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El papel educativo de la investigación etnográfica



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El papel educativo de la investigación etnográfica





    • Los saberes que se desprenden del ejercicio etnográfico intensifican en los aprendices, la intuición, el rigor y la ironía. Al tomar como fuente primaria conceptual al diccionario encontramos que “intuición” etimológicamente significa “ver dentro” (in: dentro y tueri: ver) Se le define como el conocimiento claro, recto o inmediato de verdades que penetran en nuestro espíritu sin necesidad de razonamiento y que inducen a la alegría y a la recreación del saber. El rigor implica exactitud y pensamiento, y la ironía, como la burla o el sarcasmo, consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice, lo cual facilita el ejercicio de la duda, que trasluce el cumplimiento del adagio que previene para “no tragar entero”. Pero que fundamentalmente propone el lanzamiento contra esas formas de pensamiento que el transcurso de la vida cotidiana ha validado como las únicas lógicas. La dedicatoria del libro Una etnografía de la etnografíaxiii, precisamente asume estos tres criterios: “A todos aquellos estudiantes que, en este mundo del exitismo inmediato, aún creen en el rigor; el placer y el riesgo del trabajo intelectual”.

Estas tres condiciones establecen las pautas para comprender las funciones que cumple la etnografía en el proceso educativo. Se trata de un método por medio del cual es posible ir más allá de la lógica común preestablecida. Si bien la etnografía se distingue por su carácter de flexibilidad y libertad, desde su misma naturaleza paradójica, también se exige la rigurosidad la cual se concreta en la tenacidad y en la profundidad en la indagación y en la reflexión con las que se sondea los motivos y las intencionalidades de la realidad. Estas características se subsumen en la ironía, de la cual Sócrates fue su principal maestro. El ironista es aquel sujeto que siempre tiene dudas por todo lo que le dice el sentido común. Dice Richard Rorty que este consiste en “dar por sentado que las afirmaciones formuladas en ese léxico último bastan para describir y para juzgar las acciones y las vidas de quienes emplean léxico últimos alternativos” (Citado Martínez Boom: op. Cit)


En este sentido la etnografía se convierte en poderoso aliado para el desarrollo del pensamiento. Usando la misma sabiduría popular en pro de la digestión y de una buena asimilación, con este método es posible romper los mitos de palabras que se insertan en el lenguaje y cuyo simple nominalismo no media en la reflexión acerca de sus contenidos. Por ejemplo cuando hablamos de “mejoramiento de la calidad educativa” nadie sabe qué es lo que se va a mejorar y por qué hay que hacerlo. Hay mitos que refuerzan la idea del “subdesarrollo” y de “país en vías de desarrollo”, que acolitan “conceptos” como el “bajo rendimiento académico” que se traduce en cifras pero no en enseñanza, ni aprendizaje, ni educación. Igual ocurre con ideas como el cumplimiento de las tareas y la acreditación, desarrollo humano, necesidades básicas, competencias básicas, baja calidad, reforma educativa, capital humano, escolarización, retención, indicadores de gestión etc. Los indicadores cuantitativos, sin la intencionalidad de la comprensión de las cualidades, son meras estadísticas frías que detrás de su aparente objetividad esconden el juego político nacional e internacional. De acuerdo a los juicios anteriores ¿Será irónico este juego de palabras: “¡Rendí!... ¡Miento!”, “¿Cumplí?... ¡Miento!”, “¿Mejora?... ¡Miento!”?


LOS CONTENIDOS EN SU CONTINENTE


El contexto: una fuente de contenidos con sentido





    • La investigación etnográfica educativa y pedagógica aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio natural del aula donde ocurren los hechos de vida de la comunidad educativa y busca una visión diferente del mundo y de sus múltiples realidades, así como el significado de las situaciones relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender. Es un espacio de relatividad donde la realidad se concibe desde la las diferencias. Como dice Vila-matas: “Las distancias no miden lo mismo de noche que de día. A veces hay que esperar la noche para que la distancia se acorte”xiv

La investigación etnográfica llega a comprender en detalle lo que hacen, dicen, sienten, piensan y sueñan las personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole, con los que intercambian visiones, valores y patrones. En su ámbito se implica la interacción permanente para obtener un conocimiento de la vida cotidiana. La búsqueda no finaliza con el encuentro. Ya hemos tratado de decirlo al afirmar que el proyecto es el trayecto. No podemos quedarnos en la simple confirmación de nuestras hipótesis. Como un personaje de Cortázar podemos decirle a Ana: “No puede ser que nos separemos así, antes de habernos encontrado”xv Esta es la fórmula para que la escuela reflexione e intervenga su realidad socioeducativa, mediante la observación, descripción, interpretación crítica o constructiva como concreción del saber y de la práctica.


La elaboración de redes y de campos conceptuales requiere contextualizar las preguntas y los supuestos teóricos. Para ello hay que entender el acto de investigar como la producción de una multiplicidad de experiencias de todo tipo, de escritura, de transformación, de discusión y de percepción. Se trata de abandonar la forma de entender las cosas en el pasado. Es la posibilidad de reconocer territorios recorridos pero desconocidos, estudiados pero extraños, políticos y resistentes. Las preguntas con fundamento problemático tienen el ánimo más de productoras que de espera de respuestas (Quiceno 2006: 86,87)xvi.
En el marco de lo anterior se puede concluir: La etnografía centra la atención en el contexto y, allí, le corresponde al investigador fijar las metas que desea alcanzar e interpretar los saberes reconocidos en el marco contextual de la situación.


La etnografía, un método para identificar los contenidos





    • Hay un pensamiento de San Agustín que nos sirve para seguir argumentando, como lo hicimos con Cortázar, de la posibilidad etnográfica de crear nuevos saberes: “La fe busca, el entendimiento encuentra”. Cuando en la vida cotidiana y en los actos de investigación se formula un proyecto, éste es el inicio del proceso mental con la ayuda mínima de la intuición o de la percepción de la dificultad. Se supone entonces que hay una voluntad o una intencionalidad de desarrollar unas acciones de búsqueda entorno a la solución de un problema dado. Quien busca, no siempre encuentra, pero lleva implícita la fe o la creencia de que hallará la solución El proyecto se relaciona más con la búsqueda que con el entendimiento. La busca sin que tenga que ser de palos de ciego, porque se ha razonado primariamente en la exploración del contexto, en el inventario de los antecedentes trabajados y en la relación de los medios con los fines, en el sentido del éxito. El proyecto está más del lado de las aleatoriedades, paradójicamente, sobre todo en esta época en que se buscan las precisiones en la incertidumbre y en medio de tantas vicisitudes por las que atraviesa la pregunta principal.

Siguiendo con el pensamiento del obispo de Hipona, se nos ocurre que el trayecto es el encuentro continuado durante el transcurso del proyecto. Así, la comprensión o entendimiento de las realidades es el fundamento de la investigación porque muestra cómo se logran los hallazgos o los encuentros de lo que se investiga, que no tienen porqué ser siempre lo preconcebido, sino que al decir del argot popular, la liebre salta donde menos se le espera. Aún, en el mejor de los casos, con respecto a la consecución completa de los objetivos, en los resultados aparecen hallazgos que no se habían presentido. Ahí es donde tiene más gracia la investigación cualitativa frente a la empírica-analítica. Porque, ¿qué gracia existe en reafirmar lo que ya estaba pensado? La gracia está en el encuentro con un pensamiento nuevo y que ha surgido de la búsqueda de lo “no buscado”, de aquello que hunde sus raíces en lo desconocido.


Una manera de construir contenidos pertinentes con el contexto, es definir primero los tópicos de formación (materia acorde con la intencionalidad de lo que se quiere enseñar), de los cuales se generan los propósitos. Luego se propicia una lluvia de preguntas problematizadoras entre docentes y estudiantes y, si se quiere, puede extenderse a los padres de familia y comunidad en general. Las preguntas se infieren, evitando el formato tradicionalmente académico, y se piensan más desde las raíces de los problemas diarios locales, regionales, nacionales e internacionales. Cuando ya se logra un cúmulo suficiente en la cantidad de las preguntas (criterio intencional con el que se define la muestra cualitativa), se clasifican éstas en bloques o unidades por la afinidad de sus contenidos o referente problemático que, a la vez, sirve de base para categorizarlos o, lo que es lo mismo, bautizarlos dándoles los nombres o títulos atinentes. Cada uno de estos bloques constituye un eje temático. Finalmente se pueden convertir las preguntas en enunciados, que van a constituir los contenidos de las unidades o ejes.


DE LOS MEDIOS A LOS FINES


Los saberes de la cultura como medios pedagógicos y didácticos





    • En la idea de establecer un triángulo entre la cultura, la pedagogía y la didáctica, bueno es acceder a establecer alguna diferencia, muy difícil por cierto, entre las dos últimas:

La pedagogía es un acto que se materializa necesariamente en el uso didáctico con instrumentos didácticos, pero con el interés centrado en el orden cultural y social por producir reflexiones y nuevas prácticas sobre las prácticas anteriores (..) La didáctica es el ejercicio de una tecnología. Es un ejercicio en el que se quiere ampliar el campo del aprendizaje del individuo, por medio de unos pasos regulados y sistematizados a favor de un producto que define el sentido del aprendizaje. Se trata de cumplir por medio de prácticas concretas, medidas en el tiempo, con secuencias y procedimientos, para mostrar que se ha ampliado lo que se conoce, mediado por el ejercicio de la enseñanza” Fayad y Fayad (2006:121)xvii

Mediante estos presupuestos se puede afirmar que la etnografía puede desplazarse entre una y otra, en su papel de mediación del acto educativo frente a lo cultural. Desde la perspectiva pedagógica, en tanto reflexividad, es un medio de ayuda para ”producir reflexiones y nuevas prácticas sobre las prácticas anteriores”, por cuanto solventa el proceso para observar, describir, interpretar y conceptualizar en torno al contexto escolar. Desde el punto de vista didáctico, en tanto tecnología, proporciona para “los pasos regulados y sistematizados” del procedimiento, una serie de técnicas (análisis documental, observación participante, entrevista no estructurada y en profundidad, grupos de discusión, talleres, dinámicas interactivas) y de sendos instrumentos pertinentes con las técnicas. Con este apoyo etnográfico es posible encontrar buenos caminos para que la pedagogía y la didáctica se ocupen de los saberes culturales.

La Universidad de Córdoba prestó asesoría en el Proyecto IPI (Universidad Pedagógica Nacional, 2006) a la institución educativa Camilo Torres del Barrio Mocarí de la ciudad de Montería. En ese ejercicio fue posible mirar que los saberes de la cultura se bifurcan en aquellos que se aprenden de los problemas que surgen de las influencias externas y en los otros que son internos y que sobreviven en el alma social de los antepasados. A los de origen externo corresponde este testimonio:

Todo surgió cuando a mi barrio comenzaron a apodarlo “Cuchillo en Mano”. ¿Qué culpa teníamos nosotros, después de que llegaron los últimos invasores, de que a cada quien se le diera por ir armado no se sabe contra quién, a no ser que fuera contra todas las humillaciones que como seres humanos nos tocaba vivir todos los días? Los cuchillos, como todas las cosas en la vida, también tienen su notabilidad (Rojano, 2006:102)xviii

Y sobre aquéllos que están arraigados en su saber autóctono se presenta este argumento:

Una sociedad necesita vivir su ritual y sus mitos, validar su saber cotidiano que pide una comprensión menos rígida de la que la ciencia exige, necesita puntos de donde agarrarse; ningún árbol reverdece sin unas fuertes raíces y las raíces del árbol social son las de su propia cultura que se manifiesta, por ejemplo, en el rito del comer; en ello hay un saber profundo. El bollo dulce es una maravilla por el saber que encierra en su capacho y en su sabor, pero también hay saberes en las formas de conocer y de hablar, Por eso la homogenización resulta ser una fórmula perversa cuando se trata de construir convivencia. (Rojano, Ibíd., 109)

Ese es un rico acervo para la construcción de la ciencia en la escuela. Los saberes de la cultura se implican como medios pedagógicos y didácticos si los proyectos de aula se destraban de la idea preconcebida de unos objetivos que deben tener su cumplimiento durante el desarrollo de determinado proyecto. Sí, es importante la idea desde la cual se plantea un problema con unos objetivos a cumplir, pero como estos aparecen más como medios para emprender el camino es necesario situarse en otro plano distinto al trivial del algoritmo del “método científico” y darle mayor relevancia al trayecto vivido en la indagación, como la meta de la cual no conocemos a ciencia cierta el puerto al que vamos a llegar.

Siguiendo las pistas etnográficas en la vida y obra de Julio Cortázar (1914-1984) nos hemos encontrado con el periplo de este escritor que cada vez más vamos identificando como un experto, sin proponérselo, en el arte de la metodología. Su tránsito de búsqueda y de encuentro, implicando en ellos también los desencuentros, se sintetiza en esta frase: “De la Argentina nació un escritor para quien la realidad, como la imaginaba Mallarmé, debía culminar en un libro; en París nació un hombre para quien el libro debía culminar en la realidad”xix (2002:16) Así, desde las imágenes de los desplazamientos de Cortázar se puede afirmar que el libro, en la primera proposición, representa al proyecto con el que, desde sus objetivos, se quiere concretar la realidad. Pero el retruécano en la segunda proposición manifiesta la efectividad de la investigación cualitativa: ese libro (proyecto), visto desde la otra lógica, debe aterrizar en la realidad (trayecto) de lo no pensado, es decir, el saber inédito no repetido que posibilita el estreno de otra realidad.



El problema etnográfico del significado de los medios





    • El significado del contexto en estudio se garantiza de la mejor manera mediante la narración, especialmente escrita. J. Cortázar, que sepamos, nunca hizo alarde de ser un etnógrafo. Sin embargo hemos venido descubriendo esa competencia en su literatura. Veamos cómo acude a ayudarnos a sustentar nuestro supuesto de la escritura como vehículo expedito para proporcionar el sentido de los fenómenos. En su cuento Liliana llorando (1982, 90) dice a través del protagonista: “…me veo desde las palabras como si fuera otro, puedo pensar cualquier cosa siempre que en seguida lo escriba, deformación profesional o algo que se empieza a ablandar en las meninges”xx Esta expresión recreada por un literato, sin aires de metodólogo, la reafirma una científica (2002:90) reconocida como estudiosa de la investigación cualitativaxxi: “El lenguaje escrito es uno de los modos de representación más fuertes que hemos inventado los seres humanos”. Ese que parecería un estatuto fundamental de la escritura en cualquier campo, Araceli lo vuelve más contundente para el ejercicio metodológico cualitativo: “De todo este vínculo del lenguaje con la observación, sale uno de los dogmas más dogmas, consigna o dogma, o como lo quieran llamar… fundamentales de la etnografía, y es que lo no está escrito no existe”xxii Pero como dice Quiceno (2006:10) los escritos de los nuevos maestros deben contener estos tres caracteres: rebeldes contra los amos de la educación y de la pedagogía; descubridores de lo escondido de las prácticas y llenos de optimismo, sin rencor ni mala conciencia. “Escritos que están muy cerca del lenguaje de los maestros, no ese lenguaje administrativo o académico que alguna vez nos ‘mal enseñaron’ sino escritos hechos sobre lenguajes que funcionan como murmullos, balbuceos, gestos de la palabra, signos de signos de distancia y de olvido. Escritos, en fin, de investigación”xxiii

Sobre este alcance, se valida la tesis de que la etnografía entraña otra mirada desde la que se pueda ver lo no visible y ella se logra en común unión con el habla. Se trata de otra forma de contemplación como la experiencia de Cortázar cuando el azar lo llevó al encuentro con los ajolotes: “Los ojos de los axolotl me decían de la presencia de una vida diferente, de otra manera de mirar”xxiv Mirada y lenguaje. Mirada que sabe. Se trata de una relación entre los sentidos, la percepción y el pensamiento que bien puede compendiarse en esta aclaración de Cortázar: “Lenguaje quiere decir residencia en una realidad, vivencia de una realidad (…) Hay que revivirlo no reanimarlo (…) No se puede revivir el lenguaje si no se empieza por intuir de otra manera casi todo lo que constituye nuestra realidad” (1991:20)xxv


Cuando el escritor argentino nos dice “me veo desde las palabras como si fuera otro”, es ahí posible comprender cómo la capacidad narrativa plasmada en los relatos etnográficos alcanza lo no pensado antes, la otra realidad distinta, por la fuerza de la representación de las conductas verbales como no verbales. En este contexto, De Tezanos cita a Maturana quien dice “Nosotros traemos al mundo de la mano”, para decirnos que “… el mundo lo traemos desde el lenguaje. Porque el lenguaje es un modo de expresar las representaciones de mundo que nosotros tenemos. Entonces el mundo de la gente con la que trabajamos está en el lenguaje”
Con respecto al procedimiento para el registro, es bueno recalcar ese mensaje de prevención de Cortázar: “siempre que en seguida lo escriba”, para tenerlo muy en cuenta después de que hayamos obtenido los saberes en el intercambio con la gente. Esa es una manera de hacer que el medio narrativo sea concreto y que permita la acción y el uso, y no caer en la “manipulación” que más es sinónima de “tergiversación” de la información. El etnógrafo ha de procurar no demorar mucho con los saberes recogidos en el pensamiento. Hagámosle caso a uno de los personajes viajeros de Cortázar (1982: 104) que dice: “Cuando uno piensa demasiado se le van las cosas”xxvi Sin escribirlas, diríamos nosotros. Y Araceli lo corrobora solicitando que “los registros deben ser escritos cuando la gente habla, en los lenguajes de ellos” (pág. 91) y que el registro ampliado8 debe elaborarse antes de las 24 horas siguientes a la toma de notas. (Pág. 99)



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