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LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN



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LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN


La complejidad del acto de enseñar





    • El acto de enseñar es tan complejo como la urdimbre de las tejedoras. Los maestros se vuelven artistas del tejido. E. Galeanoxxvii ha dicho:

Quien escribe teje.

Texto viene del latín Textum que significa tejido,

Con hilos de palabras vamos diciendo,

Con hilos te tiempo vamos viviendo.

Los textos son como nosotros,



Tejidos que andan.
Según Deleuzexxviii hay una secuencia entre la serie de imágenes que trazan nuestros deseos y la serie de las ideas que se traducen en conceptos. Ellas van chocando con la serie de los acontecimientos de la vida cotidiana (familia, escuela, barrio, región y mundo) y desde ese encuentro se genera una serie de preguntas, compendio todo que produce el movimiento en el pensamientos de las mujeres y los hombres.
La enseñanza puede hacerse a un dispositivo a la manera de Deleuze (1990:155) quien lo define como
“… una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el sujeto, el objeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada) sometida a derivaciones.
Este tejido mediado por la problematización, hace comprensible el acto de enseñar desde la perspectiva de la investigación en el aula, como opción que potencie la solución de los problemas. Es el hilo de Ariadna (la maestra) puesto en manos de Teseo (el estudiante) para enfrentar al minotauro (acontecimientos) y propiciarle la posibilidad de una salida del laberinto (el saber o la ciencia).
Pero Ariadna (la maestra) tiene que bajarse de la cúspide de su saber disciplinar (el reino de Minos) y transformarse en niño-Teseo (estudiante), aquí en la universidad o en la institución de La Gallera, para que la madeja de la mirada, de la voz y de la escritura se vaya desenvolviendo y tejiendo los encuentros y también los desencuentros. Los adultos, quienes algún día fueron niños, resienten de esa condición y a veces peyorativamente dicen: “Pareces un niño, déjate de niñerías”. Los maestros muchas veces se engrandecen con su saber y desprecian el saber del otro. Ello ha castrado las posibilidades de cognición en el aula y de los otros problemas y dificultades que emanan del contexto social y educativo. Penélope, por ejemplo, a la espera de Ulises tuvo que pasarse muchos años, tejiendo de día y destejiendo de noche en su estrategia de fidelidad contra los pretendientes. También hoy pueden observarse muchas vidas de adultos, descosidas, rotas o llegadas a harapos, porque no se les dejó ser cuando niños. Se sienten como uno de los personajes de Cortázar “con su libertad duramente conquistada, (y…) recortada con feroces golpes de tijera en la madeja de lana que los demás habían llamado su vida”xxix
Muchas veces los adultos se resisten a que alguien los “tache” de ocurrentes. Las ocurrencias, porque se separan de la lógica rutinaria, son precisamente la fuente, la chispa, el eureka, del conocimiento claro y distinto. Son el bombillo que se prende en la cabeza de los personajes inventores en las tiras cómicas. Vale aquí recordar a los niños en un cuento de Cortázarxxx (1982:21) de quienes textualmente dice: “… se les ocurrió montar un herbario” De esa “ocurrencia” nacieron actitudes científicas como las siguientes: “Como esa mañana se podía ir al jardín de los tréboles anduvieron sacando muestras y a la noche tenían el piso de sus dormitorios llenos de hojas y flores sobre papeles, casi no quedaba dónde pisar. Antes de dormirse, Isabel apuntó: ‘Hoja Nº 74: verde, forma de corazón con pintitas marrones” También apunta Cortázar cómo leyendo El Tesoro de la Juventud a los niños se les ocurrió la idea de crear un formicario para el cual Luis (Ariadna para Teseo) les prestó un largo y profundo cofre de cristal que pronto estuvo “hirviendo de hormigas (…) con dos hormigueros uno en cada esquina de la caja de vidrio” y ellos “se consolarían estudiando las distintas costumbres, con una libreta especial para cada clase de hormigas” (Ibíd.)
Estas son maneras fáciles de reestructurar el aprendizaje y no quedarse en el estándar simplemente básico sino trascender a través de la etnografía en el aula.


El enfoque etnográfico, un aliado de la enseñanza





    • La pregunta del ¿Por qué?, es tan connatural en la vida de hombres y mujeres. Los niños la practican bien temprano casi hasta el cansancio y el aburrimiento de los padres que ya se “salen de casillas” ante la lluvia sin fin de inquietudes de los hijos que comienzan a saber. Es el mismo sentido, pero transformado frente a la necesidad productiva, que los adultos propician para buscar y encontrar las soluciones prácticas a los problemas cotidianos o de trascendencia. Esa pregunta del por qué, por lo tanto, se encuentra muy ligada al acto de enseñar. En su ayuda, la etnografía deja abierto el abanico de muchas técnicas y de sendos instrumentos, teniendo el cuidado de que la metodología se base en la teoría, como pensamiento o acto de reflexividad para la formulación de las categorías (nombre con el que se bautizan los elementos clasificados por afinidad o carácter familiar) que vayan apareciendo en la descripción de las observación.

Así, la base inicial y común y es el ejercicio de la observación. Se define desde sus principios, como una especial vocación de lo otro y particular alerta para la imaginación y, desde sus requisitos de entrar en una actitud flexible con el respeto y la confianza en lo que se observa y de dar sentido a lo observado, mediante la relación de los datos, donde los maestros son tejedores que van hilvanando con hilos invisibles el misterio de lo visible. Reynaldo Pinto, cursante de la Maestría9, describe de esta manera en su poesía este “arte de dar vueltas” en referencia a los tejedores de los sombreros “vueltiaos” en el corregimiento de Tuchín (Departamento de Córdoba):

El artesano enhebra fibras ancestrales

a la medida de los antojos de los usuarios

Sus dedos (atareados en su ritual) suturan huellas

de estirpes progenitoras de arte.

Sus manos laboriosas tejen historias y mitos

para editarlos en las tramas de la vida.

El maestro debe ser un etnógrafo con estas cualidades, adiestrándose en la maestría de la metáfora, combinando el “sudor” del trabajo científico de su saber disciplinar con el alma poética, siempre apoyado en la pregunta que le alumbre el camino: ¿Qué sentido tiene lo que estoy investigando? Resolviendo este misterio, se va inquiriendo el reconocimiento de las necesidades, expectativas, intereses y valoraciones de los estudiantes dado que en la vida la gente trabaja con lo que posee, para lograr lo que no se tiene. Ahí habría un filón especialmente en la región del Sinú y del extenso Caribe, tan proclive a la música, de la que Platónxxxi dijo que aunque el arte y la cultura contribuyen conjuntamente a crear el clima, espiritual, lo “músico” sigue siendo “el alimento verdaderamente cultural”

En ese mundo de la estética y de toda la ética (incluida las miradas émicas) de las actividades que compendian nuestro ser humano, es de buen recaudo la apropiación de la imaginación, porque “Las metáforas e imágenes que circulan tanto en el lenguaje de la calle como en el especializado, representan un campo de indudable valor para la investigación educativa” (Boom, 2004, 3)

Se trata de establecer una relación entre la cotidianidad y el conocimiento. La primera a la que tratamos de definir en el entramado de las tres dimensiones de Habermasxxxii (trabajo, lenguaje y poder) y el segundo como el acto de reflexión en torno a los saberes en esa dinámica. En la observación de los hechos y su descripción, los actores se involucran interpretando su sentir, su decir, su hacer, su actuar y su soñar.

El maestro motiva a los estudiantes en la selección de un fenómeno establecido y procura que ellos busquen lo que no está establecido en esa realidad, como en la búsqueda de otra lógica, latente en las representaciones que los niños y que la escuela tiene de ese hecho. Eso es lo que podría denominarse como experiencia en contraste con las reglas fijas de un aprendizaje de los contenidos.

Finalmente, el diálogo que se concreta en la socialización en el aula de las distintas miradas sobre el fenómeno, busca su sistematización con categorías extraídas de la argumentación del grupo. Pero el docente al introducirse en el contexto con los estudiantes, apoyado también en el saber de la ciencia, usa su propia sabiduría abriéndose al mundo para que el alumno viva sus propios ideales pero viéndose, además, en los riesgos del tránsito por la vida cotidiana de los otros. Ese triángulo amoroso de los tres saberes hace nacer lo nuevo.



DE LOS MÉTODOS A LA CUALIDAD


Acerca de los métodos en educación





    • En El final del juego, cuento de Julio Cortázar (1982:247), el personaje que monologa, es una espectadora del paso del tren, con sus hermanas, interesadas en un joven pasajero. En algún momento dice una de ellas: “… desde un tren andando las cosas se ven como se ven” Esto significa que para verlas como no se ven, habrá que escoger uno de estos tres caminos:

Parar el tren para alcanzar a vislumbrar lo no mirado de lo visto. En la idea de las diferencias entre ver y mirar, según el diccionario, el principal significado de ver es “percibir por medio de los ojos” y sus primeros sinónimos son divisar, entrever y percibir. Mientras que mirar significa “fijar la vista en…” y sus sinónimos primeros son “admirar, contemplar, examinar, observar y ojear”. “El día en que dejamos de mirar nos morimos”, afirmaba el protagonista de la película Perfume de Mujer10, quizás ratificando la sentencia de Einstein: “Al que no posee el don de maravillarse, ni de entusiasmarse, más le valdría estar muerto porque sus ojos están cerrados”


Si se frenara el tren entonces sería posible desarrollar la vista en la mirada tratando de profundizar en el saber de lo que se quiere. Pero detener la locomotora a los antojos del observador resulta complejo en un mundo donde cada quien anda con sus prisas. También podría darse la observación de la realidad con buenos hallazgos, como es el caso de estas protagonistas dado que, al igual que un rito, todos los días a la misma hora, se sitúan en el mismo sitio, por donde a la misma hora está pasando el tren, y los mismos pasajeros implicados como objetos de la observación también se encuentran pendientes de la situación. Sin embargo, las observadoras se encuentran afuera de la realidad que en el tren se vive y su “vivencia” apenas corresponde al momento o a fragmentos de los que esa realidad se fuga con el movimiento.
La tercera solución al caso del tren es subirse a él. Esta es más pertinente con los alcances de la investigación cualitativa y etnográfica. Hay que abandonar el mundo de uno para meterse al mundo del otro. “Los registros observacionales son sólo posibles en la medida en que se produzca la inmersión del investigador en los acontecimientos sociales de los cuales pretende dar cuenta a través del análisis y el despliegue de explicaciones e interpretaciones” (De Tezanos 2002: 22) Ya Einstein lo había presentido en la relatividad de los mundos, dependiendo de las velocidades que intervienen en las perspectivas de cada quien. Llevándolo a la analogía con la fotografía, Robert Capa, a quien se le considera uno de los mejores fotógrafos de la guerra en el mundo, sentenciaba: “Si tus fotos no son lo suficientemente buenas es que no te has acercado lo suficiente"
Para mayor veracidad, ya subidos al tren, se requieren varios puntos de vista que garanticen el mejor reconocimiento. Por eso (De Tezanos Ibíd.: 94), al enseñar las modalidades del registro en la observación no estructurada, aclara que “la práctica investigativa de la observación exige la presencia de a lo menos dos observadores cualquiera sea la modalidad de registro asumida por la investigación”
Así de acuerdo con la lógica dialéctica no habría que contener la vida de los demás para investigar sino que esa “permanencia” que es necesaria, se daría mientras uno se mueve con la realidad de los demás, fundando con ellos ese saber que en paso lineal de la realidad es imposible.

Apropiaciones educativas del enfoque etnográfico





    • Los personajes de J. Cortázar, dice P. Varón (2002:17,18), “buscan un centro, viajan hacia algo (hacia el tiempo o en el tiempo, tras un espacio, a otro país), se fugan, se evaden, sueñan, vivencian el trance del laberinto” Así, como ellos, son los investigadores etnógrafos. Son buscadores de un fin, en apariencia asimilable desde la problematización que encarna en los objetivos. Pero se trata de otro, el que aún no es, como el que identifica Vila-matas: “En el centro del vacío hay otra fiesta” (2007, ibid). En su búsqueda “viajan hacia algo” ya tramado o si se quiere soñado desde el deseo y la intencionalidad primaria. Pero esa marcha se convierte luego en fuga y evasión, dadas las circunstancias de una historia que el mismo trance va erigiendo en la vivencia del laberinto del trayecto que nunca fue pensado como objetivo en el proyecto, pero que se vuelve meta en la interpretación de la reflexividad sobre un mundo desconocido del nuevo saber.

Lo mismo pasa con los métodos, técnicas e instrumentos. El método es en esencia un camino (meta=más allá; odos=camino) y son los caminantes lo que, a partir de una ruta señalada, van construyéndolo de acuerdo a las vicisitudes, sorpresas y oportunidades. “Caminante no hay camino. Se hace camino al andar”, dice la poesía de Antonio Machado. Por eso la etnografía no se casa con un método determinado sino que se alimenta, en la ocasión, de aquellas estrategias que posibilitan el “salir del paso”. Hay ciencias en que los métodos son más inflexibles, pero en cuanto ciencia, no puede afirmarse que ellos sean terrenos inexpugnables para otros. Así es posible el paso de un momento deductivo al planteamiento de otro de inducción. La misma IAP cuyo nacimiento y avance adquirió un compromiso social de inserción con los sectores populares, también pudo ser utilizada por los llamados organismos de “contrainteligencia” de la represión en los años 70, con los mismos fines estratégicos aunque distintas intencionalidades de la misión. Aquí vale aclarar el llamamiento de la etnografía como método. Como dice De Tezanos (op. cit., 22) “la idea de un método etnográfico aparece como contraria (…) puesto que en su propio contexto no existen respuestas normativas sobre aspectos tales como el empleo de técnicas de recolección de datos o como llevar a cabo un estudio etnográfico” y además la Etnografía muestra su condición de “campo de conocimiento particular, que formula no sólo sus reglas sino también los conceptos que son claves para su comprensión” (Ibíd.) Así, resulta más congruente para ella la denominación de enfoque que “dice en relación con la posibilidad de focalizar, circunscribir la mirada”


En la reflexividad etnográfica con que hemos leído a Cortázar, (hay en la etnografía la necesidad de hacerse a claves de la lectura cuando se quiere interpretar) aparecen sus personajes como aquéllos que han sabido “desenmascarar” lo sabido. Se han dado cuenta de que han encarnado “el condicionamiento, la deshumanización, la estandarización de la vida” y se han vuelto lúcidos, desacralizados, trabajados por el pathos de lo original; los ha ganado la nostalgia de un paraíso, se deshacen en la culpa de un pecado original”xxxiii Esta manera de “desacralización” del conocimiento instituido se resuelve con la asunción de una “ética de la autenticidad” que resulta de una combinación de la normatividad acostumbrada con la “émica” emergente o comprensión de lo incomprensible y también de las particularidades y de las diferencias culturales que hacen necesario un concepto como la pluridiversidad, dada la gama de innumerables matices de las relaciones humanas en la naturaleza.
El investigador etnógrafo transgrede los conceptos obvios, enfrenta el mundo lógico, con otra lógica, por supuesto, la que opone otro lenguaje al que se ha pensado como sola vía de la razón.


LA EVALUACIÓN CON SENTIDO


Hacia una evaluación de la educación integral





    • Las prácticas evaluativas han estado de espaldas a las potencialidades de los otros saberes distintos a los conocimientos académicos de los estándares básicos y de los ejes temáticos de los planes de estudio. Lo mismo ha sucedido con las evaluaciones institucionales y del desempeño docente. Pero bien podrían aparecer una serie de cuestionamientos cuya respuesta sea el fundamento para el descubrimiento de una nueva perspectiva de evaluación. Entre otros de los problemas fundamentales sobre los cuales se ha basado la evaluación sin la correspondiente autocrítica están los siguientes:

¿La escuela está confundiendo a la educación con la escolarización? ¿El acto de ir a la escuela, de controlar su asistencia, de desgastarse en políticas de retención, está significando educación de por sí?

¿Qué se está entendiendo por desarrollo humano en el proceso educativo de la escuela?

¿Sigue existiendo la propensión de reducir a la educación a estadios de capacitación para el trabajo, de entrenamiento o desarrollo de aprendizajes que sean efectivos para llenar las expectativas de trabajo, como posibilidad de supervivencia?

¿Cuándo se evalúan los índices o indicadores de calidad educativa, qué se está entendiendo por ésta? Si se está trabajando por el mejoramiento de la calidad educativa, significa que la calidad puede enfermarse y cuáles son las principales enfermedades que pueden intervenir a la calidad de la educación? ¿Quién es entonces el poseedor de la calidad sana?
Al hablar de las necesidades de aprendizaje para suplir las falencias naturales de los grupos sin equidad, ¿se da por entendido que es “natural” la deficiencia de esta clase de estudiantes y que, por lo tanto, debe haber un índice de competencias básicas insatisfechas en la educación al igual que el índice de necesidades básicas insatisfechas, propias de su condición de marginalidad o de desventaja socioeconómica?
Estos conceptos sobre los que se ejerce la crítica no dejan posibilidad para tener en cuenta el potencial de las comunidades en la historia reconstruida; las otras “competencias” que se desarrollan diariamente en las búsquedas y rebúsquedas de los hombres y mujeres en la producción de su vida, distintas a las que la escuela se ha visto abocada a reglamentar: los hábitos de la crianza que viajan al paso de las generaciones en el cuidado de las madres, abuelas, nodrizas o mujeres; el empuje de los padres para “sacar adelante a sus hijos” y de estos “para ser alguien en la vida”, a pesar de la fuerza con la que ya son; la calidad de la educación en la familia frente a la pretendida calidad educativa de la escuela.




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