Acerca del currículo 1



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  1. ACERCA DEL CURRÍCULO 1


¿Cómo se piensa el currículo? He aquí una cuestión clave.

Unas tesis iniciales


Partimos de unas tesis básicas:

Primera: La escuela es una institución social que se encuentra inmersa en la cultura, y por lo tanto permeada por ella. Desde aquí hay que derivar una consecuencia inobjetable: el maestro deja de ser el depositario único del saber y se debe tornar —si es consecuente con ello— en un agilizador de los procesos de conocimiento donde participa, por lo demás, activamente.

Segunda: Los procesos de construcción del conocimiento y de constitución de los sujetos que ocurren en la escuela no se instalan de las puertas de la escuela para adentro, sino en el conjunto de la cultura. Pero la escuela tiene una manera especial de mediatizar ese proceso dando cuenta, de otro modo, del espacio total donde se genera la contradicción entre la vieja y la nueva cultura.

Tercera: El niño llega a la institución educativa con unos saberes previos, con una constitución previa del sujeto y de la norma. Por eso funciona en ella como un sujeto constituido en el cruce de múltiples códigos simbólicos, puesto que —antes de la mediación de la escuela— hay otras mediaciones que en el azaroso territorio del choque cultural, marcan al sujeto nuevo que, allí, se constituye. El reconocimiento, o desconocimiento, de los espacios en los cuales esos saberes previos deben y pueden manifestarse en la escuela, establecen la diferencia inicial entre dos estilos de asumir lo pedagógico. Antes de la mediación de la escuela hay otras mediaciones. El reconocimiento de los espacios de constitución de los sujetos previos a la escuela, de la construcción de saberes previos, resulta esencial a cualquier propuesta curricular.

Cuarta: el niño se plantea preguntas frente al entorno que surgen desde tres niveles: Uno, es el nivel de lo cotidiano “normal” en la escuela, la familia y su clase social; dos, el de los sucesos extraordinarios que se articulan desde el aula, el centro escolar, la localidad, la nación, o el mundo y generan esos interrogantes que se constituyen en las interrogantes fundadoras de los sujetos; y tres, las preguntas que se hacen desde el espacio escolar, en la dinámica intencionada de la escuela en la voz y la “magia” de los maestros. Una cosa son las preguntas que se formula el propio muchacho y otras las que le son formuladas, desde la escuela como mediadora de la cultura. Con éstas ocurre que el muchacho puede ser movilizado por ellas, o —por el contrario— puede suceder que ellas le “resbalaren”, porque no tienen que ver con su dinámica, porque no son pertinentes al proceso que el muchacho lleva. De alguna manera, estamos sosteniendo que una articulación del sujeto está, precisamente, en los interrogantes. El individuo se constituye en sujeto, a partir de las interrogantes.

Quinta: El conocimiento que produce la escuela y la generación que del sujeto se hace en la escuela, es una producción social, es una construcción social que, en las sociedades divididas en clase, tienen una pertinencia y una pertenencia de clase.

Sexta: Los grupos, como agregados de individuos, como relación establecida entre individuos que existen por sí, aislados, no son más que una forma (una manera de manifestarse) de cómo aparecen los colectivos

Séptima: Todo conocimiento se traduce en una articulación del sujeto en la cultura. De alguna manera, en lo que pudiéramos llamar “el desarrollo de la cultura”.

¿Cuál propuesta de cultura?


Veamos entonces, partiendo de estos enunciados, hemos señalado que siempre asistimos a un choque, a una confrontación de dos culturas: la Nueva Cultura y la vieja cultura. Pero ¿cuál es la matriz de esas culturas?

En nuestra sociedad colombiana hay una vieja cultura de estirpe semifeudal, conservadora, que atraviesa y ordena sobre todo a los pueblos y a las aldeas del país. En la ciudad ello está mediatizado por los procesos de aculturación. El problema, en relación con lo que es objeto —ahora— de nuestra intervención, radica en establecer cuál es la propuesta de cultura que levantamos, en la medida que reconocemos a la educación articulada en ella.

Mas, el paso previo, es definir el concepto mismo de cultura: es el sentir y el asumir concreto (histórico) que tienen los sujetos —colectivos e individuales— de la práctica social, entendida ésta como el conjunto de prácticas que se desarrollan en una determinada formación social2.

Habría que partir, entonces, para nuestro caso, de caracterizar la formación social colombiana; porque no es lo mismo investigar las cuestiones del currículo en Colombia, que en Francia, España que en Norteamérica.

De este modo, los aportes y puntos de vista de Gimeno Sacristán, Stenhuose, Kemis, Lundgren y demás, son apenas referentes teóricos que apuntan a la definición de los problemas generales pero que, de ninguna manera, pueden asumirse, por sus pasos contados, como evidencias de las realidades pedagógicas y curriculares concretas (colombianas, en este caso).

La educación es para nosotros el espacio privilegiado de la reproducción de la cultura. Esa reproducción de la cultura implica la reproducción de la práctica social y la de la formación social. Sin embargo, contrariamente a lo que se pudiera creer desde la evidencia, la educación no se despliega solamente en una institución que se denomina escuela. Hay, también, otras instituciones que reproducen la cultura, y en ella los sujetos. Tales son —entre otras— la familia, la empresa, la gallada, el Partido, el club, el equipo...

Pero, ¿cómo se reproduce esa cultura?

Lo hace reproduciendo la práctica social. Si decimos que la reproducción de la cultura es, en últimas, la reproducción de la práctica social y, si entendemos qué entidad es la práctica social, y cómo ella se reproduce, estaremos entendiendo la manera como funciona y se articula la educación en la sociedad.


El sujeto: rango y función de la práctica


En las prácticas hay un elemento que marca su carácter. En ella hay varios factores que se relacionan dinámicamente: la materia que se transforma, las herramientas o medios que se utilizan para hacer la transformación, el producto resultante, y —desde luego— el proceso mismo de la práctica3. Pero hay un elemento, decimos, que le asigna el rango y la función a la práctica: tal es el sujeto que opera sobre el proceso.

La reproducción de una práctica no es sólo la reproducción exacta (en espejo) de su producto, ni sólo la reproducción de sus herramientas, ni la reproducción del proceso. Es, de manera clave, la reproducción del sujeto que la despliega y que se constituye al interior de una ideología, en unas determinadas relaciones de poder. El aspecto nodular y el punto álgido, no el único pero sí el determinante, en la reproducción de la cultura, es —decimos— la reproducción o generación de los sujetos que la movilizan.

Por eso el sujeto que despliega la práctica resulta esencial a la hora de comprender su articulación y dinámica. De este modo, la educación concreta su tarea de la reproducción de la cultura en la reproducción de los sujetos (individuales y colectivos). Podemos entender, sin duda, que también en la esfera de la economía, o de la política, se reproducen sujetos, pero sabemos que esa no es su esencia, tal como sí lo es la de la educación.

La escuela se ubica, pues, entre la sospecha y la posibilidad, principalmente en el territorio de lo ideológico. Es allí donde se establece, en esencia, la diferencia entre el sujeto4 y el individuo.


La teoría del saber hacer-hacer sujetos


Hay una teoría que da cuenta de la reproducción de los sujetos, explica la educación y está ligada a ella. Esa teoría, ese saber, es la pedagogía. Ella es la teoría del saber-hacer-sujetos, con todos los niveles que ese saber-hacer involucre o despliegue.

Hemos diferenciado dos tipos de pedagogía. Las pedagogías de combate y las pedagogías de victoria. Las pedagogías de combate son las que elaboran las clases subordinadas en la perspectiva de construir los sujetos con los cuales hacerse con el poder. Son las pedagogías de las clases en asenso. Así, por ejemplo, cuando la burguesía era una clase revolucionaria, elabora en y desde la pedagogía de Comenio, una apuesta por la constitución de los sujetos como agentes de la construcción moderna de la Nación, al interior de la lengua materna y en lucha contra la pretensión de forjarlos bajo la subordinación al latín. Fue así como la lengua nacional se constituyó en un eje de la constitución de los sujetos burgueses. Y eso no es nada extraño en cuanto que la lengua no solamente define nuestra relación con otros sujetos ya constituidos sino, que también —y esencialmente— fundamenta la relación con nosotros mismos5. La lengua materna es, qué duda cabe, el código esencial.

Otra pedagogía de victoria de la burguesía se constituyó con las tesis de Rousseau que esencialmente planteaba que la condición infantil no era una condición de “adulto en pequeño” sino una etapa del proceso de la formación del hombre que había que reconocer tal cual ella es. Eso, desde luego, transformó radicalmente, la mirada pedagógica.

En nuestra nomenclatura hemos denominado pedagogías de victoria, a las pedagogías que se construyen desde las clases que están en el poder y se proponen construir sujetos que contribuyan a la reproducción del poder establecido. Por el contrario, las pedagogías de combate, plantean la generación de sujetos que combatan la vieja cultura y se proponen instaurar en el territorio de una Nueva Cultura, un nuevo poder; mientras, las pedagogías de victoria pretenden reproducir la vieja cultura y el viejo poder.

La educación se da dentro y fuera de la escuela. La única institución que educa, genera y produce sujetos no es la escuela6. Lo hacen también, por ejemplo, la familia, la iglesia, la empresa, el Partido, el sindicato, etc. Sin embargo, lo claro es que la escuela tiene aquí una especificidad. En el desarrollo de la historia de la humanidad, sobre todo en la modernidad, donde dentro de la tendencia a separar las prácticas, se pretendió también separar y aislar la práctica donde se reproducen los sujetos, asignándole esa tarea —como específica— a la escuela. La escuela entonces la retoma y se convierte en un eje esencial de este proceso. Desde entonces los estados hacen ya esto conscientemente. Toman todas las medidas para que la Escuela genere los sujetos individuales y colectivos que jueguen en la tarea de la reproducción de la cultura, de la práctica social y de la formación social.

El asunto del currículo


¿Como se organiza ese proceso? Carlos Álvarez de Sayas, y María González, en el texto “Lecciones de didáctica general”, se aproximan a este planteamiento7. En el campo educativo —dicen— además de la pedagogía y la didáctica, circula la dimensión curricular. “La pedagogía se desarrolla en la escuela, a través de la didáctica y se regula a través del currículo”. En cambio, la didáctica es, la manera como se organiza la reproducción especifica del saber, la forma histórica concreta en que un saber especifico es reproducido. En otras palabras, las didácticas tienen que ver más con los códigos que articulan la reproducción de los saberes específicos, y menos con la articulación del currículo como totalidad, aunque —claro— no esté ausente de ello.

Si el currículo regula el proceso pedagógico, lo que en última instancia regula es la constitución de los sujetos. El currículo es, esencialmente, el regulador de la constitución de los sujetos.

El currículo viene a ser, entonces, la articulación de códigos en una determinada jerarquización, que apunta a la generación (reproducción) de los sujetos.

¿Cuáles son esos códigos?


Distingamos, esencialmente, tres:

  • El de la reproducción y producción de saberes, en cuanto que la construcción del saber es una construcción social y no hay sujeto sin saber, ni saber sin sujeto que lo establezca y porte; de alguna manera, los saberes también alimentan al sujeto y lo construyen.

  • El código que organiza la producción, reproducción e internalización de la norma. No hay sujetos sin norma, y —a contrario— no hay norma sin sujeto que la asuma.

  • El otro eje es la lengua materna. No hay sujeto sin lengua, cualquiera que ella sea, y —desde luego— no existe legua sin sujetos que la hablen.

Esa construcción del sujeto que construye la norma, los saberes esenciales y la lengua —y los construye históricamente—, está regido por códigos cardinales, primordiales.

Este es el lugar de una discusión con la perspectiva que plantea que las construcciones del currículo deben ser conscientes en los individuos que las implementan. El currículo es, qué duda cabe, intencional. Pero eso no lo hace consciente. En realidad se tratar de elementos conscientes y elementos inconscientes, desplegados en la intencionalidad inicial. Incluso, en la dinámica normal de la escuela, juega un papel muy preponderante ese código no-consciente (oculto, dicen algunos). Es él quien más se incide en la reproducción de la esfera esencial de lo simbólico.

Ocurre, que algunos maestros, intentamos reconstruir o “deconstruir” y asumir nuestros propios códigos, hacerlos conscientes. Esa angustia ha llevado a rendirle culto al supuesto carácter evidente y consciente del currículo. Sin embargo, la intencionalidad del currículo se instala, sobre todo, en los espacios de la ideológica dominante.

Éste es el lugar de los gestores: su presupuesto es no sólo desplegar los currículos, sino hacerlo conscientemente. De este modo todo currículo aspiran a ser administrado. Y, de tal manera, que la esfera de la administración del currículo se convierte, de hecho en uno más de sus códigos, tanto como el código que instalan los procesos de evaluación escolar. Aunque ninguno de estos dos sea un código fundante del currículo.

Que el currículo sea gestionado no significa que no se le escapen muchos elementos a su manejo. Como quiera que sea, todos sus códigos constituyen lo que, de alguna manera, Piaget y los piagetianos comenzaron a llamar “autonomía moral” y “autonomía intelectual”, que en la propuesta ilustrada de Kant ya se entretejían8.

Pese a todo, esto se ha estudiado mucho más desde lado de la construcción de los saberes específicos, de tal modo que en este terreno hay establecidas didácticas de casi todos y cada uno de esos saberes. Esas didácticas alimentan el currículo, sin confundirse con él.


La zona próxima de aprendizaje9


El conocimiento no es natural. Por definición es histórico y cultural. El conocimiento no puede ser transmitido, debe ser producido. Y se produce socialmente. Pero es necesario que la construyan los individuos, por que si ello no ocurre, los individuos se quedan por fuera del proceso, lo cual sería una contradicción insalvable, si ningún sujeto individual asume el saber, éste deja de ser.

En ese proceso, que es un proceso individual y colectivo, aparece una nueva cuestión: como es un proceso material, también esta determinado. Está inmerso en una relación de causalidad. De causalidad dialéctica; aclaremos, de una vez, que no se trata de una causalidad mecánica.

Por estar inmerso en esa dinámica determinista, se articula tal como se dan todos los elementos regidos por una dinámica determinada: todo determinismo ubica, frente a los procesos, dos condiciones. Nada existe que no se posible y necesario. Todo lo existente, lo es porque es posible y porque es necesario. Las cosas que no son posibles se quedan en el deseo, y las cosas que no son necesarias no pueden ser dinamizadas.

Aclaremos el concepto de necesidad, que es un concepto clave, en el centro de todo determinismo, sobre todo del determinismo dialéctico.

El conocimiento es necesario, no en el sentido estrecho y empírico de por ejemplo, del tendero que “necesita” sumar y restar, y en ese sentido aprenderá aritmética porque está incentivado, motivado: aprende a sumar y restar porque necesita atender la tienda. Sin embargo, la motivación que es un elemento clave del aprendizaje no es, para nada, condición de su proceso.

El sentido filosófico de la “necesidad” implica entender que, cuando hay un conjunto de series causales (independientes o no) que se cruzan, necesariamente se genera un nuevo proceso, que empezará a ocurrir inevitablemente, regido por una ley de la naturaleza, a no ser que otra causa lo interfiera y le impida continuar. Por ejemplo, si soltamos un objeto en el aire, necesariamente caerá, porque hay una ley en la naturaleza que es la ley de la gravedad (que Newton no inventó sino que la descubrió), y ella hace que caiga. Si el objeto no cae, quien esto observa, concluye que algo ha pasado con la ley de la gravedad, o que en el objeto hay una especie de motor, o alguna fuerza no conocida que hace que el objeto desafíe la ley de la gravedad. Se espera que en condiciones normales, la ley opere y el objeto caiga, inexorablemente... Entendemos pues que, si se encuentran dos series causales independientes (lo que constituye el azar, la casualidad)10, a partir de eso se genera un nuevo proceso, antes inédito. Un ejemplo de ello es la explicación según la cual, en ciertas condiciones, se cruzaron, por azar, series causales independientes que generaron la vida.

El conocimiento y la generación y la producción del conocimiento, cumplen estas condiciones de posibilidad y de necesidad. En presencia de determinados factores, ese conocimiento, necesariamente se produce, y se echa a andar el proceso de construcción de una teoría, de una idea, de una concepción. En ausencia de esas condiciones ese conocimiento no se genera, no se produce. Eso es lo que marca lo que, siguiendo a Vigotski, hemos denominado la Zona Próxima de Aprendizaje (ZOPA).

¿Cuál es la Zona Próxima de Aprendizaje? Está determinada por las condiciones de posibilidad y de necesidad indispensables para que un determinado conocimiento se pueda producir. Nos equivocamos los maestros cuando, fuera de la Zona Próxima de Aprendizaje, pretendemos que un muchacho “entienda”, aprenda lo que allí no es posible, o no es necesario.

De otro lado, el concepto de Zona Próxima de Aprendizaje tiene que ver con las etapas del proceso de producción del conocimiento. Eso marca a la didáctica como el instrumento metódico que muestra el camino, las etapas (pero no en el sentido simplemente algoritmo del asunto, sino en el sentido de las determinaciones de cada etapa), entendidas cada una como de cada Zona Próxima de Aprendizaje. Tampoco en el sentido de los “prerrequisitos” formales de un saber, donde para cursar una asignatura hay que cursar y aprobar formalmente, tenerlos acreditados. El sentido que proponemos es el de las condiciones reales en las que el conocimiento se produce.

Hay que llevar al muchacho a la Zona Próxima de Aprendizaje para que pueda construir el conocimiento propuesto.

Esas condiciones de posibilidad y de necesidad marcan a los sujetos individuales y colectivos, y están en la sociedad. Es en ella donde se pueden construir. La escuela, de hecho, se especializa en eso, o al menos debería especializarse en eso: en identificar y definir las Zonas Próximas de Aprendizaje de los conocimientos que el currículo, rige, de acuerdo a las condiciones históricas, a las condiciones sociales...

Son condiciones en donde, necesariamente, se genera un conjunto de contradicciones. Donde aparece un problema clave, que se puede formular bajo esta interrogante: ¿De quién es la responsabilidad del proceso?

El maestro es mediador de la cultura y responsable del proceso concreto. Esta posición es radicalmente contraria a los constructivismos delirantes que asumen que el responsable del proceso es el niño mismo.

Es el maestreo quien tiene el manejo del currículo en el aula. Es el quien tiene la aprehensión de los elementos del código que identifica el proceso en su momento. Es el maestro el que puede construir las condiciones y dispensar su movilización en —y con— los sujetos escolares.

Allí aparece la relación estudiante-maestro, que es una relación dialéctica, que no es simplemente la relación de dos individuos (el individuo estudiante y el individuo maestro), sino que —en últimas— concreta las condiciones mismas de la reproducción-transformación de la cultura.

Tal como lo dijimos, es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con que el muchacho llega a la escuela.

Por ejemplo frente al leguaje podría darse dos maneras de enseñar la lengua materna en el nivel de la comprensión de su funcionamiento. Una: que desde: “arriba” le dice: “entienda que existen las categorías gramaticales... la diferencia que hay entre el nombre el verbo, entre el adverbio y el adjetivo...”. Otra: la que sabe que, cuando el muchacho llega al colegio, ya habla; y cuando habla, lo hace desde los códigos de la lengua ya instalados. Esos códigos pueden hacerse explícitos desde un ejercicio lúdico11. El muchacho llega con los saberes previos, y el maestro al hacerlos conscientes, puede mejorar la eficacia de su manejo.

Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar. El muchacho llega con la norma internalizada. ¿Cuáles normas?

Para empezar, la dimensión simbólica de la norma, eso que lo convierte en hombre, en ser humano. Es el espacio de la Ley, del falo en la acepción lacaniana. Pero él no tiene un discurso ético, ni tiene porque tenerlo.

¿Cómo hacer para que, a partir de esa norma básica con la cual llega el muchacho, se genere, se “mejore”, se haga más clara y más democrática? Pero, además, ¿cómo generar un discurso sobre la norma, una ética que la ubique y la defina?

En esa construcción de la norma, lo mismo que en la construcción del saber, intervienen elementos culturales, históricos. La norma no es natural, es cultural12. Es más: es eso que marca el paso entre la naturaleza y la sociedad, lo que convierte al hombre en humano y se concreta, además, en el lenguaje. Esto es, exactamente, la internalización de esa norma simbólica como una entidad histórica y social, cultural.

Si no es natural, la norma se produce y se reproduce socialmente. No puede ser simplemente “transmitida”. Si se pretende simplemente transmitirla, se ubica su proceso en el terreno de la heteronomía, también el terreno moral. Es el camino del amaestramiento, de la acción de someter y domar.

La construcción de la norma obedece a un proceso que también es determinista. Y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible.

De hecho, históricamente, la norma se concreta en principios morales, éticos, axiológicos.

Identificar los principios morales posibles y necesarios, identificar las condiciones de necesidad y de posibilidad de la norma, casi que parangonando esto que hemos definido de las Zonas Próximas de Aprendizaje, al referirlas a la construcción de la norma, tendríamos que elaborar otro concepto que dé cuenta de ese proceso.

Estaríamos en presencia de una Zona de Necesidad y de Posibilidad de la norma en la cual el individuo se inscribe, la escuela reproduce y tiene en cuenta.

No se trata ya, solamente de una Zona Próxima de Aprendizaje del saber específico, sino de lo que llamaríamos, a falta de mejor nombre, una “zona próxima de construcción y aprendizaje de la norma”.

Si reformulamos el asunto, diríamos: que las Zonas Próximas de Aprendizaje tiene por lo menos tres niveles articulados: un nivel del aprendizaje de la lengua, de los saberes y de las normas. Sería no sólo una Zona Próxima de Aprendizaje, sino una Zona de generación y de reproducción de los sujetos.

Esa zona articularía, necesariamente y como queda dicho, la lengua, la norma, y los saberes específicos. Es, pues, en síntesis una Zona Próxima de Articulación del Sujeto.

Si lo que hasta aquí hemos elaborado es claro, lo que tenemos por delante es una tarea que propone que no basta el ejercicio formal de la democracia burguesa que manipula las conciencias al interior de la escuela. Es urgente la tarea de dejar atrás la historia de los “Manuales de convivencia” donde los muchachos son inducidos a plantear y “automedicarse” normas absolutamente punitivas.

Así, nosotros los maestros, como responsables del conjunto del proceso, tendríamos que establecer el conjunto de contradicciones allí generadas.

La lengua, los saberes y las normas son históricos. La norma que tiene un origen simbólico se concreta en la norma positiva, en norma legislada, en la ley construida desde el Estado. Hay, aquí, una relación entre la ley positiva y los códigos simbólicos, una relación entre el orden simbólico y la soberanía del Estado.



1 Apartes del texto generado en el proceso de sistematización de los trabajos de grado de Programa de la Especialización en Gestión de Procesos Curriculares de la FUNLAM. La presente es la trascripción de la versión magnetofónica de una intervención del autor en una reunión de del consejo de la Revista Pedagogía y Dialéctica. Trascripción: Rosalba Osorio, correcciones de León Vallejo. Otra versión se publicó en la Revista Pedagogía y Dialéctica # 1; Medellín: Junio de 1999.

2 Para una discusión del concepto de cultura véase: nuestro “ El juego separado”, editado por Tercer Mundo en Bogotá, en 1998.

3 Marx, Carlos. Introducción a la crítica de la economía política. Oveja Negra; Medellín: 1972

4Los sujetos colectivos son también personas (jurídicas).

5 Véase: nuestro “La escritura reestructura la conciencia”, en: Ensayos sobre la constitución del sujeto. Libro en preparación.

6 LUNDGREN, Ulf. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata. Madrid: 1992.

7DE SAYAS, Carlos Álvarez y María González. Lecciones de didáctica general. Medellín, Universidad de Antioquia, 1999

8 Kant, Emanuel. Respuesta a la pregunta “Qué es la Ilustración”. En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.

9 Lo que sigue, es un punto de llegada del debate en la dirección de la Revista Pedagogía y Dialéctica. Consecuencia de la discusión que se inició en los textos de Lev V. Vigotski, sobre todo, Pensamiento y lenguaje, y Conferencias sobre Psicología, En: Tomo II Obras escogidas, Visor; Madrid: 1982. Lo mismo que de Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, en: tomo III, O.E. Visir; Madrid: 1983. En el seminario Vigotski estas tesis fueron confrontadas y desarrolladas.

10El azar no se constituye por que no existan causas, sino porque se cruzan series causales independientes.

11 Por ejemplo: proponer una oración (¡Uff!, el hombre rojo cuenta dulcemente una historia verde en esta casa pero no entiende todavía el miedo de mi amigo”); cada uno de los involucrados en el juego puede cambiar a gusto cada palabra. Lo hará desde el código de la lengua ya internalizado. A partir de esta experiencia, es posible comprender más clara, agil y alegremente el sentido de las categorías gramaticales...

12LEVI STRAUSS, Claude. Antropología estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970



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