Adaptación y validación de una guía de enseñanza del concepto de “Comportamiento gobernado por reglas”



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Adaptación y validación

Adaptación y validación de una guía de enseñanza del concepto “Comportamiento gobernado por reglas”

María Fernanda Gómez Bermúdez,

Blanca Patricia Ballesteros*
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

BOGOTA, JULIO DE 2005
_______________________________

* Directora del trabajo de grado


Adaptación y validación de una guía de enseñanza del concepto de “Comportamiento gobernado por reglas”

María Fernanda Gómez Bermúdez,

Blanca Patricia Ballesteros
Palabras clave: validación de instrumentos (52280), instrucción programada (40870), Análisis Conductual (05671), Conducta gobernada por reglas (26150), Conducta verbal (55520)
El presente trabajo de grado buscó adaptar y validar un instrumento creado por Richard Malott para la enseñanza del concepto comportamiento gobernado por reglas de la teoría analítico conductual. Dicho material se dirige a estudiantes de pregrado de Psicología, como complemento del capítulo veintitrés de su libro Elementary Principles of Behavior (Malott, Malott y Trojan, 2002). Se seleccionó como muestra un grupo de estudiantes de tercer año de Psicología de tres Universidades en la ciudad de Bogotá. Al ser la investigación metodológica el estudio del proceso de diseño, validación y evaluación de los instrumentos, fue el tipo de investigación que aseguró la validez de los datos obtenidos en este trabajo. Para garantizar mayor fidelidad del instrumento, se hizo necesario el proceso de traducción y contra traducción del instrumento originalmente escrito en inglés. Tras una prueba piloto y los ajustes necesarios, se aplicó la guía a la muestra seleccionada. Se aseguró la validez de contenido mediante juicio de expertos. Se estimó la consistencia interna del instrumento con la fórmula Kuder-Richardson 20 o Alfa de Cronbach y la validez con el coeficiente de concordancia de Wilcoxon entre la preprueba y posprueba.
TABLA DE CONTENIDOS


Para asegurar la validez de contenido de la guía de instrucción, ésta fue sometida a un juicio de expertos. Ellos fueron los encargados de consignar su opinión y calificación frente a cada uno de los reactivos del material según las categorías propuestas en el formato diseñado para tal fin (Apéndice D). 25

Junto con éste formato, se le entregó a los expertos no solo una copia de la guía previamente traducida al español, sino las instrucciones y aspectos a tener en cuenta al momento de diligenciarlo, además de una descripción general del material para facilitar su comprensión del mismo (Apéndice D). 26

Para cumplir con el objetivo de adaptar y validar el material de instrucción diseñado por Richard Malott se seleccionó una muestra no probabilística compuesta por 23 estudiantes de tercer año de Psicología de tres universidades bogotanas, a saber: Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad Católica de Colombia. 26

En la medida en que es importante que los estudiantes manejen los conceptos básicos de la teoría analítico conductual con facilidad, el material de instrucción fue aplicado a estudiantes de tercer año de Psicología pues de acuerdo al plan se estudios de las respectivas Facultades, ya cuentan con los conocimientos básicos para la adecuada comprensión del material a validar (Pontificia Universidad Javeriana, 1999; Universidad de los Andes, 2005; Universidad Católica de Colombia, 2005). 26


0. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de grado buscó adaptar y validar un instrumento de instrucción programada diseñado por Richard Malott para la clase Psicología 360, Conceptos del Análisis Conductual, en Western Michigan University (WMU, 2004). Se pretende ofrecer una herramienta para la enseñanza de uno de los conceptos básicos de la teoría analítico conductual a estudiantes de Psicología a nivel de pregrado, a saber, comportamiento gobernado por reglas.

Con el interés de cumplir este objetivo y entendiendo que el idioma original del material de instrucción es Inglés, se hizo necesario el proceso de adecuación a los estudiantes bogotanos. Se realizó la traducción de dicho material al idioma español y posteriormente fue dispuesto a evaluación en un juicio de expertos. A continuación se llevó acabo un pilotaje a una muestra seleccionada compuesta por tres sujetos que cumplieron con las características escolares esperadas de la muestra total.

El instrumento fue aplicado a estudiantes de pregrado de Psicología de tres Universidades bogotanas, a saber: Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad Católica de Colombia. Era condición necesaria que cada estudiante manejara los conceptos básicos del modelo comportamental.

La muestra es de carácter no probabilística o dirigida, es decir, la selección de la misma no se rigió por reglas matemáticas que arrojaran datos para calcular el tamaño del error muestral o que permitieran conocer la probabilidad de selección de cada unidad de antemano (Universidad de la República, 2005).

Por el contrario consistió en una muestra conformada por sujetos de fácil acceso que cumplieron con las características especificadas de la población a la cual será dirigido el instrumento final en busca de representatividad entre los estudiantes de pregrado de Psicología bogotanos (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Una vez aplicado el instrumento, los datos obtenidos fueron procesados y analizados por medio de la fórmula Kuder-Richardson ó Alfa para evaluar la consistencia interna y el coeficiente de concordancia de Wilcoxon entre la preprueba-posprueba y fueron consignados en matrices. El interés por adaptar y validar un programa de instrucción para la enseñanza del dominio de la teoría analítico conductual mencionado anteriormente, responde a la necesidad de reevaluar dos aspectos de los métodos de enseñanza tradicional, a saber: cantidad y presentación del contenido (Sánchez y Gómez, 1998).

Los distintos avances científicos a grandes velocidades, han generado un incremento de tópicos que aumentan el contenido de los cursos tradicionales, por lo que las instituciones educativas se ven obligadas a brindar cada vez una visión más global (Henao, 2002).

Dicho incremento se considera una problemática que enfrenta la educación actual en general y respecto de la cual Avella (1996) refiere que el esfuerzo por brindar al estudiante la mayor cantidad de conocimientos posible, establece y consolida una práctica escolar que en lugar de potenciar el espíritu creativo, los aprendizajes significativos y las operaciones intelectuales, requeridos para la conformación de una sociedad culta, promueve y fortalece el facilismo y poca crítica de los esquemas escolares repetitivos. Como consecuencia, los estudiantes adquieren conocimientos que rápidamente pierden importancia y no desarrollan habilidades suficientes para la aplicación de dichos conocimientos. Adicionalmente a los problemas referentes al gran contenido que debe ser transmitido, se identifica una dificultad en la forma en que éste es proporcionado al estudiante.

Desde una perspectiva teórica y de forma innovadora, Skinner (1996) recalcó desde principios de los años sesenta, la necesidad e importancia de la aplicación práctica y sistemática de los principios observados en el laboratorio al ámbito escolar, promoviendo la investigación y el desarrollo de la enseñanza.

Sin embargo, el proceso de aceptación y comprensión de dichos principios ha sido lento, haciendo que aquellas ciencias a cargo de la aplicación de los mismos sean mal interpretadas y hasta rechazadas. Vargas y Vargas (1996) sugieren que las nuevas tecnologías de educación en particular, tienen una dificultad que yace en el poco conocimiento de sus componentes de interés, a saber, el comportamiento humano.

En tanto la instrucción programada es la primera aplicación de las técnicas de laboratorio utilizadas en el estudio del proceso de aprendizaje, se constituye en un acercamiento desde teorías hasta el momento pertinentes al quehacer psicológico, al espacio educativo y escolar que facilite la adquisición de conocimientos llevados a la práctica, por parte de los estudiantes.

A partir de los beneficios que ofrecen los programas de instrucción, se identifica la importancia de aportar nuevas herramientas metodológicas en el área de interés. Así la adaptación y validación de un instrumento que originalmente cuenta con la relevancia y riqueza para incrementar los conocimientos en el campo de la teoría analítico conductual, se constituye en una forma de asegurar la utilización ética y adecuada de éste en el contexto colombiano (Sánchez y Gómez, 1998).

Por lo anterior, el presente trabajo de grado pretende contribuir al campo de la teoría analítico conductual y al proceso de enseñanza del quehacer psicológico, con un nuevo instrumento que ha demostrado ser efectivo en otros países donde las facultades de Psicología han enfatizado en el aprendizaje teórico-práctico de los conceptos de dicha teoría.

0.1. Problema

El presente estudio de corte metodológico tiene como finalidad validar un instrumento de instrucción programada para la enseñanza de un concepto enmarcado en los principios de la conducta de la teoría Analítica Conductual.

Este tipo de estudios se hacen necesarios en cualquier disciplina científica en tanto se encargan de las herramientas de intervención por medio del desarrollo, valoración y comprobación de la validez de las mimas. Su objetivo es la adecuación y mejoramiento del material empleado por medio del proceso de validación y búsqueda de confiabilidad (Polit, 2000).

Mejoramiento, en la medida en que brinda información acerca de la efectividad y conveniencia de la utilización de x herramienta en un contexto determinado. Es decir, este tipo de estudio es una medida para evitar el empleo inadecuado de instrumentos de medición y evaluación que den paso a conocimientos dudosos sobre el área de interés (Weiss, 1991).

Lo anterior hace del presente trabajo de grado, un estudio pertinente al quehacer psicológico y al campo investigativo en general, pues es ejemplo de la comprensión ética de la investigación y la aceptación de aquellas prácticas que eviten la violación de la integridad científica, como lo es la utilización inapropiada de pruebas y procedimientos (McGuigan, 1993).

Igualmente se ubica en concordancia con el proyecto educativo y la misión de la Pontificia Universidad Javeriana en la medida en que ofrece herramientas nuevas que respondan a necesidades de nuestra sociedad. Es decir, el presente trabajo de grado ofrece un instrumento que permite cumplir el objetivo de investigación como ejercicio y prácticas sociales con implicaciones éticas frente a los métodos a utilizar y las herramientas a emplear (Pontificia Universidad Javeriana, 1992).

Promueve además, la utilización de herramientas ya disponibles y de alta riqueza para ampliar conocimientos en el campo de la teoría conductual. Es decir, de forma económica, promueve la enseñanza y evaluación con instrumentos utilizados en otros contextos y de gran relevancia en el área de interés (Sánchez y Gómez, 1998).

El principal aporte de la ciencia de la conducta a la educación es la premisa de que circunstancias específicas guían a la conducta de forma que ciertos estímulos logran controlar el comportamiento. Ya que varias de las características de la conducta y los principios de la modificación de la misma fueron en primera instancia observadas en el laboratorio, es tarea del psicólogo interesarse en la aplicación al comportamiento humano fuera de él (Glaser, Schaefer, y Taber, 1974).

Es importante entender que, aún siendo esta tarea propia del psicólogo, no es la intención limitar el conocimiento del proceso de enseñanza a esta línea profesional. Por supuesto la pedagogía, la medicina, sociología y antropología, entre otras áreas del conocimiento, proporcionan valiosos aportes en cuanto a los aspectos biológicos y sociales del ser humano que determinarán el comportamiento del sujeto.

De tal forma, a pesar de ser la intención del presente estudio la validación de una herramienta de instrucción que complemente la metodología tradicional y facilite el aprendizaje de un conocimiento psicológico, requiere de la integración de otras ciencias que guíen el conocimiento no sólo en términos de las condiciones dentro del salón de clase que puedan estar actuando sobre el comportamiento, sino de aquellas que lo determinan y están fuera de él.

Específicamente en el área educativa y ámbito escolar, la herramienta a validar podría responder a la necesidad de cubrir mayor cantidad de estudiantes con mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si bien hace al menos dos generaciones las oportunidades para la educación eran suficientes para cubrir la demanda de ésta, desde hace unas décadas la educación en Colombia se enfrenta a un problema de sobrepoblación estudiantil, lo que ha incrementado el número de estudiantes por grupo y ha disminuido la posibilidad de contar con una enseñanza más individualizada (García, 1971).

Como consecuencia, en la instrucción masiva no se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, expresadas en la necesidad de una exposición más lenta o rápida, mayor o menor número de repeticiones, interpretaciones subjetivas de la información tomada en clase o distracciones que puedan interrumpir la coherencia del razonamiento (Skinner, 1996).

En el caso de la instrucción programada, lo que se hace es simular la relación entre un tutor individual y el estudiante, es decir, el programa juega el papel de tutor individual y le enseña a cada alumno de forma particular (Vargas y Vargas, 1996).

De tal forma y sin ánimo de sustituir el papel del maestro individual, la presente herramienta de instrucción programada se constituye en una herramienta esencial y un primer paso hacia la formación en clases no presenciales como lo es la educación virtual.

En su recuento sobre la enseñanza virtual en la educación superior en Colombia, Henao (2002) afirma que los programas educativos actuales deben tener como objetivo llevar la educación a lugares más apartados y ofrecer mejores alternativas para los estudiantes que requieren trabajar. Todo esto como consecuencia del mundo actual que trae consigo la globalización del conocimiento, internalización y actitudes de nuevas generaciones, requiriendo de la atención tanto del Estado como de las entidades educativas.

Entonces, el acceso a clases no presenciales que ofrezcan educación individual que responda a horarios individuales, ayudaría a cubrir una de las principales problemáticas de deserción estudiantil que se ha presentado en Colombia en los últimos diez años por falta de recursos económicos. La carencia de oportunidades financieras de los padres lleva a que los jóvenes en edad escolar entren al mundo laboral informal (Henao, 2002).

Por todo lo anterior, la pertinencia de la presente investigación en el área disciplinar, interdisciplinar y social, responde a un propuesta en el proyecto educativo de la Pontificia Universidad Javeriana (1992) de generar estudiantes con no sólo una buena formación sino con conciencia social.

Se pretende generar propuestas que ayuden a promover una mejor calidad educativa que facilite el acceso, comprensión y aplicación del conocimiento, respetando las diferencias individuales y aplicando los principios de la conducta.

De esta manera, se dará paso a la utilización de técnicas de enseñanza basadas en y para el conocimiento psicológico empleadas en otros contextos (WMU, 2004) en los que ha demostrado su efectividad. Dicha herramienta, se espera, facilitará el aprendizaje del concepto comportamiento gobernado por reglas y será provechoso, teniendo en cuenta los conocimientos requeridos por los programas de estudios de las Universidades seleccionadas. Particularmente para la Pontificia Universidad Javeriana será la clase Seminario Teórico I de Énfasis en Psicología I (Pontificia Universidad Javeriana, 2004).

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente trabajo investigativo busca la adaptación y validación de la guía de instrucción diseñada por Richard Malott para la enseñanza, en estudiantes de tercer año de Psicología, del concepto comportamiento gobernado por reglas, como complemento del capítulo 23 de su libro Elementary Principles of Behavior, el cual se encuentra ya traducido al español.

0.2. Fundamentación bibliográfica

La idea de un método de enseñanza que invite a los estudiantes al aprendizaje por medio de la exposición directa a situaciones que requieran de la aplicación del conocimiento ha sido propuesta desde Sófocles, pasando por Sócrates, Watson y Thorndike. Sin embargo es sólo hasta el momento de la aplicación de los principios comportamentales encontrados en el laboratorio al ámbito educativo, en que dicha idea surge como el re-descubrimiento de las bases del aprendizaje programado, siendo considerado una de las mayores contribuciones al aprendizaje en el siglo XX (Biehler y Snowman, 1992; Drekmann, 1968).

La instrucción programada como técnica de enseñanza, ha surgido desde los años sesenta en el ámbito educativo. Aparece como una propuesta de B.F. Skinner para cubrir los vacíos en el sistema escolar observados en una clase de matemáticas a la que asistió en el Shady Hill School en Noviembre de 1953 (Vargas y Vargas, 1996).

Dos aspectos fundamentales habían sido ignorados en dicha clase, a saber: los estudiantes no identificaban de forma inmediata si su respuesta era correcta o no, y todos trabajaban al tiempo sin importar las dificultades o habilidades particulares de cada niño (Skinner, 1996; Vargas y Vargas, 1996).

Lo anterior llevó a Skinner a diseñar un modelo de instrucción que llamó máquina de enseñanza (teaching machine), encargada de proveer al estudiante de retroalimentación inmediata mientras le permitía adquirir nuevos conocimientos a su propio ritmo de aprendizaje (Biehler y Snowman, 1992; Bijou, 1980; Skinner, 1996; Vargas y Vargas, 1996).

A pesar de surgir como una alternativa educativa con la intención de cubrir los vacíos del sistema educativo del momento, se identificaron fallas aún por modificar: era una máquina para evaluar, más que para enseñar. Dicha máquina no permitía a los estudiantes producir una respuesta sino escoger dentro de una serie de posibilidades y no daba a conocer la respuesta correcta en caso que la emitida por el estudiante fuera incorrecta (Skinner, 1996; Vargas y Vargas, 1996).

Unos años más tarde Skinner culmina su trabajo sobre el lenguaje, publicado bajo el nombre de Conducta Verbal (Skinner, 1957/1981). El autor comprende que los principios expuestos en dicha obra, serían de gran aporte al ámbito educativo, por lo que agrega conceptos como imitación y desvanecimiento a la máquina original.

El primero surge por la necesidad de recurrir al repertorio de conductas para el seguimiento de instrucciones y así garantizar la respuesta correcta. El segundo, indica la forma en que gradualmente se omiten estímulos suplementarios removiendo dibujos o pistas que puedan ayudar al estudiante a emitir la conducta esperada (Vargas y Vargas, 1996).

Es en ese momento en que se logra diferenciar entre la presentación de preguntas cada vez más complejas a los estudiantes y un completo programa educativo con un objetivo claro de moldear el comportamiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, la instrucción programada reconoce y brinda la importancia a las contingencias encargadas del moldeamiento de la conducta como responsables del proceso enseñanza-aprendizaje (Twyman, Laying, Stikeleather y Hobbins, en prensa).

Es por medio de las contingencias de reforzamiento operante con el que se incrementa o disminuye la frecuencia de comportamientos según sean deseados o no, en el proceso de aprendizaje. La aplicación de los principios del comportamiento a la instrucción, señala el análisis del efecto de la contingencia, es decir, el diseño de técnicas para la presentación de secuencias reforzantes específicas en las que a la respuesta deseada se le brinde valor de estímulos reforzadores (Arteaga, 1991).

En esa medida, dichas secuencias de forma programada se enseñan por unidades denominadas marcos, los cuales siguen de forma lógica y ordenada la estructura de contenidos partiendo del esquema estímulo-respuesta-reforzamiento (Biehler y Snowman, 1992).

Según Twyman y cols. (en prensa), los programas son clasificados de acuerdo con dos aspectos básicos, a saber, el tipo de respuesta y la secuencia de los marcos del contenido. Se identifican dos formas básicas de respuesta: programa de respuesta construida y escogencia múltiple, la primera en la que el estudiante da una respuesta completa y estructurada a cada marco, y la segunda, en la que el estudiante selecciona la mejor respuesta según las alternativas propuestas.

En cuanto a la secuencia de los marcos de contenido, se clasifican en lineal o ramificados. Aquellos que aseguran que el estudiante solucione correctamente las preguntas, pues sólo hay una vía hacia la conducta terminal, son programas lineales. Por el contrario, existen programas que le permiten al estudiante establecer su propia secuencia de respuestas, pues hay menor interés en que las respuestas sean correctas; en este caso se le da a los estudiantes la oportunidad de retomar parte del material para su corrección, estos son los llamados ramificados o no lineales (Arteaga, 1991; Biehler y Snowman, 1992; Twyman y cols., en prensa).

Como se mencionó anteriormente, la propuesta inicial de B. F. Skinner sugería herramientas de instrucción programada de tipo lineal y construido, sin embargo, es adecuado estudiar y evaluar el contenido a enseñar y las necesidades de los estudiantes en el momento de diseñar un programa. A partir de lo anterior, es requisito partir de los objetivos de entrenamiento y el nivel de desempeño previo de los estudiantes, asegurando grados de dificultad adecuados (Skinner, 1996).

Teniendo en cuenta las condiciones mencionadas, la instrucción programada sería el control más eficiente del aprendizaje humano, pues según Skinner, éste requiere del apoyo de instrumentos para responder a las deficiencias de la instrucción tradicional. La enseñanza programada entonces, surge como una tecnología científica de la instrucción y una crítica a la instrucción tradicional, por carecer de programas de reforzamiento en serie (Arteaga, 1991).

En la actualidad se encuentran registros sobre las aplicaciones de la instrucción programada para el abordaje de diferentes contenidos a todas las edades. Unos años mas tarde tras la muerte de Skinner compañías como Headsprout, Inc. ® han logrado rescatar esa máquina de instrucción, para enseñar a leer a millones de niños en Norteamérica (Layng, Twyman y Stikeleather, 2003).

Los principios derivados del análisis experimental de la conducta, también han sido aplicados y comprobados en el ámbito universitario. Tal es el caso del estudio realizado por Sheppard y MacDermot (1980), en el que a un grupo de estudiantes inscritos en una clase introductoria a la psicología del aprendizaje se le asignó el procedimiento experimental de enseñanza. Los resultados obtenidos sugieren que por medio de la instrucción programada es posible individualizar la educación sin costo adicional para las instituciones, logrando que el estudiante sea un participante activo en el proceso.

En esta misma línea de estudios, Whitehurst (1980) buscaba controlar y analizar el desempeño académico de estudiantes inscritos en un curso de desarrollo infantil. Sus hallazgos indican que en la medida en que los estudiantes participen de la experiencia educativa, será más probable que logren aplicar el contenido fuera de los salones de clase.

Una vez ha sido comprendida la importancia de no solo conocer los conceptos sino contar con habilidades para la aplicación de los mismo, surge la pregunta acerca del por que validar un material acerca de un concepto de la teoría analítico conductual, específicamente comportamiento gobernado por reglas.

Tal y como se mencionó anteriormente, los programas de educación actual buscan una mayor cobertura de contenido en el menor tiempo posible. Tras una revisión de los diferentes programas de Psicología de varias universidades bogotanas, se encontró que son muy poco los programas que favorecen el fortalecimiento del manejo teórico práctico de ciertos conocimientos en la Psicología en pro de lograr dicho objetivo enmarcado por la educación actual (Pontificia Universidad Javeriana, 1999).

Es precisamente el concepto de comportamiento gobernado por reglas uno de aquellos que se revisa rápidamente en los cursos a nivel de pregrado en búsqueda de una conocimiento global, dejando a un lado el aseguramiento del manejo práctico por parte de los estudiantes, según observaciones hechas por los expertos encargados.

Sin embargo la importancia de contar con material que cubra dicho contenido no radica únicamente en el querer solventar los vacíos mencionados. Hay una razón por la que se hace aún más importante el no dejar de lado dicho conocimiento, a saber: este es un concepto que surge al dejar de estudiar exclusivamente las leyes básicas de comportamiento en seres no humanos para pasar a formular modelos mas complejos sobre el comportamiento de los seres humanos (Vaughan, 1992).

Años atrás Skinner ya había postulado que quizá la única dificultad que enfrentarían los analistas al aplicar las leyes de comportamiento estudiadas en las palomas y las ratas a los seres humanos, radicaría en el comportamiento verbal (Skinner, 1981).

La conducta verbal comprende la existencia de un emisor y un receptor del lenguaje, en tanto consiste en la producción y recepción del lenguaje por la vía oral-auditiva, escrita-visual y gestual o táctil respectivamente (Popper, 1992).

Tradicionalmente se entiende que el emisor es quien percibe y hace una copia de su entorno para luego transmitirla por medio de palabras al receptor. Este último a su vez, toma los significados de dichas palabras y les da un nuevo significado. Es decir, el receptor recibe una percepción del emisor (Skinner, 1992).

Sin embargo Skinner (1992) afirma que desde la perspectiva comportamental, el primero (emisor) responde a su entorno con comportamientos moldeados y mantenidos por contingencias de reforzamiento. Mientras que el segundo (receptor), responde a un estímulo verbal en formas que han sido moldeadas y mantenidas por otras contingencias de reforzamiento.

En tanto ambas contingencias son mantenidas por un ambiente verbal evolucionado que se denomina cultura (Skinner, 1992), la conducta verbal ha sido funcionalmente definida por Skinner como un comportamiento mantenido y moldeado por consecuencias reguladas socialmente. Por ende, el comportamiento verbal, se constituye en la principal forma de controlar el ambiente por parte del sujeto y viceversa (Popper, 1992).

Dentro de los grupos, sus miembros se imitan entre sí y a su vez juegan un papel de modelos para los demás; en algún momento nuevos motivos para comportarse como los demás miembros del grupo aparecen en forma de reglas. Dichas reglas le permite a los sujetos comportarse de forma que sus conductas tengan mayor probabilidad de ser reconocidas y menor probabilidad de ser censuradas (Skinner, 1992).

Skinner afirma: “las reglas funcionan para el beneficio tanto de aquellos que mantienen las contingencias como aquellos que se ven afectados por ella” (Skinner, 1992, p. 85) siendo básicamente formas de autocontrol del grupo. Así la cultura encierra una serie de agentes como el gobierno, la religión y la educación, que se encargan de establecer descripciones de contingencias que indican al sujeto la consecuencia de su comportamiento mientras que le señalan aquello que se ubica dentro de lo “legal”, lo “moral” y lo “pecaminoso” (Vaugh, 1992).

Esto se considera relevante para la Psicología Social y el estudio de la cultura, en tanto es de su interés el análisis de los grupos, sus miembros y su comportamiento. Es preciso abarcar problemas relacionados a la formulación de normas y su lugar dentro de las culturas y subculturas particulares, pues éstas pueden cometer el error de crear reglas inapropiadas o inadecuadas. Es pertinente además que el la Psicología analice el grupo y aporte nueva información para la formulación exitosa de nuevas reglas (Hayes y cols., 1992).

A diferente nivel, dentro de la sociedad se encuentra subgrupos como lo es la organización. Es aquí donde a la Psicología Organizacional se encarga del comportamiento de ésta y sus miembros. El modelo comportamental ha hecho sus aportes por medio del análisis comportamental aplicado a la organización, en inglés denominado organizational behavioral management (OBM). El estudio del comportamiento gobernado por reglas, dará paso a la valoración de aquellas contingencias inefectivas que afectan la productividad de la organización y a la formulación de reglas eficaces que favorezcan su funcionamiento (Malott y cols., 2002).

En el campo de la Psicología Educativa, el estudio del comportamiento gobernado por reglas abrirá campo a la formulación de métodos de enseñanza que aseguren el aprendizaje de los estudiantes mediante el establecimiento de fechas límites, consecuencias probables y cuantificables. Igualmente, siendo la institución educativa un subgrupo del entorno social, será el estudio del concepto de interés una vía para asegurar el adecuado funcionamiento de la institución analizando las contingencias inefectivas y reemplazándolas con reglas que indiquen contingencias efectivas de acción indirecta basadas en la administración de la conducta (Malott y cols., 2002).

La regla es una descripción verbal de una contingencia indicando la conducta a emitir, la consecuencia y el momento en que ésta se presentará (Hayes, 1992., Malott, Malott y Trojan, 2002). Estas pueden representarse en mandos (no tomar fotos) o tactos (Es prohibido tomar fotos en este museo). Una imagen de No Comer indica el tipo de comportamiento y la consecuencia que lo castiga, es decir, la regla indica lo que se debe hacer en término de lo que el grupo o el entorno demanda (Vaughan, 1992).

Vaugh (1992) describe cinco variables que caracterizan la descripción verbal de una contingencia, a saber: (1) el control implícito que dicha expresión ya sugiere sobre la conducta del sujeto, (2) las formas de conducta que se fortalecen, (3) la medida en que el dejar la conducta bajo el control de la regla implica un cambio, (4) la historia de condicionamiento con respecto a la conducta implicada y (5) la motivación del sujeto.

De acuerdo a Poppen (1992) las reglas tienes dos características esenciales: surgen de la comunidad verbal del sujeto y son portátiles. Una vez son suministradas por los padres, los compañeros, el colegio, la radio y la televisión, entre otros, pueden ser repetidas por el sujeto mismo. Es decir, las reglas no se quedan estáticas en la comunidad verbal, en el ambiente social, si no que son “internalizadas” por el emisor y el receptor, siendo ellos una sola persona.

Las reglas además pueden surgir a partir de lo que el sujeto observa en su entorno y su interacción con sus contingencias; le es posible formular reglas acerca de lugares y situaciones basados en la experiencia propia, en su idiosincrasia, lo cual le permite guiar su comportamiento en situaciones similares (Poppen, 1992).

Precisamente, gran parte de la literatura comportamental aplicada a la Psicología Clínica se ha dirigido al entrenamiento del sujeto para asegurar la apropiada formulación de reglas para sí mismo y su adecuación en situaciones novedosas. Una persona podría tener dificultades al formular reglas en el momento indicado o hacerlo pero de forma inadecuada o no partiendo de consecuencias factibles o reales (Hayes, 1992., Popper, 1992)

Es reciente la literatura a la que se accede en cuanto al control por reglas y es ésta la que abre un punto de entrada a nuevos conocimientos relevantes acerca de los seres humanos adultos con repertorio de conducta verbal y las formas de intervención (Hayes, Kohlenberg y Melancon, 1992).

La inclusión de las reglas y su forma de control que ejerce sobre le comportamiento en la intervención clínica, invita a los analistas comportamentales no sólo a enseñar al sujeto habilidades específicas sino a enfatizar en las reglas como mediadores entre las diferentes modalidades de comportamiento, a saber: verbal, visceral, observacional y motora (Poppen, 1992).

Es preciso sugerir nuevas formas de intervención que partiendo de el comportamiento gobernado por reglas y la conducta verbal enseñe al sujeto: (1) habilidades adaptativas, (2) a programar un entorno que ofrezca más reforzadores y (3) a hacer evaluaciones positivas de las relaciones entre el entorno y sus habilidades (Poppen, 1992).

En resumen, el principal interés ya no es sólo el aplicar leyes básicas de comportamiento a los seres humanos en general, si no a estudiar las leyes que controlan el comportamiento de aquellos humanos con un repertorio de conducta verbal en particular. Es pasar de la aplicación de dichos principios básicos a la población infantil y a las instituciones, a formular y analizar vías de intervención para seres adultos verbales desde el estudio del control por reglas (Hayes y cols., 1992)

De tal forma, los procesos implicados en el control por reglas son importantes tanto para el sujeto verbal como para su entorno verbal, es decir, la cultura. Se precisa comprender el porqué puede ser tan complicado para algunos el incluir rutinas saludables en la vida diaria y porqué para otros puede ser tan sencillo dejar de hacer cosas de las cuales se verá favorecido eventualmente.

En palabras de Malott “el control por reglas puede ser el mayor factor que permite a la humanidad sobrevivir en el mundo que los seres humanos han creado” (Malott, 1992, p.318) y allí radica la importancia de manejar el concepto como psicólogos.

Por lo anterior surge la idea de adaptar y validar el instrumento de enseñanza programada que facilite la comprensión teórico práctica del concepto comportamiento gobernado por reglas a estudiantes Psicología de universidades bogotanas a nivel de pregrado.

Para tal fin fue necesario hacer un análisis que se ocupe de asegurar que los reactivos sean representativos, que midan lo que pretenden medir y que el material en general sea aplicable a la población a la cual se dirige. Razones por las cuales las herramientas de validez y confiabilidad se hacen indispensables.

Estas dos se consideran tanto propiedades como condiciones de las pruebas para hacer de estas unas valoraciones objetivas. La validez indica en qué medida la prueba mide lo que se espera que mida, mientras que la confiabilidad da cuenta de la consistencia en la medición. De no ser por estas herramientas, las investigaciones no arrojarían datos consistentes por fallas u omisiones en los procesos de construcción, administración, calificación o interpretación de la prueba (Aiken, 1994; Cohen, 2001; Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

De acuerdo con los objetivos de la investigación serán los procedimientos a seguir. Existen diferentes tipos de validez y de confiabilidad, las cuales no son excluyentes entre sí, sino por el contrario aseguran en mayor grado la consistencia y asertividad de los resultados (Anastasi y Urbina, 1998).

Dentro de las formas de establecimiento de confiabilidad se encuentran: a) test-restest, b) formas alternas, c) división por mitades, d) Kuder – Richardson o Alfa de Cronbach, d) confiabilidad entre calificadores. Para el caso particular del presente trabajo de grado, se consideró de interés el método Kuder-Richardson o Cronbach´s Alfa, pues requiere de una sola aplicación a pruebas de sistemas dicotómicos como sucede en este caso.

En la actualidad dicho método es conocido bajo estos dos nombre, pues es posible demostrar matemáticamente que la fórmula kuder-Richardson es un caso particular del coeficiente alfa de Cronbach (Kerlinger y Lee, 2002).

Este método se basa en la consistencia de las puntuaciones en todos los reactivos de la prueba, la cual está influida por dos varianzas de error, a saber: el muestreo de contenido y la heterogeneidad del total de la conducta evaluada. Según sea la homogeneidad en los aspectos de valoración, será la consistencia entre reactivos (Anastasi y Urbina, 1998).

En cuanto a la validez, existen tres tipos diferentes: a) validez de contenido, b) validez relacionada a un criterio, y c) validez de constructo. Según esta categorización, una prueba podría evaluarse ya sea, estudiando su contenido con detenimiento, relacionando las puntuaciones obtenidas en la prueba con otras puntuaciones de la misma o realizando un análisis general de la forma en que las puntuaciones obtenidas pueden entenderse en un marco teórico (Cohen, 2001).

Cuando una calificación da cuenta de lo adecuado del muestreo realizado por medio de un instrumento de la conducta representativa del universo total para la que estaba diseñada medir, será indicador de la validez de contenido. Si por el contrario obedece a un juicio de lo apropiado que puede ser la utilización de dicha puntuación de prueba para inferir datos en cuanto un aspecto particular, dará cuenta de la validez de criterio. En caso de arrojar información acerca de la asertividad de las inferencias extraídas de las puntuaciones del instrumento respecto al constructo, entendido como el concepto abstracto al cual se le da valor empírico, se hablará de validez de constructo (Anastasi y Urbina, 1998; Cohen, 2001).

En el caso particular del presente trabajo y con el interés de determinar estadísticamente si existe alguna diferencia significativa entre el desempeño de los estudiantes de la preprueba a la posprueba, se recurrió al coeficiente de concordancia de Wilcoxon. Teniendo en cuenta que el presente material es un instrumento de enseñanza, ésta herramienta pretendió asegurar que el material de instrucción realmente contribuya al proceso de aprendizaje de los participantes (Sánchez y Gómez, 1998; Anastasi y Urbina, 1998).

Dicho coeficiente entonces fue empleado para asegurar la validez de constructo del material y fue escogido en tanto es empleado para pruebas no paramétricas como la presente ya que no fue posible asumir la normalidad de los datos (Kerlinger y Lee, 2002).

Además de evaluar la validez de constructo, se evaluará la validez de contenido mediante la razón de validez de contenido de Lawshe. Dicho enfoque incluye un grupo de jueces donde cada miembro evalúa cada ítem según los criterios propuestos. En la sección de procedimiento se expondrá con mayor detalle (Sánchez y Gómez, 1998; Anastasi y Urbina, 1998).

Desde un a perspectiva global, este tipo de herramientas son esenciales para todo trabajo investigativo pues brindan información acerca de las propiedades y alcances del instrumento asegurando la utilización ética de los mismos. En este caso particular dio paso a material que aportará a la comprensión teórico práctica de la teoría analítico conductual en general, y del concepto comportamiento gobernado por reglas en particular.

0.3. Objetivos

0.3.1. Objetivo general

Adaptar y validar una guía de instrucción diseñada por Richard Malott, para la enseñanza del concepto comportamiento gobernado por reglas, en estudiantes de pregrado de Psicología de Universidades Bogotanas.

0.3.2. Objetivos específicos

0.3.2.1. Ofrecer el material de instrucción que complemente la versión en español del libro Elementary Principles of Behavior, con el fin de aprovechar al máximo estos recursos educativos que han sido empleados con éxito en otros contextos.

0.3.2.2. Contribuir a la optimización de los procesos de enseñanza para la comprensión teórico práctica del concepto Comportamiento gobernado por reglas.

0.4. Categorías

Fueron dos las categorías de análisis escogidas para el establecimiento de la validez de contenido del material de instrucción, a saber, relevancia y presentación. Estas obedecen a la necesidad de asegurar que la estructuración de la guía de instrucción se ubique dentro de los parámetros propuestos por la teoría analítico conductual para este tipo de herramientas (Biehler y Snowman, 1992; Skinner, 1996; Twyman y cols., en prensa).

Desde una perspectiva metodológica, los reactivos que componen el material de instrucción deben ser pertinentes para el tema de interés, deben ser relevantes (Anastasi y Urbina, 1998). Al evaluar la relevancia de cada reactivo, se buscó identificar el grado de importancia que cada uno tenía en la secuencia de pequeños pasos que sugiere la teoría analítico conductual para este tipo de material, hacia la realización de tareas de mayor complejidad para alcanzar el objetivo global, en este caso particular, la comprensión del concepto comportamiento gobernado por reglas (Biehler y Snowman, 1992).

La presentación, se evaluó en términos de la claridad en la que se exponga cada elemento teniendo en cuenta la forma en que ha sido redactada y la precisión. Se buscó que los reactivos sean expuestos de tal forma que sean fácilmente comprensibles para la población a la cual se dirige el presente material (Sánchez y Gómez, 1998).

1. MÉTODO



    1. Diseño

Entendiendo que el presente trabajo de grado tiene como objetivo la adaptación y validación

de material de enseñanza, su diseño obedece a una investigación de tipo metodológica. Según Polit (2000), ésta hace referencia a aquellas investigaciones dirigidas a regular el proceso de obtención, organización y análisis de datos, en tanto abordan el desarrollo, validación y evaluación del material de interés.

Descrita como un elemento esencial en toda actividad científica Kerlinger (1985) afirma que la investigación metodológica controla desde una perspectiva teórico-aplicada el aspecto matemático y estadístico de dicho proceso, mientras ofrece herramientas de medición sólidas y confiables.

La muestra seleccionada es de carácter no probabilística o dirigida, es decir, la selección de la misma no se rigió por reglas matemáticas que arrojaran datos para calcular el tamaño del error muestral o que permitieran conocer la probabilidad de selección de cada unidad de antemano (Universidad de la República, 2005).

Por el contrario consistió en una muestra conformada por sujetos de fácil acceso que cumplieron con las características especificadas de la población a la cual será dirigido el instrumento final en busca de representatividad entre los estudiantes de pregrado de Psicología bogotanos (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Puesto que el contexto en el cual será empleado el material creado por Richard Malott difiere del original, se hizo indispensable su validación y adaptación del mismo. Se ofrecerá entonces una herramienta que ciertamente servirá como complemento en el proceso de aprendizaje del concepto comportamiento gobernado por reglas.

1.2. Instrumentos

1.2.1. Guía de Instrucción.

La guía de instrucción fue creada por Richard Malott (Apéndice A) como complemento del capítulo 23 de su libro Elementary Principles of Behavior, el cual se encuentra traducido al español bajo el nombre de Principios Elementales del Comportamiento (Malott, Malott y Trojan, 2003).

El material diseñado como programa de enseñanza para la clase Psicología 360 en Western Michigan University, de la cual el autor se encuentra a cargo, aborda el concepto comportamiento gobernado por reglas de forma clara y estructurada. Tras una serie de instrucciones, se presentan 91 preguntas; algunas abiertas y otras de escogencia múltiple, con las que se busca el estudiante emita una respuesta mientras aplica el conocimiento adquirido.

Es preciso recalcar que el proceso de adaptación y validación del material acá presentado, ha sido previamente autorizado por su autor, Richard Malott, por medio de la comunicación escrita adjunta (Apéndice B).

1.2.2. Material de lectura.

Se realizó la aplicación de la guía de instrucción de la forma más fiel a la metodología de aplicación en el contexto original y así evitar que diferencias en el procedimiento de aplicación se constituyeran en fuentes de error, arrojando información errónea (Cohen, 2001).

Tal y como se sugiere en las instrucciones dadas por el autor al inicio de la guía de trabajo, se utilizó el material de lectura (Apéndice C), previo a la aplicación de la guía de instrucción, del capítulo 23 del libro Principios Elementales del Comportamiento (Malott, Malott y Trojan, 2003), versión en español del libro original Elementary Principles of Behavior (Malott, Malott y Trojan, 2002). El capítulo 23 Análogos del reforzamiento Parte II, retoma los conceptos básicos y necesarios para el desempeño exitoso en el material de trabajo.

1.2.3. Formato creado para el juicio de expertos.

Para asegurar la validez de contenido de la guía de instrucción, ésta fue sometida a un juicio de expertos. Ellos fueron los encargados de consignar su opinión y calificación frente a cada uno de los reactivos del material según las categorías propuestas en el formato diseñado para tal fin (Apéndice D).

Se siguió el modelo y fórmula para la cuantificación de la validez de contenido propuesta por Lawshe (1975). La valoración de cada reactivo correspondió a la siguiente afirmación: “La habilidad y el conocimiento abordado por este reactivo es ________ para alcanzar objetivo final del presente material de instrucción”. Las respuestas para completar la afirmación diseñada siguiendo los parámetros de dicho autor, serán las calificaciones que cada experto atribuya a cada reactivo según la categoría a evaluar, a saber: relevancia y presentación, las cuales han sido descritas en la sección de Introducción.

Basado en el modelo de Lawshe (1975), el experto calificó cada reactivo en cuanto a su relevancia, como: a) esencial: el reactivo es un paso necesario que asegura la comprensión teórico práctica gradual del concepto comportamiento gobernado por reglas, b) útil pero no esencial: el reactivo facilita la transición de un reactivo a otro, pero no asegura la comprensión teórico práctica del concepto global, y c) no esencial: el reactivo no aporta herramientas para la transición de pasos graduales hacia la comprensión del concepto global.

En cuanto a la categoría de presentación, el experto calificó el reactivo como: a) claro: el reactivo es redactado de forma adecuada, con vocabulario apropiado y fácilmente entendible para la población a la cual es dirigida, b) no claro: la redacción del reactivo es confusa y no cuenta con vocabulario apropiado para la población a la cual es dirigida.

Junto con éste formato, se le entregó a los expertos no solo una copia de la guía previamente traducida al español, sino las instrucciones y aspectos a tener en cuenta al momento de diligenciarlo, además de una descripción general del material para facilitar su comprensión del mismo (Apéndice D).

Se empleó el método anterior pues como sugiere Cohen (2001), es una fórmula simple que con claridad cuantifica la validez de contenido de no sólo pruebas de empleo como fue su fin inicial, si no que es también aplicable a toda cuantificación que incluye a un grupo de expertos para emitir un juicio y determinar la validez del instrumento, en este caso particular, del material de instrucción.


    1. Participantes

Para cumplir con el objetivo de adaptar y validar el material de instrucción diseñado por Richard Malott se seleccionó una muestra no probabilística compuesta por 23 estudiantes de tercer año de Psicología de tres universidades bogotanas, a saber: Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad Católica de Colombia.

En la medida en que es importante que los estudiantes manejen los conceptos básicos de la teoría analítico conductual con facilidad, el material de instrucción fue aplicado a estudiantes de tercer año de Psicología pues de acuerdo al plan se estudios de las respectivas Facultades, ya cuentan con los conocimientos básicos para la adecuada comprensión del material a validar (Pontificia Universidad Javeriana, 1999; Universidad de los Andes, 2005; Universidad Católica de Colombia, 2005).



    1. Procedimiento

Para cumplir el objetivo de adaptar y validar la guía de instrucción diseñada por Richard

Malott, fue requisito tener en cuenta que el material se creó para ser originalmente aplicado en el idioma inglés. Los pasos que se siguieron serán especificados por fases de acuerdo con el proceso recomendado por Sánchez y Gómez (1998) para la validación de herramientas, adaptado a las necesidades de este caso particular, a saber: a) selección de instrumento (guía de instrucción), b) traducción, c) juicio de expertos, d) prueba piloto, e) preprueba con test previamente validado, f) aplicación de guía de instrucción a muestra seleccionada, g) posprueba, i) Establecimiento de coeficientes de confiabilidad y j) presentación de la herramienta final. Todas éstas serán descritas a mayor profundidad a continuación.



  1. Selección de instrumento (guía de instrucción),: el material elegido para ser sometido al

proceso de validación respondió a la posibilidad de aprovechar el material utilizado exitosamente en otros contextos (Sánchez y Gómez, 1998). Facilitará el proceso de aprendizaje del concepto comportamiento gobernado por reglas, a estudiantes de tercer año de Psicología quienes hasta el momento no contaban material de apoyo que complemente la clase tradicional.


  1. Traducción: puesto que el material de instrucción se encontraba originalmente en el

idioma inglés, se hizo necesario someter el instrumento al proceso de traducción al español. Dicha tarea se llevo a cabo por la autora del presente trabajo de grado, en tanto tuvo la oportunidad de emplear el material como proceso de formación en el área analítico conductual en su contexto original, asegurando una interpretación mas fiel y acorde con una visión global de los objetivos originales del instrumento, evitando posibles fuentes de error (Cerda, 1994; Cohen, 2001). Entonces, el proceso de traducción se llevó a cabo por una persona que cuenta tanto con formación en el área de la Psicología como con el manejo del idioma inglés.

Una vez realizada la traducción de ingles a español, se realizo el proceso de contra traducción, el cual consistió en traducir nuevamente al idioma original la versión en español seleccionada. La persona encargada de dicha tarea, no tiene conocimiento de la versión original del material, manejar el idioma inglés y tiene formación en el área de Psicología.

Como paso a seguir, se le pedió a una tercera persona que evaluara las dos versiones resultantes del proceso de traducción y contra traducción, en comparación con el instrumento original. Todo esto con el fin de establecer un criterio de contenido, teniendo en cuenta no solo los aspectos lingüísticos sino culturales de donde se aplicará la prueba (Sánchez y Gómez, 1998).


  1. Juicio de expertos: en el ámbito educativo, la validez de contenido responde a la medida en

que el tema evaluado por el instrumento responda a la cantidad de material cubierto esperado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal forma, el juicio de expertos se constituye en uno de los procedimientos para el establecimiento de la validez de contenido del material de instrucción (Cerda, 1994; Cohen, 2001; Aiken, 1994). El grupo de expertos estuvo conformado por al cinco psicólogos familiarizados con la teoría analítico conductual y fueron encargado de determinar si el material de instrucción aporta conocimientos sobre el concepto que se fijó como objetivo, por medio de la calificación de los reactivos según su presentación y relevancia, siguiendo los criterios de Lawshe (1975) como se describió en la sección de instrumentos (Apéndice D). Las calificaciones obtenidas fueron tabuladas (Apéndice E) y utilizadas para encontrar la razón de validez de contenido con la fórmula diseñada por Lawshe para cada reactivo (Cohen, 2001). La razón de validez varía de 0 a 1, donde 0 indica negativo para el criterio a considerar y 1 razón de validez positiva. A partir de los datos obtenidos se realizaron los ajustes que se consideraron necesarios.

d) Prueba piloto: según sugieren Sánchez y Gómez (1998) se aplicó de manera individual el instrumento traducido, con los ajustes necesarios, a dos estudiantes de Psicología de tercer año de la Pontificia Universidad Javeriana, para evaluar los ítems y su utilidad, teniendo en cuenta que sean fácilmente comprensibles y no ambiguos.

e) Preprueba: se evaluaron los conocimientos sobre el concepto comportamiento gobernado por reglas previos a la exposición a la guía de instrucción por medio de el test que hace parte del material del capítulo 23 del libro Elementary Principles of Behavior (Malott y cols., 2002), previamente validado y disponible en español. Dicha test esta compuesto por 20 preguntas distribuidas de la siguiente forma: seis preguntas de definiciones de conceptos, seis de escogencia múltiple y ocho de falso y verdadero (Apéndice F).

g) Aplicación del instrumento a muestra seleccionada: previamente a la aplicación de la guía de instrucción, los estudiantes leyeron el capítulo 23 del libro Principios Elementales de Comportamiento (Malott y cols. 2003). Posteriormente y de forma individual, completaron la tarea del material de instrucción previamente revisado y modificado (Apéndice G). Las respuestas de los estudiantes a cada una de las preguntas de carácter dicotómico fueron calificadas como correctas o incorrectas.

h) Proceso de posprueba: se aplicó el mismo test mencionado previamente a la guía de instrucción para evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes por medio de ésta última.

i) Establecimiento de coeficientes de confiabilidad: la consistencia interna se estableció por medio de aplicación del coeficiente Kuder-Richardson 20 (KR-20) ó Alfa. Dicha fórmula fue seleccionada en tanto es precisa al determinar la consistencia entre reactivos que son dicotómicos, como se presenta en este caso particular. Además, al ser de corte no paramétrico, no se hace necesario el establecimiento de varianza, media y demás datos estadísticos. El coeficiente de confiabilidad que se puede obtener de cualquier coeficiente de confiabilidad, oscila entre 0 y 1, donde 0 indica no confiabilidad y 1 señala máximo de confiabilidad. De tal forma se busca que el coeficiente se acerque a 1 y lograr el menor error posible en la medición (Hernández, Sánchez y Baptista, 2003). La validez de constructo por su parte, fue evaluada por el coeficiente de concordancia de Wilcoxon entre preprueba y posprueba. Los puntajes obtenidos fueron consignados en tablas (Apéndice H, Apéndice I) para posteriormente llevar a cabo el análisis de los mismos.

j) Presentación del instrumento final: un vez culminados los procedimientos de validez de contenido y consistencia interna, se llevaron a cabo los ajustes necesarios teniendo en cuenta la población a la cual será dirigida la guía de instrucción de tal forma que sea aplicable a estudiantes de Psicología a nivel de pregrado para el aprendizaje del concepto comportamiento gobernado por reglas en el futuro.



  1. RESULTADOS

Se empleó una serie de herramientas para la culminación de cada uno de los pasos propuestos hacia el objetivo final, a saber, la adaptación y validación de una guía de instrucción para la enseñanza del concepto comportamiento gobernado por reglas de la teoría analítico conductual.

Una vez completado el proceso de traducción y contra traducción, el modelo de Lawshe (Cohen, 2001) permitió establecer la validez de contenido del material mientras se identificaron los ítems que en mayor o menor grado favorecen la enseñanza del concepto Comportamiento Gobernado por Reglas.

Así los resultados iniciales corresponden a los datos arrojados por las evaluaciones hechas por los cinco jueces expertos con respecto a cada uno de los 91 ítems de la guía de instrucción, según los criterios propuestos, a saber: presentación y relevancia.

Tras la tabulación de las valoraciones de los expertos consultados (Apéndice E), en cuanto al criterio de Relevancia, se encontró que los siguientes ítems tienen razón de validez de contenido (CVR) negativa para la categoría Esencial: 2, 19, 20, 35, 42, 50, 52, 56, 71 y 85. En la tabla 1 se presenta la categorización dichos ítems según presentaron razón de valor positiva para la categoría Útil/No Esencial o No necesario respectivamente.

Tabla 1.

Valor de razón asociada al criterio de Lawshe para relevancia

Criterio de Relevancia




Útil/No esencial




No necesario




2




19




20




35

Ítem No.

42




54




50




71




52




85




56








CVR*

0.2 – 0.6




0.2

*CVR: razón de validez de contenido

Aquellos ítems no referidos en la Tabla 1 presentaron validez de contenido positiva para la categoría Esencial con valores que oscilan entre 0.2 y 0.6.

En cuanto al criterio de Presentación, los datos arrojados por las evaluaciones de expertos indican que los 91 ítems tienen validez positiva para la categoría Claro.

Tabla 2.



Valor de razón asociada al criterio de Lawshe para presentación

Criterio de Presentación

CVR*




Claro %




No Claro %

0.2




3




0

0.6




17




0

1




72




0

*CVR: razón de validez de contenido

En la tabla 2 se presentaron los valores de CVR para las categorías Claro y No Claro, junto con sus porcentajes de registro. Todos los 91 ítems están redactados adecuadamente, con vocabulario apropiado y comprensible para la población a la cual es dirigida.

Gracias a las observaciones hechas por los expertos y lo datos arrojados, fue posible modificar la guía de instrucción. Los cambios consistieron en omitir aquellas preguntas categorizadas como No necesario; todas estas pedían al estudiante calificar de 1 a 5 la originalidad de sus ejemplos.

El proceso anterior permitió asegurar que los ítems que componen el material fuesen claros y útiles para el aprendizaje del concepto comportamiento gobernado por reglas.

Esta nueva versión fue sometida a una prueba piloto con dos estudiantes que cumplen con las características de la población a la cual se dirige el material. Se sugirieron ciertos cambios en cuanto a la redacción y presentación de los reactivos. Específicamente, se busco exponer ejemplos que correspondieran a la cultura de la población a la que se dirige la guía de instrucción.

Una vez listo el material se llevo a cabo el proceso de aplicación a los 23 sujetos que conformaron la muestra (Apéndice J). Los datos obtenidos arrojaron información suficiente para la obtención de el coeficiente Kuder - Richardson o Alfa de Cronbach (Ver tabla 3) para evaluar la consistencia interna del material.

Tabla 3.

Estadísticos de confiabilidad del instrumento




Valor

α de Cronbach


0.731

Α de Cronbach en elementos tipificados


0.892688861819553

No. Ítems

86

α: Coeficiente Alfa de Cronbach

Ante un rango de valores de 0 a 1, donde 0 indica no consistencia interna y 1 indica el valor mas alto de confiabilidad, se entiende que los 86 reactivos del material se correlacionan y por ende la prueba es homogénea (Anastasi y Urbina, 1998; Kerlinger y Lee, 2002).

La validez de constructo por su parte, fue evaluada por medio de la obtención del coeficiente de concordancia de Wilcoxon. Los resultados obtenidos (ver tabla 4) indican una diferencia significativa entre el desempeño de los estudiantes en la preprueba y la posprueba; la desviación típica obtenida indica que en la etapa de posprueba se ubican mayores valores que en la preprueba.

Tabla 4.



Estadísticos de contraste Wilcoxon




Valor

Z

-3.0643043897112

Sig. Asíntota (bilateral)

0.002181768

Z: Coeficiente Alfa de Cronbach

El coeficiente de Wilson indica que hay una diferencia estadísticamente significativa entre el desempeño de los estudiantes en preprueba y el posprueba (Apéndice H, Apéndice I), en tanto hay mayor número de respuestas correctas en la segunda etapa.

Además de los estadísticos encontrados, se consideró importante revisar el desempeño de los 23 estudiantes tanto en los procesos de preprueba y posprueba, como en la aplicación del material.

Para los procesos de preprueba y posprueba se aplicó el test descrito en la sección de procedimiento, el cual esta compuesto por 20 preguntas. En la preprueba, el número de respuestas correctas varía entre cinco a diez con una media de 8.3 para el total de los estudiantes.

El puntaje obtenido con mayor frecuencia fue 9/20, que representado por un 30.5% de los participantes. A continuación en la tabla 5 se consigna el desempeño de los estudiantes en términos del porcentaje de respuestas correctas obtenidas.

Tabla 5.



Desempeño de estudiantes en etapa de preprueba

No. De respuestas correctas

No. De estudiantes

%

0 – 4

0

0

5

1

4.3

6

3

13

7

3

13

8

3

13

9

7

30.5

10

6

26

11– 20

0

0

Total

23

100


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