSIVIDAD, PROBLEMAS CONDUCTUALES, e HIPERACTIVIDAD serian los más beneficiados en este tratamiento.

Respecto al grupo de no conflictivos es en el índice de HIPERACTIVIDAD donde aparece una diferencia significativa entre las medidas pre y postratamiento obtenidas en el cuestionario CONNERS-PROFESORES. Esto parece indicar que este tratamiento, aplicado a niños que en clase no planteas problemas de autocontrol, hace disminuir el componente motor de las conductas de hiperactividad.

Por último, se ha encontrado una correlación lineal positiva entre el índice de IMPULSIVIDAD (cuestionario CONNERS-PROFESORES postratamiento) y las puntuaciones postratamiento de las medidas conductuales. Esto parece indicar que aquellos niños que mejoren sus comportamientos en clase (medidos en rabietas, desobediencia y agresividad) mejoraran en el índice de IMPULSIVIDAD del CONNERS-PROFESORES. Estos resultados también pueden estar indicando que las conductas objetivo seleccionadas en nuestro estudio saturen más en el índice de IMPULSIVIDAD.

Cabe mencionar respecto a los resultados obtenidos en el Cuestionario de “Cambio Comportamental en Casa” que las técnicas de Caracol y la de Incitar fueron de las que más comentarios y prácticas realizaron los niños en casa, encontrándose estos datos en mayor proporción en el grupo de los niños conflictivos. Hay una diferencia significativa entre ambos grupos respecto a su comportamiento en casa, encontrándose que los niños no-conflictivos lo practican menos, hacen menos comentarios, lo aplican en menos situaciones conflictivas, etc., aunque un 66% de padres comentan haber observado una cierta mejoría.

Así, fijándose en el grupo de conflictivos, observamos que de entre las múltiples situaciones donde los niños podrían practicar las distintas técnicas vuelve a ser la de Incitar a sus hermanos la más frecuente (75%), seguida de Situaciones de Juego (50%) junto a situaciones de Desobediencia (50%).

Los padres de los niños conflictivos percibieron en un 75% una cierta mejoría en el comportamiento general de sus hijos. Analizando con más detalle las tres conductas problemáticas, observamos cómo las Rabietas en un 50% eran de menor duración y se tranquilizaban antes. Respecto a la Agresión ningún padre del grupo de niños conflictivos informó que en esta situación hubieran practicado o realizado comentarios sobre las técnicas, pero sin embargo parece que un 75% rompe menos cosas y que en un 50% insultan menos.

Por último y respecto a este aspecto, la actitud de los padres frente a los posibles cambios observados en sus hijos o/y ante la utilización en casa de las técnicas aprendidas en el colegio, tenemos que un 75% de padres se mostraron interesados, pedían información sobre las mismas; otras consecuencias como el refuerzos la extinción y la incitación, sólo se daban en un 25%.



Incluimos en esta sección de resultados, aquellas recomendaciones que nosotros consideramos oportunas a la hora de aplicar este programa en un colegio:

  1. Realizar el análisis funcional del medio donde se aplica el programa:

    • Apoyo institucional del programa.

    • Normas de funcionamiento instauradas antes del programa en el colegio, que pueden interferir en el mismo.

    • Repertorio conductual de la profesora.

    • Características del grupo e individuales de los niños.

    • Análisis funcional de las situaciones problemáticas que se dan en el aula, para seleccionar y definir operativamente las conductas objetivo del programa; es decir solo aquellas que se dan por déficits en habilidades de autocontrol, y no, por las contingencias inadecuadas de la profesora.

  1. Valorar la implicación y motivaron de la profesora frente al programa:

    • Dar prioridad al programa sobre as actividades escolares, ya que la adquisición de las habilidades que facilita el programa favorecerán el aprendizaje de los conocimientos escolares.

    • Dotar a la profesora de los conocimientos básicos en Modificación de Conducta para facilitar la aplicación del programa.

    • Proporcionar feedback inmediato a la profesora en cada sesión.

    • Dar información global a la profesora sobre los aspectos relacionados con el problema de Autocontrol: qué es, cómo se adquiere, etc.… y específicamente sobre le programa a implantar: objetivos, metas a conseguir, resultados esperados en cada etapa…

  1. Aspectos a controlar en la aplicación del programa:

    • La exposición de las técnicas empleadas en el programa deberán hacerse de forma amena y motivante controlando variables como:

      • Velocidad de la explicación

      • Adecuación del lenguaje a la edad

      • Comprobación de la comprensión

      • Recreación en los ejemplos

      • Anticipación de consecuencias positivas

    • Controlar que la aplicación de las técnicas sea sistemática tanto en clase como en otras situaciones del colegio (filas, recreos, comedor…)

    • Continuo refuerzo social al grupo en general por seguir el programa.

    • Hacer hincapié en la importancia de que la profesora

      • Incite a la clase a que refuercen los Tortugas hechos por sus compañeros, y reforzar a estos por hacerlo.

      • Identifique situaciones donde hacer tortuga

      • Reforzar sin condicionantes no planteando dudas

Para finalizar se presentan una serie de consideraciones y reflexiones sobre el programa que puedan ayudar a mejorar la aplicación del mismo. El Manual incluido en el Anexo sirve de guía para la implantación del Programa de Autocontrol “la tortuga”, evidentemente no puede dar solución de una manera exhaustiva, a todas dificultades y problemas que su puesta en práctica conlleva; esta sería la labor de un psicólogo formado en técnicas cognitivo-conductuales.

Además de las modificaciones generales del programa que se ha mencionado con anterioridad, los aspectos a tener en cuenta son los siguientes:



  • Es necesario preveer los múltiples y distintos comportamientos que se pueden dar en cada una de las distintas fases, y dar instrucciones precisas a la profesora sobre cual debe ser su comportamiento ante cada uno de ellos. Así para conseguir la meta de “responder a la señal de caracol”, en la primera semana, se utiliza distintas técnicas: imitación, modelado, refuerzo, etc. a la profesora hay que darle indicaciones no solo de qué hacer si los niños responden adecuadamente, sino también en todos los otros posibles comportamientos. Por ejemplo:

    • Puede que no imiten, puede que ante su incitación no obedezcan

    • Puede que verbalicen cosas negativas sobre la técnica…

    • Puede que ridiculicen a quien lo hace…

En estos casos quizás sea la extinción la consecuencia más apropiada, así como elegir a un niño cercano a él y bien considerado por él para incitarle a hacer “caracol” y reforzarle efusivamente.

Es necesario para evitar dificultades el anticipar los distintos comportamientos de los niños y tener previsto las consecuencias que cada comportamiento va a tener.



  • En las sesiones de práctica del programa se van eligiendo a distintos niños para que sean ellos quienes van realizando las distintas estrategias: responder ante la palabra “caracol”, diferenciar caracoles adecuados e inadecuados, hacer provocaciones al azar, etc. La elección de los niños debe estar pensada de antemano ¿a quién se elige primero y por qué?. Así pues deben estar mezclados los niños conflictivos y los no conflictivos siendo en las primeras sesiones en un porcentaje mayor el de los niños no conflictivos para favorecer la imitación y disminuir primeros ensayos erróneos. No seria conveniente que la elección hiciera pensar a la clase que todo el programa se está llevando a cabo por y para dos o tres niños determinados, son unas habilidades buenas para toda la clase y toda la clase se debe sentir implicada. Es necesario llevar un control para que todos los niños conflictivos realicen las conductas meta de cada semana en las sesiones de práctica.

  • Es sumamente importante que la profesora adquiera habilidades de autocontrol y que su conducta en todo momento sea coherente con los valores y normas que está intentando enseñar a sus alumnos. De todas formas cualquier fallo o pérdida de control por parte del profesor puede servir para que él mismo realice una práctica o bien haciendo la Tortuga, o bien relajándose, o bien practicando solución de problemas. Esta situación puede ocurrir desintencionadamente, incluso puede provocarse intencionadamente, siendo adecuado dentro del programa para ofrecer un modelo con dificultades y que ante éstas sabe aplicar las técnicas aprendidas.

  • En la segunda semana del programa el manual da unas definiciones sobre qué situaciones son apropiadas, inapropiadas o cuestionables para hacer la Tortuga. Esto una vez más puede servir de guía, pero es necesario que de antemano y después de un detallado análisis junto con el profesor se determinen estas tres categorías. Así dentro de la definición de inadecuada se encuentra una categoría de comportamiento que nosotros consideramos que hacer Tortuga en esa situación sí seria aproado: “cuando un niño emite una conducta de ata que tal como golpear y entonces hace la Tortuga”. La profesora consideró apropiado que un niño a mitad o incluso después de realizar una conducta de ataque realizara la Tortuga, pensando que por aproximaciones sucesivas se podría llegar a conseguir adelantar la ejecución de la Tortuga, consiguiendo al final que lo realizara antes de golpear.

  • La aplicación de la técnica de provocación al azar producía desconfianza y temíamos que no fuera valida cuando fuera la profesora quien provocara, o que cuando provocaran los niños, se convirtiera en una situación conflictiva y de difícil manejo para la profesora. Esto no fue así en ningún momento, más bien al contrario, fue bastante útil para que los niños aumentaran y automatizaran la realización de “caracol”. Quizás la única consideración a tener en cuenta al principio es no emparejar a dos niños con una historia de enfrentamiento grande entre ellos. Pero sí sería muy adecuado esto mismo al final de la semana para comprobar la eficacia de la técnica.

  • Respecto a la relajación, el método que utiliza este manual es bastante efectivo, pero se puede utilizar cualquiera que sirva para alcanzar la relajación, bien que ya esté implantado en el aula o bien de nueva implantación. Consideramos que es bastante difícil conseguir que los niños en una situación conflictiva lleguen a relajarse, y creemos que el método no da las pautas necesarias para conseguirlo en situaciones conflictivas. Es posible y así lo constatamos que se relajen en las sesiones de práctica, pero en las situaciones reales a lo largo del día la relajación es algo más que rompe la cadena conductual, como el realizar la Tortuga, pero no llegan a relajarse realmente. Nos hemos planteado qué peso específico tiene realmente la relajación y hasta qué punto sería necesario conseguirla u en qué grado, para que esto programa funcionara.

  • Quizás sea la “generación del tratamiento” la fase más confusa del método. Como ya hemos comentado lo que se utiliza es un “programa de contingencia de grupo” de Patterson. El tipo de recompensa utilizado es siempre material o de actividad y debe posponerse al final del día, al final de la semana y al cabo de quince días, así elegimos en primer lugar unas medallas de “buen caracol” y condecoraciones de “buen compañero” que los niños recibían inmediatamente a las conductas de caracoles adecuados y a la de incitar y reforzar. Estas medallas y condecoraciones se canjeaban al final del día por chucherías de la “caja de sorpresas”. Era más reforzante el hecho en sí de participar en meter la mano en la caja y la sorpresa de lo conseguido que la propia chuchería. Posteriormente se pospuso el refuerzo a una semana y se cambió por uno de actividad, elegido en una lista elaborada por ellos (video, música, manualidades, juegos de mesa traídos por ellos de casa, más recreo, etc.). El último refuerzo a largo plazo fue la celebración al cabo de quince días de una fiesta en el cole con juegos y merienda especial. A su vez se fue controlando que gracias a la puesta en práctica de las habilidades aprendidas por el grupo de niños conflictivos, toda la clase consiguiera refuerzo. Con este procedimiento está asegurado el cambio de actitud y de atribuciones y valoraciones de los niños conflictivos por parte del resto de los compañeros.

  • Hay un aspecto que a nosotros nos parece crucial y que el método no contempla, es el auto-refuerzo y el tipo de refuerzo interno que los niños utilizan. Tanto los niños que se refuerzan a sí mismos cuando hacen el caracol como cuando refuerzan al compañero por haberlo hecho utilizan verbalizaciones que anticipan las consecuencias positivas externas (“…conseguirás la medalla”, “…tendremos más recreo”). Este tipo de refuerzo aunque es adecuado no facilita el aprendizaje del control interno sobre al situación. Por esto se incluyó frases tales como: “soy un buen compañero…”, “soy capaz de no pegar…”. Por último con respecto a la Solución de Problemas concediéramos que no se dan las estrategias necesarias para que una profesora enseñe a utilizar adecuadamente esta técnica. Existen distintos programas específicos para subsanar esta deficiencia del programa. Cabe mencionar los manuales de “Autocontrol. Entrenamiento en actitudes, valores y normas. Educación para la convivencia escolar.” (Vallés, Antonio; 1991)

Los niños hiperactivos e impulsivos tienen dificultades para generar alternativas distintas, ante un problema sólo se les ocurre una única solución aunque la propongan de muy distintas formas; por ejemplo si se les olvida el material del cole en su casa y no disponen de lápiz para realizar las tareas, una solución que se les podría ocurrir seria la de que los otros le solucionaran el problema (“que me dejen uno…”, “pedir prestado…”, “quitárselo cuando no se dé cuenta…”, “ que la profesora tenga muchos…”, etc.).

Otra dificultad del trabajo en Solución de Problemas con niños es la de los distintos criterios que existen en los niños y en los adultos a la hora de juzgar cuando una alternativa propuesta es adecuada o no. El manual del programa no contempla lo suficiente estas dos dificultades y no da estrategias adecuadas para que la profesora pueda y sepa cómo conseguir modelar la elicitación de múltiples y distintas soluciones para in mismo problema, ni se menciona cuales son los criterios por los que se evalúa si una alternativa es o no una buena solución. Así pues pensamos que las estrategias explicadas en el programa para la implantación de la técnica de Solución de Problemas pueden ser adecuadas si el programa se aplica en pre-escolar y primero y segundo de EGB, a partir de este curso se debería ampliar las indicaciones y estructurar mucho más las estrategias.

LA TECNICA DE LA “TORTUGA”: UN METODO PARA EL AUTOCONTROL DE LA CONDUCTA IMPULSIVA”.




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