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7.3. LECTURA N° 3


UN VIAJE ETNOGRÁFICO A LA OTRA CARA DE LA LUNA

Joaquín Rojano De la Hoz, ensayo producido en el curso electivo Etnografía y el estudio del contexto social y educativo de la Maestría en Educación – SUE Caribe. Sede Montería



Palabras y frases clave: Proceso, Contexto, Construcción del conocimiento, Paradigma, Estructuras mentales, Aprendizaje por estructuración y por reestructuración, interacción en el aula, Resolución de problemas, Saberes (ser, convivir, hacer y conocer), Preconceptos o conocimientos previos, transferencias y contra-transferencias, subjetividad, objetividad e intersubjetividad, acción participación, desarrollo, formación integral, experiencias educativas, red conceptual, contenidos, capacidad narrativa, recursos didácticos, enseñanza, competencias básicas y no básicas, métodos inductivo y deductivo, investigación educativa y pedagógica, enfoque etnográfico, objetivos etnográficos, conocimiento científico, diversidad cultural, modelo constructivista, evaluación integral, cuantitativa y cualitativa, triangulación.


INTRODUCCIÓN

Este artículo es un ensayo trabajado con enfoque etnográfico, a partir de 113 preguntas que formularon los estudiantes de la Maestría en Educación del SUE Caribe, sede Montería, en el curso electivo La etnografía y el estudio del contexto social y educativo7.


El ensayo nace de una conferencia que se trabajó con anterioridad sobre los principios del constructivismo donde los ejes temáticos expuestos fueron en su orden los paradigmas, los objetivos, las funciones, los contenidos, los medios, la enseñanza, los métodos y la evaluación (ABC del educador, 2004)i. Estos temas sirvieron para la primera codificación y sufrieron cierta transformación conceptual atendiendo al sentido de las distintas preguntas. Si se observa bien o, como se dice, “se hila bien delgado”, se verificará cómo las categorías con las que se ha entretejido este artículo se derivan de la clasificación de las preguntas de acuerdo con su afinidad o contenidos similares. También se verá que recogen cierta dosis de intencionalidad, habida cuenta de que la etnografía, hoy en día, no simplemente retrata sino que profundiza, a través de la interpretación, más allá de los detalles que la “cámara” pueda registrar en la observación.
A raíz de las preguntas ya catalogadas fue posible intentar unas respuestas con el espíritu más llevado a lo integral que a la solución unilateral de cada interrogante. La pretensión de este trabajo fue descubrir un camino de elaboración escrita en conjunto con el que se le diera validez a la etnografía, teniendo en cuenta los tres momentos de la escritura: una observación de los estudiantes acerca de los problemas sociales y educativos registrados en las preguntas; una interpretación mediante la obtención de las categorías y subcategorías orientadoras para la redacción y unos presupuestos teóricos y prácticos en el que se funden los tres momentos como la constitución de sentido y como síntesis de los saberes de los estudiantes, del profesor y de los autores “invitados” para el apoyo y sustento de la construcción del conocimiento.
La reflexión se ha realizado con la lectura simultánea del escritor argentino Julio Cortázar en atención, especialmente, a cierta afinidad conceptual y metodológica de sus relatos con la etnografía y, además, porque el arte es un buen referente de la subjetividad para acompañar la construcción objetiva del saber, como lo dice Fernando Pessoa: “La literatura como todo arte es una confesión de que la vida no basta”ii
El artículo consta de ocho temas rebautizados en nuevas perspectivas: El paradigma pierde su carácter metafísico; los objetivos dejan de ser primordiales en su consecución frente a la trascendencia de los propósitos; la representación social recobra fuerza antes que el cumplimiento de una función en el sistema; a los contenidos se les valida desde el contexto que es quien los contiene; los medios y recursos didácticos van adecuados a los fines objetivados en las metas o propósitos de la formación; la enseñanza se baja de la cátedra para mediar en el acompañamiento; los métodos, más allá del procedimiento y de la calidad, inquieren por la cualidad de la educación; y la evaluación se muestra más consentida con un sentido integral del saber para la vida.
A favor de la brevedad se omiten las preguntas de los estudiantes que dieron origen a este discurso:

LOS PARADIGMAS ROTOS

Los problemas estructurales en la construcción del conocimiento





    • Según Jean Piaget (1980), en la etapa de educación secundaria los alumnos comienzan a desarrollar el pensamiento lógico-formal. Es la etapa evolutiva, que favorece el proceso de compromiso del alumno con su aprendizaje y promueve el desarrollo de la confianza en sí mismo, de su auto-concepto y de su capacidad emocional. Es en esta etapa en la que están aptos para elaborar procesos en una línea que tiende a enseñar al alumno a pensar y no sólo a hacer (Nickerson y Perkins, 1995). ¿Quiere esto decir que nuestros niños de la básica primaria no está aptos para desarrollar aproximaciones de elaboración del conocimiento?

En respuesta, hay que destacar hoy en día la fuerza de las diferencias y de la diversidad de nuestra herencia social y cultural como potencialidad en la construcción de los saberes e incluso la fuerza creadora que nace de las insatisfacciones cotidianas. Desde su contradicción se ejerce la posibilidad de aprendizaje en el diálogo de las edades, de los sexos, de las etnias y de los contextos en el interior de los hogares y del vecindario, donde los niños respiran desde sus primeros años la riqueza de los procesos comunicativos, que no tienen que clasificarse aparte de los cognitivos (Daza Hernández, 2000, 17)iii

En ese sentido, el enfoque etnográfico mira con reservas el aprendizaje por estructuración. El estructuralismo como teoría concibe cualquier objeto de estudio como un todo cuyos miembros se determinan entre sí, tanto en su naturaleza como en sus funciones en virtud de leyes generales. La discreción se debe a que la realidad se asume más como sujeto que objeto y, además, que si bien se le considera como un todo sus partes se interrelacionan sin determinarse porque no hay leyes generales en tanto que la diversidad de su naturaleza imposibilita la homogeneidad. La realidad entonces vive en reestructuraciones constantes.

Tampoco el modelo constructivista merece por sí el privilegio de la cognición (Gallegos, 1999)iv para que cargue con la responsabilidad de ser el indispensable de la construcción del conocimiento, si se le reduce a la asimilación de la ciencia y no se le deja que transite por los bordes de los distintos saberes. Si la ciencia ha nacido de estos, hay que tener en cuenta la intersubjetividad de donde se desprenden y connotan en el contexto, como fue la intuición del niño Eisntein que desde los doce años se preguntaba “¿Cómo se vería el mundo si yo viajara en un rayo de luz?”, luz imaginaria o “saber previo” que pudo ser chispa de su teoría de la relatividad.

El modelo es un paradigma y como tal sólo sirve para que la gente se nutra de los distintos saberes, como en la vida misma de mujeres y de hombres que en un contexto específico construyen su realidad. En este sentido no hay que quedarse en el modelo que apenas es punto de referencia sino más habrá que propender por la ruptura de la actitud que sólo se satisface con las citas del conocimiento como si este fuera la meta del saber.

De las anteriores pretensiones teóricas se fundamenta la etnografía como método importante de indagación en el aula y en las comunidades, por su naturaleza de interacción dialógica y comunicativa, orientada al reconocimiento de los saberes mutuos, donde el consenso o encuentro cara a cara, legitima y valida su contrastación frente a la ciencia establecida.


El problema del enfoque etnográfico en la indagación de la construcción del conocimiento.





    • Julio Cortázar en su libro Historia de Cronopios y de famas presenta unas instrucciones para subir una escalera. En la lectura, ese acto que hemos realizado mecánicamente todos los días, se convierte en una página complicada. Martínez Boom la retoma en el inicio de su último libro (2004: 2)v, para llamar la atención sobre lo que parece obvio, lo que a los ojos nos resulta natural, o parece lógico y verdadero, pero que en realidad se traduce con mayor complejidad.

Un ideario etnográfico estaría en el supuesto de este autor que se apoya en García Canclini para reafirmar que la tarea del pensamiento crítico es la de aprender a hacer una historia distinta del presente, es decir de aquellos discursos y prácticas, que le han dado forma a nuestro pensamiento, que determinan lo que vemos y sentimos, con la esperanza de que a través de nuestra reflexión aquello que aún no ha sido pensado o imaginado pueda llegar a existir.

Antes de preocuparse por el problema de cómo la realidad cotidiana de los saberes culturales pudiera influir en el cambio de paradigma y de actitud del observador o investigador etnógrafo, debe ser más grave la preocupación de cuestionar cómo el acervo institucional, científico y político ha fraguado esos prototipos a los que se les quiere proteger en su calidad de “verdaderos”

La etnografía por lo tanto es un ejercicio que se cuestiona como si se estuviera frente a la inminencia de una espada de doble filo. A diferencia de la relación de un biólogo frente a una flor a la que desgaja para clasificar sus partes, el etnógrafo trabaja con humanos desde sus cualidades humanas y, él mismo, es un humano portador de sus propias características de humano. Es sujeto de la investigación frente a un “objeto-sujeto a la vez”. Investigador e investigado, maestro y estudiante, confluyen en el diálogo, y el estatuto del primero está en la disposición de ser invadido por el segundo, aprendizaje mutuo y construcción de saberes en reciprocidad.

La etnografía, distinta a los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias hace evidente “que observamos desde nuestras ideas y desde nuestras experiencias” La salida al doble filo de la navaja es entonces el ejercicio de la reflexividad por medio del cual el etnógrafo previene, sin neutralidad axiológica, las consecuencias del encuentro y del desencuentro, de las transferencias y contra-transferencias de los saberes circulantes. O. Tamayovi (2006:286) trae unas preguntas significativas que pueden servir como instrumento para este acto de auto-investigación:

¿Por qué observamos lo observado?

¿Cómo influyen mis experiencias y mis conocimientos en las observaciones que realizo?

¿Qué obstáculos identifico en el momento de realizar la observación?

¿Qué grado de conciencia tengo acerca de mi capacidad de observación?

¿Cuándo realizo buenas y malas observaciones y por qué?

¿Cómo influye la observación que realizo en el proceso de aprendizaje?

¿Cómo oriento la observación de acuerdo con mis afectos y motivaciones?

¿Cómo regulo los procesos de observación?



DE LOS OBJETIVOS A LOS PROPÓSITOS

Los objetivos de la educación integral





    • Eleanor Roosvelt, no sabemos si fue la esposa de uno de los ex-presidentes de Estados Unidos, expresó que la felicidad no puede ser un objetivo, sino que es una consecuencia.

Se piensa que la visión de esta norteamericana es utilitarista en la idea de que el triunfo es una consecuencia del trabajo. También previene contra las falsas expectativas de los deseos no asumidos para realizarlos y a los que se les mantiene en la vida con la espera larga de hoy no pero mañana sí. Sin embargo fíjense cómo esta reflexión va reafirmando la diferencia entre proyecto y trayecto en la que queremos insistir.


En la metáfora se proyectan los objetivos hacia la felicidad, con la prevención de que no son la felicidad misma, sino que tras su búsqueda, ella se afirma como una consecuencia. Si uno se pregunta en este camino ¿Qué es la felicidad? Por muy señaladas que estén sus características, ella está invisible en la problematización que vivamos y en la teoría preestablecida con la que nos queremos contestar. Sólo la acción y el trayecto recorrido la harán visible, seguramente con características diferentes a las pensadas.
Esta consecuencia o encuentro de la felicidad, en términos de educación, se sintetizaría en el logro de las habilidades en la formación con el fin último del desarrollo integral. A muy poca gente le importaría en el Siglo XXI, poseer el arte de hacer cosas sin un entendimiento de su porqué; menos les gustaría conocer teóricamente simplemente para demostrar erudición desde la cúpula del dominio de los saberes específicos. Frente al asedio y opresión de la cultura consumista que nos conmina al individualismo, tampoco es deseable un reto de amor y solidaridad por los otros y tampoco a nadie le llamaría la atención la mera inquietud ontológica de reafirmación de su ser Fulano de Tal, pero sin alternativas para el lleno de sus necesidades físicas, biológicas, sociales y culturales.
Este compendio de los cuatro pilaresvii (saber ser, saber hacer, saber convivir y saber conocer) sería la base para la consecución de la felicidad a la que en esos términos de proceso o de construcción no se le debe concebir como asunto acabado sino en el sentido de lo perfectible, por su naturaleza humana de eterno retorno.


Los objetivos en la investigación etnográfica





    • Si bien en la investigación etnográfica se formulan los objetivos, estos son más unos propósitos del viaje sin el carácter de una meta a la que se le considera predeterminada.

Aquí, para graficarlo con la metáfora, cabe volver a J. Cortazarviii en referencia a su monólogo-diálogo con la mujer de sus sueños, diciendo: “Andábamos sin buscarnos, pero sabiendo que andábamos para encontrarnos” Es decir la investigación etnográfica, en sus búsquedas y rebúsquedas, privilegia el hallazgo más que la ruta demarcada con anterioridad.


El proyecto es importante como mirada de inicio al derrotero, pero es el trayecto vivido el que efectivamente atestigua la construcción de la realidad. Por eso cuando se observa las caras de los actores con los que se dialoga, no se ve simplemente lo que se busca que está ahí en lo obvio (ojos, manos, nariz, boca y orejas), sino lo que se encuentra en ellos (sentido e intencionalidad) que están en lo que no se ve y que nos permiten exclamar: ¡Ah, eso yo no lo sabía! Es decir, la aparición de un nuevo saber.
¿Qué hay detrás de la sonrisa de la Mona Lisa?, se preguntaría el investigador etnográfico. De acuerdo a este sentido, hay que aceptar que la pregunta de la investigación se formula desde el saber anterior al recorrido. Pero una vez que los maestros se adentran en el camino se van dando cuenta que hay conceptos y miradas (piedras, marañas, escollos, alimañas y fieras), no pertinentes con el propio desarrollo. Al respecto, hay una experiencia de la investigación de (Sztulwark y Duschatski, 2005: 193, 194)ix. Encontraron que la pregunta de sus interlocutores, su búsqueda, no se orientaba en la dirección de un saber sobre la violencia que era la variable predominante. Más eran referencias e inconsistencias o lo que ellos llaman “aleatoriedades perturbadoras” que proceden de las condiciones coyunturales de la situación en sí. Fue el encuentro con una contradicción entre un nuevo sentido con el sentido común que como tremendo “sueste” en el camino, pide en la aventura que se afronten nuevos interrogantes: ¿En qué medida se afecta la posición del grupo investigador si se altera el ángulo de una mirada distinta? Es conveniente entonces comenzar a desandar una pregunta que supone entrar en diálogo con interlocutores atravesados por experiencias concretas. Ese precisamente es un camino metodológico pertinente con procesos de convivencia, de discusión y de posibilidad de enfrentar puntos de vista para derivar consensos.


DE LAS FUNCIONES A LOS ROLES O PAPELES

Papel social, escolar e institucional





    • Julio Verne, el escritor visionario de las tecnologías de la modernidad, escribió su novela de aventuras La vuelta al mundo en ochenta días. Vuelvo a referirme a Cortázar, quien parodia el título de la novela de Verne con su obra La vuelta al día en ochenta mundos. Las figuras literarias de la paradoja y el retruécano parecerían simples artilugios que se producen en el imaginario de los escritores. Pero desde la mirada que no confunde la búsqueda con los hallazgos, es posible valorar el sentido paradojal de la vida humana. Es tan cierto pero no tan evidente como en la aceptación cotidiana de que se vive para morir, de que si no es blanco es negro, y viceversa. Pero en las profundidades de la realidad también que nadie vive ni muere del todo y que entre los contrastes del color hay todo un arco iris.

También que cada vez con mayor intensidad el ser humano vive no solo un mundo sino muchos mundos en las 24 horas o al mismo tiempo. Eso es posible verlo en el despliegue de todos los días desde las funciones que cada quien vive para producir, reproducir y transformar su vida cotidiana. Cabe una disquisición si efectivamente el “mundo funciona” lo cual significaría que hay unas acciones preestablecidas o predeterminadas a las que debe darse y se les da cumplimiento o si, mas bien, “el mundo no funciona” sino que en él, la gente “representa” varios papeles como si se tratara de una inmensa obra de teatro. Este sentido es como más atribuible a la realidad del azar y las diferencias. Las mujeres, sin desconocer el papel de los varones, son las más expertas en la sabiduría de darle la vuelta a las veinticuatro horas del día desde sus ochenta mundos de desempeño, comenzando por el de “amas de casa” en el cual se desplazan y se reproducen muchos micro-mundos, los que comparte con los mundos del vecindario, del trabajo, de la estética y del amor, los cuales dentro de la obviedad de la rutina no son captados con el simple lente de los sentidos sino se les aplica la reflexividad permanente y comprometida, para no terminar “con los ojos perdidos en el hastío de ese interregno en el que todo el mundo parece consultar una zona de visión que no es la circundante”x


En los desarrollos de aprendizaje de uno de los grandes etnógrafos colombianos como lo es Mariñoxi (2006), así como le había sucedido con el constructivismo, entró en discrepancias, primero con el enfoque etnográfico, por su falta de incidencia en la transformación de los informantes y, posteriormente con la Investigación Acción Participativa, debido a que la IAP fue convirtiéndose por sus trabajadores culturales en simple AP. De allí le nació la idea de la EAP (Etnografía Acción Participativa) con la que se pudiera investigar con un sentido de crítica y de acción para la modificación de los referentes sociales y culturales existentes. En este mismo sentido Stenhousexii (1993) venía trabajando en la idea de que los educadores como investigadores debían conocer su realidad (alumnos y contexto) para cualificar su práctica pedagógica.



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