Al filo de la competencia



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AL FILO DE LA COMPETENCIA*

Por: Carlos Alberto Rincón Castellanos**


Las competencias no son potencialidades o capacidades

genéticamente determinadas que los alumnos pueden

desarrollar si se les brinda la oportunidad para hacerlo.

Por el contrario, son construcciones de cada quien de

conformidad con los retos que se plantea y en relación

con la pertenencia a un colectivo determinado.

Como construcciones, son susceptibles de reconstrucciones,

mas no de desarrollo y perfeccionamiento”.

Gallego Badillo


Educar para el desarrollo de las competencias es permitir

la construcción de conocimientos, la participación activa

y responsable de los alumnos, la creación colectiva de saberes,

significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla

como tal a través del encuentro con el otro y con la cultura”.

María C. Torrado


Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar

en los parámetros de una propuesta técnica.

Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario

que va más allá de la modernización de la escuela, y nos obliga

a entrar en la discusión por el tipo de sociedad y el ser humano

que queremos formar”.

L. Pinto



En el ámbito de la política educativa colombiana y latinoamericana, el concepto de competencias, o con mayor exactitud de educación para el desarrollo de competencias, se ha venido presentando de manera recurrente desde la década de los noventa. Este concepto se inscribe en el marco de un nuevo paradigma educativo, influenciado por los modelos pedagógicos desarrollista y sociocrítico, por el constructivismo, la psicología cultural y las llamadas ciencias cognitivas. Se argumenta entonces que una educación orientada al desarrollo de competencias básicas es indispensable para alcanzar ese propósito fundamental de mejorar la calidad de la educación, a fin de que los estudiantes reciban una formación que les permita responder de manera efectiva a las cada vez más complejas exigencias de la sociedad contemporánea, y al mismo tiempo convertirse en ciudadanos integrales, comprometidos con su sociedad, sujetos autónomos dotados de un pensamiento reflexivo, analítico y crítico, capaces de construir un saber significativo. Esta nueva concepción de la educación pretende, en palabras de Gómez Buendía, “acabar de cumplir la vieja promesa de la modernidad: una escuela efectivamente universal y efectivamente educadora”.
Los tres epígrafes que encabezan este texto, dan cuenta de que la noción de competencia es una categoría compleja que escapa a una simple definición de diccionario, pero que por supuesto tampoco es indefinible. Por esta razón, la historia misma de los conceptos es una herramienta poderosa que puede ayudar, por medio de series de conceptos, a comprender y a articular los diversos paradigmas desde los cuales se han elaborado los discursos y sus correspondientes prácticas. Así pues, es preciso rastrear los antecedentes del concepto de competencia, analizar dicho concepto y mostrar sus implicaciones en el campo educativo y pedagógico —en especial en la evaluación institucional y en la evaluación de los aprendizajes— para acceder a una comprensión y a una contextualización mucho mayores.
Por ejemplo, ese ejercicio deberá permitir la evaluación sobre la validez de los cuestionamientos que desde un sector del magisterio se le han hecho a este concepto, esas suspicaces miradas que lo ven como un traslado al campo de la educación de la noción de competitividad, propio de las tendencias globalizadoras generadas por las leyes de un mercado regido por la economía neoliberal, y con esta, por los parámetros de efectividad, rentabilidad y eficacia. Esta asociación entre competencia y competitividad proviene al parecer de un desconocimiento o de una descontextualización; pero no es arbitraria. Con facilidad se puede inferir que su punto de partida es el reconocimiento de que todo modelo pedagógico expresa una concepción del mundo, del proceso de aprendizaje y del aprendiz. Como Bruner lo afirmaba, “la pedagogía nunca es inocente”. Ella es desde luego portadora de una ideología.

Los antecedentes del concepto de competencias se pueden agrupar en dos grandes tradiciones teóricas que miran la competencia desde sus propios referentes: como conocimiento actuado, de carácter abstracto y universal, y como conocimiento situado, condicionado por el contexto. Dos visiones no necesariamente excluyentes, porque pueden asumirse como complementarias.


En la primera tradición teórica se inscribe la noción de competencia construida por Noam Chomsky desde la gramática generativa, noción que hace parte de su célebre dicotomía competencia y actuación. En este caso, se trata de un conocimiento formal de las reglas o principios abstractos que regulan el funcionamiento del sistema lingüístico, y que permite destacar el carácter creativo del lenguaje. De esta manera, Chomsky concibe la competencia como capacidad y disposición para la actuación y la interpretación. Definida así resultaría contradictorio asimilar competencia a simples habilidades y destrezas requeridas para la ejecución mecánica de tareas. Hoy en día, esta precisión resulta sustancial para el manejo y la comprensión de este concepto en el ámbito de la educación.
A la segunda tradición teórica corresponde el replanteamiento y la recontextualización del concepto de competencia llevados a cabo desde la sociolingüística por los primeros etnógrafos de la comunicación. Dell Hymes y Gaetano Berruto introducen la noción de competencia comunicativa. Para Hymes, “la competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”.

Para Berruto, “la competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme, que consistirá principalmente en poseer distintas variedades de lengua, en saber identificarlas y en pasar de una a otra”.

Tanto para Hymes como para Berruto, la competencia comunicativa es diferencial y es dinámica. Es diferencial porque es sensible a las particularidades del contexto, y es dinámica porque a partir del contacto sociocultural se va transformando durante toda la vida. Concebida entonces la competencia como acción contextualizada, pasa de ser un conocimiento formal y abstracto a un conocimiento situado, concreto y cambiante. Desde luego la relación entre competencia y actuación se hace así más estrecha.


Esta segunda tradición concuerda con los postulados de la Psicología cultural de Vigotsky, para quien el desarrollo cognitivo no se explica a partir del despliegue de mecanismos internos de funcionamiento, sino por el impacto del mundo sociocultural del sujeto. Las funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano social intersubjetivo y luego se internalizan, se hacen intrapsíquicas. La experiencia social aparece aquí como punto de partida del proceso de desarrollo del psiquismo humano.
Ahora bien, el análisis actual del concepto de competencia y de sus implicaciones en el campo de la educación, además de sustentarse en estos antecedentes, debe servir para ofrecer respuestas claras a interrogantes como ¿Qué significa educar para el desarrollo de competencias?, ¿Para qué sirve una educación centrada en el desarrollo de competencias?, ¿Hacia dónde apunta?, ¿Qué pretende?, ¿Cómo se evalúan las competencias?.
Hoy es indispensable, tal vez más que nunca, que el individuo pueda por medio de la educación mejorar su comprensión y depurar sus creencias y actitudes, eliminar de ellas la superstición y el prejuicio, los fanatismos, la intolerancia y el pensamiento dogmático. En otras palabras, en este tiempo de convulsión y vértigo, la educación debe dotar a los individuos de una conciencia crítica, reflexiva y tolerante; de una conciencia moral, política, ética y ecológica. Para María C. Torrado, “una educación básica de calidad, orientada al desarrollo de competencias, puede convertirse en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento”.
Se ha insistido en que el concepto de competencia (educar para el desarrollo de competencias) corresponde a una visión nueva del proceso educativo —visión que ha pasado a orientar las grandes decisiones de la política educativa nacional, dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educación—. Este nuevo modelo se opone por completo a las concepciones de inteligencia como capacidad memorística y a aprender como almacenar y repetir. Entonces, en consecuencia con esta propuesta resulta indispensable, como también lo sostiene Torrado, “fomentar desde la escuela una actividad intelectual mínimamente compleja”. En este argumento coincide con Gallego Badillo, quien afirma que “las competencias no pueden ser reducidas al desarrollo de habilidades y destrezas porque si bien al final ellas son incorporadas, el problema de las competencias no se formula en términos de la formación de operarios, de aquellos que se ocupan de las tareas mecánicas... Los procesos pedagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucción de competencias han de ocuparse de una educación para lo superior”.
En el ámbito educativo, el ICFES define competencia como el saber hacer en un contexto determinado, o el conocimiento implícito en un campo del actuar humano. En otras palabras, se puede decir que para el ICFES competencia es una estructura cognoscitiva y creativa que le permite a un sujeto adelantar una acción productiva en un campo específico. Pero ese saber hacer también es por supuesto un hacer sabiendo, pues se trata de la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que se posee para ser competentes frente a tareas concretas. Las competencias se ponen de manifiesto en realizaciones específicas y determinadas, por lo que no pueden ser formuladas ni analizadas desde ninguna generalidad. Quien es competente lo es para una actividad determinada. Por esto, competencia no es aptitud o capacidad mental. En cuanto al sujeto de las competencias, éste se concibe como un sujeto productor, potencialmente competente. Como lo sostiene Gallego Badillo, “una educación centrada en la reconstrucción y construcción de competencias no puede tener otro horizonte de sentido que aquel de formar “protagonistas” dentro de una comunidad de saberes”.
¿Qué tan importantes son las competencias en el nuevo modelo de Examen de Estado? Las preguntas de esta prueba están elaboradas para evaluar tres tipos de competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva. En la prueba de núcleo común, el ICFES evalúa las competencias básicas en áreas y disciplinas de formación fundamental. En la prueba de profundización, evalúa las competencias en un mayor grado de complejidad. Y en la prueba interdisciplinar, evalúa las competencias para relacionar elementos de diferentes disciplinas en el análisis de una situación.
En el caso específico del área de lenguaje, ¿cómo verifica el ICFES el estado de la competencia comunicativa (niveles de logro) de los estudiantes? Lo hace a través de la lectura de textos. Por medio de este mecanismo, se propone establecer cuál es la conciencia que tiene el estudiante sobre el uso del lenguaje para producir e interpretar textos. Las pruebas de lenguaje buscan evaluar la competencia comunicativa a partir del análisis de la forma como los estudiantes utilizan el lenguaje para acceder a la comprensión de diferentes tipos de textos, es decir, la manera como usan el lenguaje en los procesos de negociación de sentido. Parten del presupuesto de que al poner en práctica la competencia comunicativa, ésta actúa como una estructura consciente y dialéctica mediada por el entorno social, la estructura mental y el desarrollo cognitivo del sujeto, y que se manifiesta mediante acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. Los Lineamientos Curriculares y los indicadores de Logros Curriculares, emanados del MEN, son las referencias centrales de la evaluación en esta área.
Para concluir: el paradigma de educación para el desarrollo de competencias ha generado una valiosa y fructífera discusión sobre sus implicaciones en el campo educativo y pedagógico; en los cambios en los contenidos curriculares; en la evaluación institucional y de los aprendizajes, y sobre lo que deben agenciar y potenciar las nuevas prácticas pedagógicas y escolares. Está muy claro que los problemas que se han presentado con este nuevo modelo, no se resuelven simplemente en el campo de las asignaturas y de los contenidos, sino particularmente en el tipo de relación que los alumnos logren con el conocimiento, relación que debe permitirles desarrollar capacidades más que repetir contenidos. En la actualidad, se reconoce que el aprendizaje debe formularse como una transformación compleja que involucre lo conceptual, lo metodológico, lo actitudinal, lo estético y lo axiológico. Además, no debe olvidarse que el concepto de competencia resalta la relación cultural y social del sujeto con su entorno como un factor fundamental. En palabras de María Cristina Torrado, está centrado en “Aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía. Lo cual plantea la necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el conocimiento y con el ser humano que se encuentra allí inmerso”.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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BRUNNER, Jerome. Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Barcelona: Piados, 1991.

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GALLEGO BADILLO, Rómulo. Discurso constructivista sobre las tecnologías. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1996.
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GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: La Agenda del Siglo XXI. Bogotá: PNDU – Tercer Mundo, 1998.
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__________. El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica-Grijalbo, 1979.



* Este texto fue elaborado como una síntesis para las memorias del conversatorio “La Formación de Maestros en Lengua Materna Hoy – Componente Sobre Competencias en el Diseño Curricular del Programa”, realizado en el mes de abril de 2004, y organizado por la Vicerrectoría Académica, la Facultad de Comunicación Social y el Departamento de Idiomas de la Fundación Universitaria Luis Amigó.


** Licenciado en Educación, Universidad de Medellín, y Especialista en Didáctica Universitaria, Universidad de Antioquia.



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