Acelerate degree program doctorate of education in higer education



Descargar 0.54 Mb.
Página3/5
Fecha de conversión05.09.2018
Tamaño0.54 Mb.
Vistas90
Descargas0
1   2   3   4   5

3.6.1.2. Análisis del Discurso

En primer lugar, Padrón (1996, ob. Cit.) afirma que “toda acción puede describirse como una estructura relacional en que se interconectan determinados componentes según diferentes niveles y bajo condiciones particulares” (p. 64). En este sentido, el autor plantea dos aspectos de la Teoría de la acción: a) los componentes y relaciones elementales de la acción, y b) los niveles de la acción. Con respecto al primer aspecto, se señala la acción humana como una estructura de relaciones especiales donde se da una “situación inicial (So), una Situación Final Deseada” (Sn), una secuencia de Situaciones Intermedias (S1, S2 ... Sn-1) y una Situación Final Obtenida (Sn), (p. 65)

La “Situación Inicial” (So) se refiere al estado inicial de las cosas, observado por los actores (en este caso por la autora – investigadora), Generalmente, se observa situaciones problemáticas que pueden ser mejoradas o erradicadas y ésto constituye en el punto de partida para la investigación. La situación inicial observada (So) en nuestro caso se concreta en las carencias que muestran algunos estudiantes universitarios (investigadores por lo general), en relación con la comprensión de textos escritos en Inglés como lengua extranjera. Ello obstaculiza el manejo eficiente de la información científica directamente de fuentes fidedignas (textos en Inglés). Las particularidades de esta situación, someramente descrita, se encuentran explicitadas en el apartado que corresponde. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar la repercusión de este problema en al ámbito académico, toda vez que es conocido, por otras investigaciones, que el manejo de la lengua extranjera puede asegurar el éxito en las investigaciones relacionadas tanto con los fenómenos lingüísticos propiamente dichos, como por investigaciones en otros campos de estudio, debido al gran volumen de información en el idioma Inglés. Estas aseveraciones son consecuencia del conjunto de conocimientos que se tiene, de las teorías, enfoques, constructos y aplicaciones metodológicas relacionadas con el fenómeno lingüístico que se estudia. Como lo expresa Van Dijk (1977, ob. Cit.) “conjunto epistémico”, o sea, una cierta configuración cognitivo – actitudinal que traduce ciertas relaciones entre el individuo y la cultura a la cual éste está adscrito” (p. 66). En síntesis, el conocimiento que tenemos de las teorías, en este caso, nos conduce a valorar positivamente, el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas a través de estrategias para lograr la comprensión de lectura de textos escritos en Inglés.

Las deficiencias observadas, la repercusión del manejo de estrategias de comprensión de lectura, y la configuración cognitivo – actitudinal para la valoración de la situación en cuestión; es lo que constituye la denominada: Situación Inicial (So).

La Situación Final Deseada (Sn) es expuesta por el mismo autor de la siguiente manera: “Al lado de una So que funge como punto de partida, toda acción se orienta hacia el logro de una Situación final Deseada, es decir, de un nuevo o diferente estado de cosas adecuado a un determinado marco situacional y al conjunto epistémico preexistente” (p. 66). Ésto significa que el actor para lograr la Sn, debe seleccionar, entre un conjunto ideal de cosas, las mejores posibilidades; aquéllas que estén más a su alcance y puedan cubrir mejor las carencias detectadas.

Cabe señalar, que una vez develada la teoría de la acción docente a través del análisis de contenido, y examinado los resultados, se advierte que la Situación Final Deseada puede o no ser acertada en el caso que se estudia; pero al mismo tiempo esa situación ideal se constituye en los objetivos del actor (investigadora) para alcanzar las metas en este caso sería generar una teoría, dentro de un marco de selección y adecuación epistémica.

Continuando con las orientaciones del mismo autor, se presenta, en tercer lugar, la Secuencia de Situaciones Intermedias (S1, S2..., Sn-1). Éstas se refieren a la secuencia de operaciones que se realizan en el curso de transformar la Situación Inicial (So) en Situación Final Deseada (Sn). Las situaciones intermedias van acompañadas de la utilización de medios y recursos de acción que se vinculan a “técnicas e instrumentos”. Por consiguiente, se aplicó y diseñó rigurosamente los instrumentos para recoger la información que revela objetivamente las acciones reales de los actores (estudiantes, profesores y profesoras de Inglés, involucrados) y, si es el caso se interviene la praxis docente creando medios favorables (teóricos y prácticos) para reorganizar, modificar o transformar la situación observada (por ejemplo, las estrategias de comprensión textual que utilizan los docentes con sus estudiantes).

La secuencia de situaciones intermedias son de carácter recursivo, lo que significa que pueden ser repetidas dentro de un esquema estructural de acción. La recursividad es un elemento importante porque permite describir las acciones denotando la veracidad y rigurosidad de las mismas. Padrón (1996, ob. Cit.) lo plantea de este modo: “la recursividad conduce a la idea de redes integradas por marcos situacionales y conjuntos epistémicos, idea que permite imaginar la posibilidad de describir con cierto rigor sociedades y culturas enteras...” (p. 70)

Por último, la Situación Final Obtenida (Sn), se refiere, parafraseando al autor, al producto terminal de una acción. A diferencia de la Situación Final Deseada (Sn), la Sn es de carácter real, y es lo que se evidencia al final de un esquema de acción; mientras que la Sn es ideal.

Asimismo, los resultados del análisis de la información pueden reflejar dos cosas: si Sn es igual o mayor que Sn, la acción fue exitosa. Pero, si Sn es menor que Sn la acción es fallida. Hasta aquí, se ha analizado uno de los dos aspectos de la Teoría de la acción: los componentes y relaciones elementales de la acción. Seguidamente, se analizará los niveles de la acción.

De acuerdo a Padrón (1996, ob. Cit.) la estructura de los componentes y relaciones elementales de la acción pueden ser sistematizadas según los niveles de análisis. Por consiguiente, se analizaron los que están directamente relacionados con el objetivo fundamental de esta investigación. Estos son: el nivel de socialización, el nivel de sistematización, el nivel de declaración / ejecución, el nivel de valencia, y el nivel de relaciones entre acciones.

El Nivel de Socialización”, se refiere a las acciones realizadas en las prácticas colectivas e institucionalizadas. Por ejemplo, la acción de los y las profesoras de Inglés cuando enseñan estrategias de comprensión de lectura, corresponde al nivel de socialización, por cuanto es de responsabilidad institucional y por ende colectiva. Entonces, se puede preconizar el análisis de la acción docente en su nivel de socialización.

El Nivel Sistematización”, es típico del ámbito educativo, toda vez que se trata de una “rutina” de acción que pueden perfeccionarse con el tiempo y la repetición. Además, involucran las nociones de planificación y control que están presentes en las praxis rutinaria de los y las docentes. Por ejemplo, enseñar estrategias es una acción socializada y sistematizada.

El Nivel de Declaración / Ejecución”, hace referencia a que las estructuras de acción son expresadas por los actores, y aunque ellos no las comuniquen, pueden ser vistas por otros actores, porque tienen un perfil observable. Padrón (1996, ob. Cit.) lo ilustra señalando que “dado que el ser humano tiene la capacidad de mentir, ocultar y tergiversar, ese perfil observable debe más bien concebirse como una estructura de apariencia, declarada o superficial, lo cual remite a una estructura de realidad, ejecutada o profunda” (p. 75). Por tanto, el nivel de declaración / ejecución, está ligado a la Teoría Explícita y la Teoría en Uso, propuesta por Argyris y Schön (1989, ob. Cit.), la cual ha sido analizada. Estas consideraciones nos remiten, una vez más, al empeño por conocer la Teoría-en-Uso de los actores.

El Nivel de Valencia”, permite establecer la variación entre las acciones. Unas son consistentes en su estructura superficial, es decir, en la estructura aparente o declarada, y su estructura profunda (real o ejecutada). Estas últimas se denominan monovalentes. Las otras son inconsistentes en relación con las estructuras declaradas: son bivalentes. Por último está el nivel de relaciones entre acciones.

El Nivel de Relaciones entre Acciones”, se ocupa de discernir las distintas relaciones entre acciones diferentes. Así se puntualiza, entre otras, las acciones en cadena (causa-efecto), acciones que están contenidas en otras acciones (inclusión y entrenamiento); acciones compatibles o incompatibles con otras (conjunción y disyunción). Con relación a estos planteamientos, se puede señalar en cada caso, posibles interrogantes que pueden ser respondidos a la luz del análisis del discurso aplicado a los y las docentes de Inglés, y a los estudiantes. Dichas interrogantes deben orientar a la búsqueda de las especificidades y particularidades de la acción docente.

El gran conjunto de acciones que pueden ser analizadas en los términos expuestos, incluye un subconjunto de ellas, que se concretan en la expresión oral (hablar – escuchar) o escrita (escribir – leer) del lenguaje. Estas acciones son denominadas por Padrón (1996, ob. Cit.) “acciones discursivas” (p. 91). Para analizar este tipo de acciones, se amerita de una Teoría General del Texto, la cual la conceptualiza como un producto de las interacciones comunicacionales que refleja el resultado de operaciones pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas sobre los participantes o interlocutores, en una situación socio-espacio-temporal.

3.6.1.3. Análisis de datos desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002)

Resulta indudable que el conocimiento y la comprensión adoptan diversas formas en el proceso de investigación, pero el fin último, debe ser siempre proporcionar, y difundir dicho conocimiento al servicio del ser humano; por lo que es importante estar conscientes del empleo de los métodos y técnicas apropiadas para generar resultados útiles a las realidades. En este sentido, se considera importante, conocer cómo la Teoría Fundamentada proporciona técnicas y procedimientos relevantes, en este caso para hacer emerger e interpretar las acciones de los docentes en su praxis cuando enseñan comprensión de lectura de textos.

La Teoría Fundamentada desde la perspectiva de Strauss y Corbin (2002) es un método que se basa en los datos para generar conocimientos, desarrollar mejor la comprensión y guiar en forma significativa la acción. En palabras de los autores: “la teoría fundamentada se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de manera sistémica, y analizados por medio de un proceso de investigación. La teoría emerge a partir de los datos” (p. 13). Esta teoría fue construida en sus inicios por los sociólogos Barney Glaser y Anselm Strauss (1967, 1987) y su característica principal es la fundamentación de conceptos en los datos, sin embargo, no desecha la creatividad de los investigadores por considerarla un aspecto esencial del proceso investigativo.

En concordancia con lo expuesto, se pude identificar la vinculación o anclaje teórico existente entre la metodología de la Teoría Fundamentada y, el objetivo primordial de esta investigación, al hacer posible la construcción de la Teoría de Acción de los docentes, a partir de los datos expuestos en los “corpus textuales” sometidos a diferentes análisis, donde se revelan sentimientos, intenciones, verdades, vivencias, relaciones interpersonales, es decir, la acción teleológica de los actores involucrados.

Las formas de análisis de datos bajo la metodología de la Teoría Fundamentada se basan en la descripción, el ordenamiento conceptual, y l teorización, haciendo la salvedad que éstos se construyen unos sobre otros y que la teoría incluye aspectos tanto de la descripción, como la del ordenamiento conceptual.

4.3.1. La descripción

La descripción como técnica de análisis de datos permite pintar con palabras una historia, un acontecimiento o hecho real o hipotético. En oportunidades, ese relato se hace de forma detallada y muy gráfica; pero teniendo siempre presente no devolverse para interpretar los acontecimientos, o explicar por que sucedieron unos hechos y otros no. Strauss y Corbin (2002, ob. Cit. (a)) argumentan que “aunque la descripción busca a menudo expresar credibilidad o retratar imágenes, también puede estar diseñada para persuadir, convencer, expresar y despertar pasiones. Las palabras descriptivas pueden llevar una carga de juicios morales, lo cual puede ser cierto…” (p. 20). Los mismos autores también señalan la importancia de comprender que la descripción se constituye en la base de las interpretaciones más abstractas de los datos y al mismo tiempo de la construcción de teoría, aunque igualmente refieren que en algunos casos no es así. De igual manera es preciso resaltar que la descripción en sí misma incorpora implícitamente conceptos que luego son develados.

De acuerdo a Wolcott (1994) citado por Strauss y Corbin (2002, ob. Cit. (b)) “la descripción no es teoría, pero sí es básica para hacer la teorización. En la teoría se extiende el análisis de manera que también incluya interpretaciones para explicar por qué, cuándo, dónde, qué y cómo suceden los hechos” (p. 20). En efecto, estas explicaciones teóricas se pueden validar a través de la recolección de datos adicionales bajo condiciones diferentes. En nuestro caso específico se analizaron nuevos datos bajo condiciones distintas, esta vez con, estudiantes egresados.

Ahora bien, la descripción como una forma de análisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo, se centró tanto en el relato de los docentes para explicar a través de tópicos orientadores en una entrevista abierta, las actividades desarrolladas para enseñar la comprensión de lectura e textos en Inglés como lengua extranjera, haciendo una narración explícita de todo el proceso; así como en el relato de los estudiantes que recibían las instrucciones para desarrollar tales actividades de comprensión, bajo las condiciones institucionales y académicas exigidas por los y las docentes. La descripción que se presenta en el apartado correspondiente, se realizó desde tres dimensiones: con los docentes, con los estudiantes regulares (activos) y con los estudiantes no regulares (los egresados).



4.3.2. El ordenamiento conceptual:

Una segunda técnica de análisis desarrollada bajo la metodología de la Teoría Fundamentada es el ordenamiento conceptual, referido éste a la organización de los datos en categorías o muchas veces en clasificaciones dependiendo de sus propiedades y dimensiones, y después el uso de la descripción para poder visualizar dichas categorías. El ordenamiento conceptual desde la perspectiva de Strauss y Corbin (2002, ob. Cit. esto) es definido como “la clasificación de acontecimientos y objetos en varias dimensiones explícitamente expresadas, sin que necesariamente se relacionen las clasificaciones entre sí para formar un esquema explicativo de gran envergadura” (p. 28).

Para concretar el análisis de los datos utilizando la técnica del ordenamiento conceptual, se organizaron (al igual que en el análisis de contenido y el análisis del discurso) en unidades de análisis o macrocategorías, y en categorías de análisis expresadas en preguntas clasificadas por diferentes dimensiones.

4.3.3. La teorización

Por último, se presenta una tercera forma de analizar los datos, desde la concepción de la teoría fundamentada: la teorización, la cual denota la actividad de construir a partir de datos, un esquema explicativo que integre varios conceptos en forma sistemática y que indiquen las relaciones de unos con otros. Es importante señalar que construir teoría es una actividad muy compleja, por lo que se ha preferido usar el término “teorizar” para denominar esta actividad, debido a que la construcción de teoría es un proceso bastante largo que amerita no sólo de intuir un concepto, sino también concatenarlo en un esquema de logicidad y sistematicidad y muy explicativo. Strauss y Corbin (2002, ob. Cit. (d)) ilustran sabiamente este proceso al expresar que “por iluminadora o aún “revolucionaria” que sea la noción de teorizar, para que una idea llegue a ser teoría se exige que ésta se explore a plenitud y se considere desde muchos ángulos o perspectivas” (p. 24).

En el caso específico de este estudio, se realizó la teorización hasta llegar a las implicaciones de la teoría de la acción docente. Ello representa una actividad de investigación que condujo e implicó tomar decisiones a lo largo del proceso de investigación para conocer qué, cuándo, dónde, cómo y quién o quiénes y luego hacer inducciones para derivar las relaciones entre los conceptos.

En este sentido, se conoció, entre otras, la relación existente entre la “formación metodológica del docente” y la comprensión de lectura de textos en Inglés, lograda o no, por los estudiantes de postgrado del Núcleo Académico Anzoátegui de la UPEL.

Retomando el punto de partida de este apartado, referido a los distintos tipos de análisis del lenguaje, con el propósito de reconstruir la situación observada, es decir, reconstruir la acción docente propuesta en esta investigación, en el sentido de recuperar la realidad percibida; se concluye sucintamente lo siguiente: a) el análisis del texto se realizó con el propósito fundamental de conocer la estructura física y pragmática del lenguaje. B) El análisis del discurso se orientó a la búsqueda de los propósitos y fines, el orden del discurso, y por último, el análisis de contenido, cuyo propósito radica en encontrar los significados, buscar intenciones, los conceptos que tiene la gente. Corresponde ahora, en este orden elegir los instrumentos que mejor se adecuaron a los objetivos específicos de este estudio. Nos referimos a la entrevista abierta (ver anexo Nº 1).

3.6.2. Instrumentos

El instrumento seleccionado para recuperar la información se concretó con la aplicación de una entrevista abierta a través de un guión de entrevista con tópicos orientadores donde los informantes claves narraron libre y espontáneamente la información requerida en los tópicos seleccionados para tal fin. Se elaboró dos instrumentos uno dirigido a los docentes y otro a los estudiantes.

Se aplicó la técnica de la Entrevista Abierta donde los entrevistados debían narrar su experiencia en su praxis docente, en lo referente a la enseñanza de la comprensión de lectura. Siguiendo los criterios de Padrón (1996, ob. Cit.) “la entrevista investigativa se ubica en la esfera académica de producción de conocimientos, y pertenece al género de los contextos institucionales o socializados ya que la ciencia y la producción de conocimientos conforman un estrato intersubjetivo (o sea, tiene carácter institucional) “El entrevistado, para este caso, interesa sólo en la medida en que pueda aportar información respecto a alguna realidad que no está directamente al alcance del investigador” (p. 176).

La entrevista en esta investigación estuvo dirigida a recuperar la información para conocer las herramientas que utilizan los docentes en la enseñanza de la comprensión de lectura, para comprender cómo ellos y ellas construyen los significados relacionados con lo establecido y normado en lo que concierne a comprensión textual. Es decir, interesa conocer su Teoría en Uso. En consecuencia, se consideraron los siguientes aspectos que luego se transformaron en unidades de análisis y/o categorías: tipo de material de lectura, instrucciones, estrategias de lectura, actividades de comprensión de lectura, elementos lingüísticos claves, evaluación, recursos tecnológicos y estrategias para enseñar el discurso escrito. Se sugirió además, la libertad de incluir cualquier otra información que reflejara la acción comunicativa de los y las docentes en su praxis.



3.6.3. Procedimiento

El análisis se concreta con el desarrollo del siguiente proceso: como punto inicial se determinó el objetivo que se persigue; en segundo lugar se definió y delimitó el objeto de estudio, y por último se determinaron las unidades de análisis en categorías.

El objetivo que se persiguió, fue descubrir la Teoría en Uso de los y las profesoras de Inglés, en lo referente a la enseñanza de comprensión de lectura con los estudiantes de postgrado del Núcleo Académico Anzoátegui, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ésto es el contexto de la investigación. Para la consecución del objetivo se elaboró un instrumento de recolección de información, basado en una entrevista abierta, desarrollada en una narración abierta, que incluye las estrategias, actividades y otras acciones ejecutadas por los y las docentes para tal fin (ver anexo 1).

Se define el universo objeto de estudio, como las acciones compuestas por los procedimientos, actividades, técnicas y estrategias desarrolladas por los docentes en su praxis. Estos aspectos se explicitan de acuerdo con las unidades de análisis desarrolladas, en los actos de habla (observación y audio) originales y en el relato de la entrevista de los actos del habla.



3.6.4. Criterios para el análisis e interpretación de la información

La interpretación de la información recuperada de la entrevista abierta, se sometió a los siguientes tipos de análisis: a) un análisis de contenido, para describir objetivamente el contenido de las manifestaciones de los informantes, para luego interpretarlas, b) un análisis del discurso interpretado por Padrón (1996, ob. Cit.) como una estructura relacional donde se da una Situación inicial (So) una Situación Final Deseada (Sn), una secuencia de situaciones intermedias (S1, S2…Sn-1) y una Situación Final Obtenida (Sn), y c) un análisis del texto, bajo las consideraciones de Van Dijk (1997, ob. Cit.) relacionadas con los componentes de un contexto. Es decir, trata de la acción e interacción. Parafraseando al autor, la lengua cumple no sólo una función de la producción de enunciados, sino también la ejecución de una determinada acción social. En este sentido, cuando se ejecuta una acción ésta lleva consigo un propósito o una intención. Por tales razones, nos propusimos analizar las intenciones de los informantes cuando ejecutan acciones en su praxis docente.



CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
4.1. Análisis del Discurso:

Se utilizó el análisis del discurso, debido a que en este tipo de análisis se presenta la información recuperada en su forma natural, literal y textual, tal como fue expresada por los y las informantes. Para ello, se requirió agrupar la información en unidades de análisis. Al finalizar la transcripción de cada una de ellas, se presenta una reflexión con referencias en las teorías orientadoras, respecto del tipo de categoría presentada. Cabe destacar, que la investigación cualitativa, sugiere un proceso de construcción y reconstrucción, a partir de los datos observados, por lo tanto, los corpus textuales seleccionados, serán objeto de nuevos análisis de contenidos, con la finalidad de profundizar la descripción de las acciones, y la interpretación de la Teoría en Uso que emerge de dichas acciones comunicativas.



Con la finalidad de identificar el tipo de informante encuestado para este estudio, se caracterizaron en los siguientes: son siete (07) profesores (05 profesoras y 02 profesores), con más de diez años de experiencia laboral en área del conocimiento de Inglés como lengua extranjera. Todos pertenecen al Núcleo Académico Anzoátegui, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los estudiantes son 02 de sexo masculino y 01 de sexo femenino, cuyas edades oscilan entre 25 y 45 años, participantes del curso de Nivelación del Subprograma de Postgrado: Maestría en Educación, Mención: Gerencia Educacional. A manera de codificar la información de los actores, se utilizaron las siguientes siglas: P (profesor), E (estudiante), NA (Núcleo Anzoátegui), 1-2-3-4-5-6-7 (Unidad de análisis o categoría estudiada), AD (Análisis del discurso), AC (Análisis de contenido). Por ejemplo: el informante (P1NA)1-AD, corresponde al corpus textual del profesor número 1, del Núcleo Académico Anzoátegui, de la unidad número 1 de análisis (tipo de material de lectura), del análisis el discurso.


4.1.1. Unidades de Análisis o Macrocategorías

4.1.1.1. Tipo de Material de Lectura

“El tipo de material utilizado siempre ha sido con elementos lingüísticos relacionados con la carrera que curse el alumno”… textos suministrados por el docente o tomados de TMLlad.” Informante (P1NA)1-AD.

“El material utilizado consiste en su mayoría de lecturas técnicas con vocabulario acorde con el subprograma de los estudiantes. Las lecturas son fotocopias del material bibliográfico existente en la Biblioteca de la Institución o tomados de publicaciones periódicas (revistas, periódicos), o Internet.” Informante (P2NA)1-AD.

“Textos técnicos en Inglés pueden ser de tipos descriptivos, causa – efecto, comparación – contraste, etc.” Informante (P3NA)1-AD.

“El material de lectura por lo general es material auténtico de revistas, periódicos o diferentes fuentes bibliográficas de carácter técnico relacionada con el área de estudio de los participantes.” Informante (P4NA)1-AD.

“Tipo de material: Material auténtico, textos expositivos-descriptivos”. Informante (P5NA)1-AD.

“En mi caso particular utilizo material extraído de textos, revistas, periódicos o cualquier otro medio, que esté relacionado con lo que se quiere tratar.” Informante (P6NA)1-AD.

“Para realizar la clase se prepara material teórico y material de ejercicios. El teórico resume ciertos conocimientos que se asume fundamentan una mejor comprensión de los elementos TMLladotascas del idioma y los procedimientos para comprender un texto. El material de ejercicios considera preguntas de aplicación directamente sobre los textos.” Informante (P7NA)1-AD.

En la reflexión teórica – referencial se puntualiza que el material de lectura utilizado por los docentes con los estudiantes de postgrado, precisan de una selección previa, cuyo propósito fundamental es colocar al estudiante en sintonía con los avances científicos de su área de estudio. Es requisito institucional que se investigue en el área del subprograma de postgrado que se desarrolla. Las teorías vinculadas con la lectura presumen del éxito en la comprensión de lectura cuando el texto seleccionado reúne ciertas condiciones en su estructura interna y externa. La acción del docente o la docente tiene repercusión en el proceso de comprensión cuando selecciona textos partiendo de los más explícitos, es decir, aquellos cuyas macroproposiciones aparezcan explícitas, hasta llegar a los más implícitos.



4.1.1.2. Instrucciones a seguir en el proceso de lectura

“Después de realizar varias lecturas, el estudiante podrá dar en sus propias palabras un resumen oral.” Informante (P1NA)2-AD.

“Se explica el contenido a desarrollar en la clase, luego se entrega la lectura.” Informante (P2NA)2-AD.

“Se le indica al estudiante los pasos a seguir en la utilización de dicha o dichas técnicas (pre-lectura, lectura y post-lectura)” Informante (P3NA)2-AD.

“De acuerdo al tipo de material seleccionado se aplican las diferentes estrategias de lectura, si éste es adecuado para ello. Es decir, en los diferentes momentos de la lectura que son prelectura, lectura y postlectura.” Informante (P4NA)2-AD.

“Para activar los conocimientos previos y hacer un puente cognitivo se realizan algunas preguntas que induzcan el tema a tratar. Una vez que se tiene el título del texto se realizan varias actividades (algunas veces brain – storm, mapas conceptuales) y por supuesto se hace un estudio de la superestructura del texto (nro de párrafos y líneas del texto). Informante (P5NA)2-AD.

“El procedimiento es el siguiente: se hace entrega al grupo del material fotocopiado (en caso de algún artículo que no aparezca en el libro de texto) luego procedo a leerlo dos veces en Inglés, seguidamente ordeno a los alumnos leer nuevamente el contenido en silencio y procedo luego a la lectura individual de párrafos cortos.” Informante (P6NA)2-AD.

“luego de la explicación se procede a identificar y reconocer el contenido o la estructura, luego se procede a realizar preguntas relativas a la comprensión del mensaje del texto.” Informante (P7NA)2-AD.

La reflexión teórica – referencial señala que las instrucciones dadas por los docentes para desarrollar el proceso de lectura reflejan la metodología utilizada en cuanto a las actividades, estrategias, material de lectura y otras acciones en el proceso de comprensión textual. Se trata de procedimientos sistematizados que revelan el conocimiento que tiene el profesor de la fundamentación teórica y metodológica del fenómeno lingüístico referente a la comprensión de lectura, así como las necesidades básicas de los lectores de herramientas que apoyen su aprendizaje. En este sentido, las instrucciones se convierten en decisiones que involucran elementos que van desde el tipo de material utilizado, hasta los procesos cognitivos y metacognitivos que forman parte de la comprensión humana y específicamente de la comprensión de lectura. La especificidad y claridad de las instrucciones en este proceso deben incluir cómo la mente procesa la información visual recibida a través del texto escrito, en dos niveles: el reconocimiento e identificación de las palabras escritas, y la interpretación del texto, mediante los procesos mentales de “organización, focalización, integración y verificación”. Toda vez que el fin fundamental es la comprensión, entonces se precisa de que todos los elementos expuestos estén implícitos en las instrucciones dadas por los y las docentes.



4.1.1.3. Estrategias de lectura desarrolladas por los docentes.

“Se exige que el educando identifique la idea principal y secundarias de las lecturas suministradas y responda en forma oral y escrita preguntas relacionadas. Además, el estudiante estará en capacidad de resumir y analizar.” Informante (P1NA)3-AD.

“Los estudiantes leen la lectura en inglés y luego revisan el vocabulario que no conocen, en el diccionario. Tratan de ubicar las realizaciones lingüísticas que el docente indique. Dan una versión preliminar de la traducción del texto en forma escrita, con la ayuda del profesor.” Informante (P2NA)3-AD.

“Si está en la fase de prelectura se puede seleccionar, por ejemplo, la técnica de “skimming” (vistazo rápido al texto) Se le indica al alumno que no debe utilizar diccionario sólo leer valiéndose del recurso de los cognados “cognates” y falsos cognados “false cognates” sin detenerse en las palabras desconocidas para obtener una idea general del texto. Luego se inicia la etapa de la lectura la cual consta de buscar palabras desconocidas con el uso de diccionarios técnicos. En la etapa final de postlectura (feed back) se puede utilizar el uso de la paráfrasis, resúmenes, y elaboración de mapas semánticos y/o mapas conceptuales”. Informante (P3NA)3-AD.

“Dentro de las estrategias de prelectura podemos citar: predicción a partir de títulos, subtítulos, cuadros, etc., lluvias de ideas, buscar información específica (scanning) formular preguntas previas cuyas respuestas pudieran estar presentes en el texto. En la lectura propiamente dicha se pueden citar, identificar el formato del texto, reconocer tópicos en párrafos, identificar ideas primarias y secundarias, identificar y señalar conectores que señalen la organización del texto, inferir significados.” Informante (P4NA)3-AD.

“Estrategias de lectura: Luego que se comienza con el texto, yo como profesora planifico varias actividades de acuerdo al texto, unidad o contenido a desarrollar, entre estas se pueden mencionar: Scanning (para buscar información detallada) Glosarios (de palabras realmente desconocidas) paráfrasis, inferencias de significados de palabras desconocidas identificación de ideas principales etc. Cabe destacar que todo depende del extenso del texto.” Informante (P5NA)3-AD.

“La enseñanza de estrategias de lectura resulta difícil para el docente, por cuanto se carece de las herramientas básicas para tal fin.” Informante (P6NA)3-AD.

“Se realiza una lectura tipo skimming y luego scanning sin perderse la intención del autor del texto.” Informante (P7NA)3-AD.

La reflexión teórica – referencial en cuanto a las estrategias de lectura utilizadas por los docentes precisan involucrar el conocimiento de diversos procesos cognitivos, lingüísticos y perceptivos, toda vez que es un proceso interactivo donde se deben mostrar la capacidad de procesar información textual. Por tanto, se amerita conocer los procedimientos de cómo se procesa la información, la estructura gramatical, la morfología y la semántica presentadas en el texto. De igual modo, se tendrá presente la interacción social como elemento subyacente en el propio texto. Se puntualiza, que la comprensión se da en dos niveles, el que corresponde a la decodificación y el nivel de regulación y control de su propia comprensión. Las estrategias metacognitivas involucran dos aspectos fundamentales, el conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de tales conocimientos. En este sentido, si los lectores poseen conocimientos acerca de cómo se da el proceso de comprensión, cuáles son los factores que afectan dicho proceso, cuáles son las estrategias de procesamiento de información, cómo se resuelven los problemas de comprensión, obviamente se daría el proceso de comprensión éxitosamente. Ésto es lograr la “metacomprensión.”



4.1.1.4. Actividades de Comprensión de Lectura

“Identificar idea principal y secundaria de las lecturas administradas.” Informante (P1NA)4-AD.

“los alumnos hacen la traducción del texto en forma escrita y a continuación se asignan ejercicios para verificar la comprensión de lectura.” Informante (P2NA)4-AD.

- Debates



  • Realización de preguntas – respuestas acerca de la lectura.

  • Breves exposiciones acerca del tópico estudiado.

  • Verificación de los ejercicios de comprensión de texto a través del uso del pizarrón.” Informante (P3NA)4-AD.

“Se realizan preguntas (Wh – questions) que requieran que el alumno busque información como por ejemplo: nombres, fechas. Entre otras actividades.” Informante (P5NA)4-AD

“Preguntas como la intencionalidad del autor, ideas principales, ideas secundarias, conclusión del artículo, intencionalidad del texto.” Informante (P7NA)4-AD.

La reflexión teórica- referencial indica que las actividades de comprensión de lectura se realizan con la intención de verificar el grado de complejidad de la lectura, si el material utilizado es el más idóneo para cada caso, la activación de los conocimientos previos, y si ellos permiten la comprensión; así como descubrir que el acto de entendimiento se origina en un proceso cooperativo de interpretación. Otra consideración a la hora de tomar decisiones en cuanto al tipo de actividad seleccionada para la comprensión de lectura, se compila en tres aspectos fundamentales. La planificación, para anticipar actividades que promuevan la resolución de una tarea. El control que debe realizarse durante la resolución de la tarea, y la evaluación de los resultados para comprobar la eficacia de la estrategia utilizada. Brown (1987, ob. Cit.) Finalmente, la metacognición como “conocimiento autorreflexivo”, utilizado como actividad de comprensión, interviene en el proceso de lectura, por tanto se pondera su utilidad como estrategia de comprensión.



4.1.1.5. Elementos lingüísticos Estudiados

“Elementos técnicos que contemple el programa.” Informante (P2NA)5-AD.

“Depende de la unidad del programa:

  • Partes del habla: sustantivos, verbos, advervios, adjetivos, prefijos, sufijos, etc.

  • Tipos de oraciones: complejas, simples, compuestas.

  • Uso de -ing.

  • Tiempos Verbales.” Informante (P3NA)5-AD.

“De acuerdo al contenido de la unidad se le pide al alumno identificar partes del habla, cognados y falsos cognados, tiempos verbales.” Informante (P5NA)5-AD.

La reflexión teórica – referencial acerca de los elementos lingüísticos estudiados y sus estrategias de aprendizaje, permite clarificar que los elementos lingüísticos comprenden una serie de palabras, frases, oraciones, proposiciones o párrafos que se pueden presentar en dos niveles: el nivel gramatical y el nivel no gramatical. Estos elementos o realizaciones lingüísticas son estudiadas como parte esencial en el discurso escrito. Su selección depende de la naturaleza del tópico estudiado, del nivel de comprensión que se espera del estudiante y la complejidad de la estructura superficial, y la estructura interna del texto. Cabe preguntarse: ¿Conocen los docentes los indicadores y requerimientos en los niveles gramaticales y no gramaticales, que están inmersos en los textos seleccionados? ¿Cuáles son los criterios para seleccionar los elementos lingüísticos presentados en los textos?

Para los propósitos de comprensión de lectura de los estudiantes de postgrado en el curso de Inglés instrumental, se estudian elementos lingüísticos en el nivel gramatical propios del área de conocimiento del subprograma de postgrado. El vocabulario es técnico-científico. Las explicaciones gramaticales teóricas como estrategias de aprendizaje no ayudan mucho a la adquisición del vocabulario técnico. El nivel no gramatical, se ocupa del análisis profundo del texto, donde se dan las relaciones retóricas del discurso, así como la coherencia, concordancia y cohesión que dan sentido al texto.

4.1.1.6. Actividades de Evaluación

“el estudiante da en sus propias palabras un resumen oral.” Informante (P1NA)6-AD.

“se asignan ejercicios para verificar la comprensión de lectura, los cuales se evalúan en forma oral y escrita.” Informante (P2NA)6-AD.

“Actividades de evaluación:


  • Talleres

  • Debates

  • Evaluaciones individuales

  • Exposiciones.” Informante (P3NA)6-AD.

“parafrasear las ideas del texto, analizar cuadros, tablas.” Informante (P4NA)6-AD.

“Algunas veces, les pido completar un mapa conceptual (cuando lo aplico en la etapa de pre-lectura o durante la lectura lo hago yo o pido completar en español), pero cuando es después o en la última etapa, se pide completarlo en Inglés. También se les puede pedir hacer un resumen. Ahora bien, en cuanto a las estrategias de evaluación se realizan talleres, exposiciones entre otras.” Informante (P5NA)6-AD.

“la evaluación se hace ordenando la redacción de párrafos que contengan el mismo vocabulario que aparece en el texto dado.” Informante (P6NA)6-AD.

“Si la actividad es comprensión de lectura se evalúa realizando preguntas como la intencionalidad del autor, ideas principales, ideas secundarias, conclusión del artículo, intencionalidad del texto. Preguntas relativas a la comprensión del mensaje, de lo que dice el texto.” Informante (P7NA)6-AD.

La reflexión teórica – referencial indica que las actividades de evaluación se compilan en un bloque de tareas que pueden ir desde un simple reconocimiento de palabras claves en la lectura, hasta la interpretación de las macropropocisiones del texto, donde se suscitan las estructuras profundas “deep surface” del mismo. Evaluar la comprensión es una tarea compleja, por cuanto este proceso implica descubrir los bloques de información almacenados en la memoria del lector para ser vinculados con la nueva información presentada en el texto. También implica hacer emerger mediante actividades específicas, la visión del mundo externo del participante, así como su mundo interno y su mundo compartido. Por ejemplo, se puede lograr a través de una paráfrasis del texto presentado; o averiguando a través de preguntas dirigidas, los conocimientos que los participantes ya poseen del tópico presentado, y la manera cómo se insertarían los nuevos conocimientos. En este sentido, la evaluación de la comprensión textual se evidencia a través de ejercicios orales y/o escritos con textos cuidadosamente seleccionados para que los lectores pongan al descubierto su aprendizaje anterior, sus procesos cognitivos y los metacognitivos que se manifiesten en la comprensión de lectura. Es importante señalar que la evaluación de la comprensión debe incluir las variables texto, tareas, estrategias y, las características de los participantes, así como el control y los procesos de autorregulación, es decir, que el proceso metacognitivo, es un factor fundamental en la comprensión. Se concluye, que las actividades de evaluación de la comprensión de lectura, generalmente, constituyen en sí mismas estrategias de comprensión.



4.1.1.7. Uso de Tecnologías:

“Se asignan ejercicios a los estudiantes donde tienen que buscar lecturas e información en Internet.” Informante (P2NA)7-AD.

“no se cuenta con recursos tecnológicos.” Informante (P3NA)7-AD.

“En cuanto al uso de tecnologías puedo decir, sin vergüenza alguna, que estoy en el pre-cámbrico (léase obsoleta) por cuanto no manejo ningún recurso de avanzada tecnológica al momento de trabajar las lecturas, y ésto es causado por: poco dominio de la informática, carencia de esta tecnología en las Instituciones de educación superior y muy poca preocupación (por no decir nula) por parte de los “gerentes educativos” por capacitar al personal en cuanto a tecnología se refiere.” Informante (P6NA)7-AD.

“Utilizamos Internet como “texto” de lectura específicamente aquellos trabajos de investigación y resúmenes que tengan que ver con el área de conocimiento en la cual está formado el participante, ya que estos participantes tienen que realizar un trabajo de investigación. En el laboratorio de computación nos ubicamos en la búsqueda de información que sea relevante para el participante y su investigación.” Informante (P7NA)7-AD.

La reflexión teórica – referencial en relación con los sistemas de representación y transmisión con soporte digital sostienen que éstos tienen supremacía sobre los datos transmitidos con elementos físicos, actualmente. Sin embargo, el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y aprendizaje de estrategias de comprensión de lectura, conserva su espacio, tanto en el ámbito pragmático, como en el ámbito cognitivo. El uso racional de tecnologías nos remite a la utilización de medios y soportes donde converjan teorías y modelos de información y comunicación que pueden o no ser cónsonos con los objetivos y contenidos propuestos para nuestros fines. Por ejemplo, los “hipertextos” e “hipermedia”, son documentos no secuenciales compuestos de texto, audio e información visual; donde la habilidad del ordenador es buscar y recuperar datos e interconectar información relacionada, y de esta manera crear una malla de información. Para los estudiantes de postgrado, como investigadores, el uso de esta herramienta en forma racional y adecuada se puede convertir en una ganancia para sus estudios. Sin embargo, cualquier proyecto multimedia usado por los profesores en la enseñanza de estrategias de lectura, debe caracterizarse por contenidos educativos, tecnológicos y comunicativos singulares. Desde la dimensión educativa, corresponde seleccionar las teorías y modelos de la información y comunicación que se desean desarrollar. Desde la dimensión tecnológica, es muy importante considerar los medios y soportes elegidos, los saberes y recursos necesarios para la utilización de equipos informáticos y la calidad de los lenguajes comprometidos. Finalmente, desde la dimensión comunicativa nos interrogaríamos acerca de cuál es el papel y protagonismo que asumen los actores implicados, y si el uso de las TIC promueve la independencia de los actores o éstos se convierten en simples reproductores de información.



El análisis de contenido se utilizó debido a que esta técnica de investigación ofrece la posibilidad de investigar el contenido que se manifiesta en las comunicaciones de los informantes, descubrir las tendencias en el contenido del discurso, identificar las intenciones de los actores; descubrir los significados que comparten los actores para interpretarlos a la luz de las teorías orientadoras, y finalmente, porque permite hacer emerger o descubrir la teoría en uso de los actores (profesores y estudiantes).

Las aplicaciones y los tipos de análisis de contenido son múltiples. De acuerdo a Krippendorff (1997, ob. Cit): análisis de contenido pragmático, análisis de contenido semántico y análisis de vehículos – signos. Asimismo, enumera las múltiples aplicaciones de dicho análisis, entre otras, para identificar los propósitos de los informantes, y para verificar en qué medida el contenido de la comunicación cumple los objetivos propuestos”. (pp. 46-47).

Las otras orientaciones consideradas en el análisis de contenido desarrollado, son las propuestas por Argyris y Schön (1989, ob. Cit.) estos autores han estudiado sistemáticamente el problema de la relación: “pensamiento – acción”, bajo la concepción del hombre como un ser que diseña sus acciones para “lograr las consecuencias” que están en sus intenciones y controlar esas acciones para verificar si han sido efectivas.

Los precitados autores distinguen dos dimensiones en la Teoría de Acción: la Teoría explícita y la Teoría en Uso. La primera, como se explicó en apartados anteriores, es la que adoptan los seres humanos como explicación a su comportamiento, es decir, la que comunica cuando se requiere de una respuesta a su comportamiento. La segunda, es la que rige su conducta y se puede inferir de sus acciones concretas. Por lo tanto, estas dos teorías pueden ser coincidentes o divergentes. Estas coincidencias o divergencias surgen en el análisis de los significados de los actores cuando comunican sus acciones.

De igual manera, surgió del análisis de la teoría de la acción, elementos teóricos tales como conceptos, definiciones, explicaciones, causas, normas del grupo, actividades, procedimientos, creencias, valores, evaluaciones, carencias, temores, angustias, propósitos, principios. Sin embargo, el análisis se limitó a estudiar sólo algunos elementos teóricos, debido al complejo manejo del gran volumen de información que se debía analizar. Las respuestas encontradas en dichas manifestaciones permitieron la teorización de la acción docente.

Por otra parte, los planteamientos referidos al modelo comunicativo de acción, señalan que la acción no se equipara a la comunicación, debido a que las acciones las ejecuta el autor, en función de sus metas específicas y, el lenguaje sirve solamente de medio para entender la comunicación. Por tales razones, los autores ejecutan sus planes de acción en concordancia con sus intereses que están en juego. Es lo que se denomina la acción teleológica. Por consiguiente, corresponde ahora analizar las acciones teleológicas de los docentes en su praxis rutinaria. Cabe destacar que existe un modelo estratégico de acción” Habermas, J. (1981, ob.cit) orientado a la acción para el éxito.

En concordancia con lo anterior, se pudo descubrir si las acciones de los y las profesoras que enseñan comprensión de lectura, estaban enmarcadas dentro del referido modelo de acción para el éxito, o si por el contrario, ellos y ellas persiguen sus fines en cuanto a condiciones de legitimación, acuerdos, o autopresentación. Seguidamente, se desarrolla el análisis de contenido bajo las orientaciones explicitadas, a los fines de interpretar e inferir las significaciones de los actores en un proceso de reflexión que promueva la acción de repensar, o reconstruir la realidad observada con el propósito de mejorarla o modificarla. Como lo expresa Maturana, H. (1996) “la reflexión, es un arte que debe aprenderse, y para aprenderse debe vivirse”.

ANÁLISIS DEL DISCURSO


Unidades de Análisis o Macrocategorías

Tipo de material de lectura

Instrucciones a seguir en el proceso de lectura

Estrategias de lectura desarrolladas por los docentes

Actividades de Comprensión de Lectura

Elementos lingüísticos estudiados

Actividades de Evaluación

Uso de Tecnologías

Informantes

(P1NA)1-AD

(P2NA)1-AD

(P3NA)1-AD

(P4NA)1-AD

(P5NA)1-AD

(P6NA)1-AD

(P7NA)1-AD


(P1NA)2-AD

(P2NA)2-AD

(P3NA)2-AD

(P4NA)2-AD

(P5NA)2-AD

(P6NA)2-AD

(P7NA)2-AD


(P1NA)3-AD

(P2NA)3-AD

(P3NA)3-AD

(P4NA)3-AD

(P5NA)3-AD

(P6NA)3-AD

(P7NA)3-AD


(P1NA)4-AD

(P2NA)4-AD

(P3NA)4-AD

(P5NA)4-AD




(P2NA)5-AD

(P3NA)5-AD

(P5NA)5-AD


(P1NA)6-AD

(P2NA)6-AD

(P3NA)6-AD

(P4NA)6-AD

(P5NA)6-AD

(P6NA)6-AD

(P7NA)6-AD


(P2NA)7-AD

(P3NA)7-AD

(P6NA)7-AD

(P7NA)7-AD






Nomenclatura:
P = profesor, P1 = Profesor Nº 1, P2 = Profesor Nº 2,…

NA = Núcleo Anzoátegui

( )1 = Macrocategoría Nº 1, ( )2 = Macrocategoría Nº 2,…

AD = Análisis del Discurso.

4.2. Análisis de Contenido o Análisis de los Significados de los Actores

4.2.1. Categorías de Análisis:

4.2.1.1. Comprensión de lectura
1.- ¿Cuáles son sus estrategias en la enseñanza de la lectura y de comprensión de lectura?

Algunos testimonios permiten tener una mejor idea de esta situación:

Se exige que el educando identifique la idea principal y secundarias de las lecturas y responde en forma oral y escrita las preguntas relacionadas”. Informante (P1NA)1-AC

En el análisis inferencial se manifiesta un reduccionismo metodológico y conceptual de las estrategias dirigidas a activar o generar los conocimientos previos de los y las estudiantes, lo cual resulta fundamental para el aprendizaje en lo referente a la comprensión de lectura. Las estrategias para promover la vinculación entre los conocimientos previos y el conocimiento nuevo conducen a un aprendizaje significativo y se traducen en el éxito de la comprensión. Además, se aplican antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados. Generalmente se utilizan las estrategias de “organizadores previos y las analogías”. También se infiere la ausencia de estrategias metacognitivas que apoyen el proceso de comprensión.

Otro informante demuestra el dominio del proceso de lectura sugerida, generalmente, en las teorías referenciales que sustentan el mencionado proceso. Específicamente la activación de los conocimientos previos:

“En el proceso de lectura, para activar los conocimientos previos y hacer un puente cognitivo se realizan algunas preguntas que induzcan el tópico o tema a tratar. Algunas veces utilizamos el brain-storm, mapas conceptuales, skimming”. Informante (P5NA)1-AC

La misma docente amplía el conocimiento de estrategias de lectura cuando argumenta:



“yo como profesora planifico varias actividades entre estas se pueden mencionar: scanning (para buscar información detallada) Glosarios, paráfrasis, inferencias de significados de palabras desconocidas… mapas conceptuales…”

Con el análisis inferencial se evidencia el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de lectura, así como una variedad de opciones metodológicas que el actor utiliza para lograr en los estudiantes la comprensión de lectura. Se infiere el decisivo rol comprometido del docente con la concreción de los objetivos.

Existe otras demostraciones de reduccionismo metodológicos en cuanto al uso de estrategias de lectura y de comprensión de lectura:

se realizan preguntas (wh – questions). Informante (P5NA)1-AC

Este análisis inferencial revela que las preguntas de información o “wh-questions”, constituyen uno de los elementos estratégicos para indagar la comprensión, no obstante, el complejo proceso de lectura y de comprensión de lectura, involucra elementos de tipo cognitivo, metacognitivo y socioculturales que requieren de la aplicación de diversas estrategias específicas para cada objetivo. Entre otras: según Díaz y Hernández, (2001, ob. Cit.) “discusión guiada, ilustraciones, preguntas intercaladas, señalizaciones, resúmenes, organizadores previos, analogías, mapas y redes conceptuales, organizadores textuales” (p. 148).

En ocasiones el informante revela en su teoría de acción, carencias y creencias acerca del uso de estrategias en la enseñanza de la lectura y de la comprensión de lectura:

La enseñanza de estrategias de lectura resulta difícil para el docente por cuanto se carece de las herramientas básicas para tal propósito.” Informante (P6NA)1-AC

Con el análisis inferencial se conoció, el grado de complejidad del proceso de comprensión, pues éste envuelve un amplio conjunto TMLladotascas de teorías, constructos, enfoques y metodologías que implican un esfuerzo motivador para los profesores y profesoras de lengua. Es necesario el compromiso y rol del docente para apropiarse de las herramientas idóneas, que apoyen el proceso de comprensión de los estudiantes. En relación con las creencias, la manifestación del informante, es contundente cuando expresa que “resulta difícil para el docente enseñar estrategias de lectura”. Tal como lo expresa Morin (2001) “Los errores Intelectuales: nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar.” (p. 22). De ésto, se infiere la falta de compromiso del docente con su mundo laboral.

Surge una situación inesperada. Una docente pretende dar a conocer explicaciones acerca de las estrategias de lectura. El contenido de su manifestación no permite el análisis del corpus textual como discurso, debido a que no se pueden establecer las relaciones semánticas de coherencia y concordancia, para decodificar el mensaje y lograr su interpretación.

“La estrategia aplicada en una explicación teórica del contenido, que en momentos determinados se contrastan con elementos gramaticales y del lenguaje del Español.” Informante (P7NA)1-AC

El análisis inferencial revela el desconocimiento o distracción cuando se ejecuta una tarea, dando resultados inesperados. El dominio del nivel gramatical y no gramatical del lenguaje es imprescindible en el docente, pues “no se puede enseñar lo que no se sabe”.



4.2.1.2. Actividades de Lectura y Comprensión de Lectura

2.- Cuáles son las actividades que realizan los estudiantes para el aprendizaje de la lectura y la comprensión de lectura de textos en el idioma Inglés?

Este pequeño corpus textual, devela la acción docente en forma explícita, en lo concerniente a su forma particular de orientar, a través de las actividades que deben desarrollar los estudiantes en clase para lograr la comprensión de lectura.

Se exige que el educando identifique la idea principal y secundarias de las lecturas suministradas.” Informante (P1NA)2-AC

El análisis inferencial indica que los estudiantes ameritan del desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, por lo que se requiere que el docente facilite las herramientas necesarias para tal fin. Dichas herramientas se concretan en el desarrollo de actividades de lectura y de comprensión de lectura. La identificación de ideas principales y secundarias corresponde a la fase de lectura, no obstante, en la fase de prelectura, las actividades se encaminan al logro de la comprensión textual. Esta fase se considera definitoria para el proceso de comprensión, debido a que se sugiere que los estudiantes conozcan previamente los procesos metacognitivos que regulan su propia comprensión. El hecho de poder regular sus propias cogniciones produce una ganancia en el proceso de comprensión.

Las actividades de comprensión de lectura deben involucrar las relacionadas con el texto, que tienen que ver con el nivel de dificultad, y la estructura del material de lectura. Otras actividades se relacionan con la tarea, que se refieren a los requisitos de aprendizaje que deben conocer y evidenciar los lectores para almacenar y recuperar la información. Igualmente las estrategias son las actividades que realizan dichos lectores para almacenar la información presentada en el texto, y las características del lector, que aluden a su motivación para comprender. Las actividades para concretar los requerimientos anteriores se compilan en la clarificación de los propósitos de la lectura, la atención en las ideas principales, la generación de preguntas, las acciones correctivas cuando se presenten dificultades en la comprensión y por último evitar las distracciones e interrupciones.

El informante en este caso, realiza las actividades de lectura de la siguiente forma:

ordeno a los alumnos leer el contenido en silencio y luego la lectura individual de párrafos cortos…” Informante (P6NA)2-AC

Con el análisis inferencial se visualiza, en esta manifestación del discurso escrito, los propósitos del docente al “ordenar” a los estudiantes la lectura en silencio. El propósito institucionalmente normado en el curso de Inglés Instrumental se centra en que el estudiante maneje, domine y comprenda significativamente, textos científicos – académicos escritos en el Idioma Inglés. Para ello, se requiere que los estudiantes conozcan elementos TMLladotascas, el léxico, el mensaje, el propósito del autor, y darse cuenta de cómo influye su experiencia lectora en el idioma materno (conocimientos previos) en el aprendizaje del idioma extranjero (Inglés). La lectura silenciosa, individual corresponde a la fase de interpretación y extrapolación de la información.

Una docente resume sus actividades de comprensión, de la manera que se presenta a continuación:

- Debates



  • Realización de preguntas – respuestas acerca de la lectura.

  • Breves exposiciones acerca del tópico estudiado.

  • Verificación de los ejercicios de comprensión de textos del uso del pizarrón.” Informante (P3NA)2-AC.

En el análisis inferencial se denota procedimientos, propósitos y evaluaciones en el discurso del docente. El medio utilizado para la verificación de la comprensión es el físico (pizarrón). Se infiere la presencia de las fases de la lectura, aunque no fueron presentadas en el orden generalmente establecido. Las preguntas y respuestas deben ocupar el primer lugar, por corresponder a la fase de pre-lectura. También se reflejan las fases de lectura y de postlectura. Los postulados teóricos en esta materia proponen una secuencia lineal de actividades:

  1. Lectura rápida para obtener la información general del texto, “Skimming”.

  2. Lectura detenida “scanning” para obtener información específica o detallada del texto.

  3. Distinción de ideas principales de las secundarias.

  4. Reconocimiento de la estructura y vocabulario típico de las funciones retóricas de la especialidad estudiada (el subprograma que corresponda).

  5. Identificación de los componentes principales del discurso escrito: Introducción, desarrollo y conclusión.

  6. Reconstrucción de la información o ideas explícitas en el texto.

  7. Reformulación de la información a través de la ampliación por sintetización del texto.

  8. Entendimiento de la información implícita del texto a través de inferencias.

  9. Distinción entre hechos, inferencias, u opiniones.

  10. Evaluación de la información textual para conocer su validez.

4.2.1.3.- Evaluación de la Comprensión

3.- ¿Qué resultados obtuvo en el aprendizaje de la comprensión de lectura?

Para examinar las respuestas a la interrogante planteada se utilizó otro tipo de informante, con el propósito de comparar y contrastar la información de los docentes, con las de los estudiantes de dichos docentes: los Estudiantes de Postgrado de la UPEL, Núcleo Anzoátegui:

La reflexión en cuanto a la preparación por parte de los profesores en esta área es muy importante ya que nosotros como estudiantes vamos a recibir una serie de conocimientos y no siempre se dan como esperamos…”

“El profesor mayormente se aferra al estudio mecanizado: se limita a leer y nos pide que respondamos exactamente como está en los libros”, por eso es que a veces nos raspan, o no salimos tan bien. Pero quiero aclarar algo, ésto varía de acuerdo a los profesores.” Informante (E3NA)3-AC

Según el análisis inferencial este testimonio revela la presencia de varios elementos que se conjugan en la praxis docente: a) formación del docente en cuanto al manejo de postulados teóricos y metodológicos en la enseñanza de la lectura y su comprensión. B) conocimiento de las características de los lectores, en cuanto a la habilidad, motivación o atributos que inciden en la comprensión y el aprendizaje. C) creencias del profesor en cuanto a lo que presume es lo mejor o más idóneo como estrategias de enseñanza de comprensión de lectura. D) sentimientos del estudiante. E) resultados del proceso de evaluación.

La formación docente en su área profesional y laboral, así como la actualización metodológica, constituyen un factor decisivo en su praxis, toda vez que la generación y transmisión del conocimiento se cultiva en dicha formación. Sin ánimos de intentar hacer una tipología o un perfil ideal del docente y su praxis (cuestión amplia y compleja) existe la inquietud por establecer algunos requisitos básicos inherentes al docente y a su praxis. Por ejemplo, conocer los procesos cognitivos implicados en la lectura y su comprensión: organización, focalización, integración, verificación. Conocer y desarrollar en los estudiantes la metacomprensión, a través de actividades donde dichos estudiantes adquieran conocimientos sobre el proceso de comprensión y los factores que influyen en él, y cómo utilizar estrategias para resolver problemas de comprensión, y la autorregulación.

Conocer las características de los lectores y su motivación favorece el proceso de intersubjetividad, compartido en el desarrollo de las actividades de comprensión de lectura, y promueve alumnos autónomos, creadores, y con capacidad de interpretación. Es necesario que los profesores estén al tanto de que la comprensión de lectura es un proceso psicolingüístico complejo que implica ir más allá de las ideas expuestas en el material escrito; que la intervención de factores psicológicos pueden obstaculizar o favorecer la comprensión.

El “estudio mecanizado” al cual alude el estudiante entrevistado, tiene repercusión en los resultados de su evaluación. Por ejemplo, una prueba escrita puede ser respondida de acuerdo al propósito evaluativo del docente. En caso de exigir respuestas “exactamente como está en los libros”, entonces el propósito es evaluar la capacidad memorística del estudiante a corto plazo, pues los bloques de información, o conceptos de los estudiantes al igual que cualquier otra persona, están organizados y almacenados en su memoria a largo plazo, por lo que sería casi imposible su evocación tal como se expuso en el texto. Más bien, esos bloques de información se activan y facilitan la comprensión, cuando existe una mayor diversidad de conocimientos previos donde se encajen los nuevos conocimientos. Por consiguiente, se infiere que la mecanización de los conocimientos obstaculizan el acceso al mensaje y su comprensión.

Profundizando en el análisis del contenido de la manifestación anterior, se descubre las intenciones del informante (estudiante) Su acción se concreta en la intención de recibir conocimientos desde su punto de vista, adecuados, y por tanto necesita controlar sus acciones para asegurarse de que obtendrá los resultados deseados. En este caso, los resultados deseados no dependen sólo de él, sino también de las acciones que realiza el docente para concretar sus propias intenciones. En este sentido, se conjugan y complementan las acciones del docente con las del estudiante; sus significados (construcciones), sus objetivos y propósitos. Interpretando a Habermas (1981) se trata de que las definiciones de la situación deben ser negociadas por todos los participantes involucrados, asumiendo la intervención de los tres mundos de los actores (profesores y estudiantes). El “mundo objetivo”, referido al conjunto de identidades aceptadas como verdades. “El mundo social”, conformado por las relaciones interpersonales reguladas legítimamente, y el “mundo subjetivo” formado por las vivencias del hablante.

El testimonio presentado evalúa la acción docente.

“Es un poco difícil hablar de resultados ya que la facilitadora no cumplió con los objetivos y por ende con el curso en general, aunque fue aprobado no obtuve un mayor aprendizaje al que ya teníamos.” Informante (E4NA)3-AC

En el análisis inferencial del presente testimonio se distinguen al igual que el anterior, definiciones y evaluaciones que hace el estudiante de la acción del docente. Se devela en esta manifestación lingüística, la teoría – en – uso del docente. Se infiere sus acciones concretas, sin embargo, estas acciones podrían o no coincidir con su teoría explícita.

La praxis pedagógica se nutre de las construcciones adquiridas por el docente en forma explícita durante su formación profesional, y de la puesta en práctica de dichas construcciones o significados en el aula. Desde una perspectiva amplia del rol del docente, se puede afirmar que los profesores son mediadores entre los estudiantes y la cultura, debido al significado que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmiten en particular. Evidentemente, la consolidación de este perfil profesional depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, así como de los valores y fines de la educación con la que se compromete el docente. El docente de idiomas debe poseer condiciones especiales, y más aún cuando se trata de la enseñanza de una lengua extranjera, donde la comprensión configura el eje de la práctica pedagógica con todas sus posibles implicaciones.

Los profesores de lenguas extranjeras gozan de cierta libertad de intervención pedagógica para desarrollar estrategias de lectura que promuevan la comprensión de lectura en forma consciente y deliberada, por cuanto la información que se adquiere escolarizadamente es más compleja, es intencionada y deliberada, a diferencia de la lengua materna en la que los conocimientos más primitivos del habla se adquieren antes que los más complejos.



4.3.- Interpretación de la Acción Docente Desde la Perspectiva del Pensamiento Complejo de Morin (2000)

Las reflexiones que se presentan a continuación surgen de la necesidad de precisar el carácter ontológico del fenómeno lingüístico investigado, el cual se tipifica en un estudio inter y transdisciplinario complejo, que involucra distintas disciplinas del saber. Tanto la acción docente, como la comprensión de textos suponen complejidad debido a que en ambas se dan interacciones, surgen elementos aleatorios, y se toman decisiones que conllevan a implicaciones congruentes o divergentes con lo esperado.

En consecuencia, este estudio requirió una interpretación desde varias dimensiones: psicológica, lingüística y social para dilucidar elementos claves en la comprensión de lectura de textos; así como, descubrir en la acción docente las intenciones y determinaciones implícitas y congruentes con sus mundos: a) objetivo (conjunto de todas las identidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos: conocimiento científico). B) social (conformado por las relaciones interpersonales legítimamente reguladas) y c) subjetivo (formado por las vivencias del sujeto que tiene acceso privilegiado a ellas) Por consiguiente, se introduce el pensamiento complejo de Morin (2002) para conocer y reflexionar acerca del “tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p. 32) Es decir, el estudio se presenta desde una perspectiva multidimensional e integradora.

El pensamiento complejo está orientado a desarrollar un paradigma de complejidad con el propósito de llegar a un conocimiento abierto, autocorrectivo e inacabado, pero sin oponerse a la especialización del conocimiento, sino más bien, para nutrirse de ellos y de otros posibles conocimientos. “El pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificación”, Morin (2002, ob. Cit. P. 22) Desde esta perspectiva, son obvias las implicaciones y aportes del pensamiento complejo a nuestra investigación.

Los principios del pensamiento complejo, se basan en a) la distinción, la cual entendemos como la visión de un conjunto de elementos integradas en un todo, es decir, “el todo está en la parte que está en el todo”. Por ejemplo, un idioma, se puede concebir como un todo, como un sistema integrado por códigos o unidades lingüísticas que al mismo tiempo forman el sistema total (el idioma en este caso), por lo tanto, el todo (idioma) está en la parte (unidad lingüística) y la parte (unidad lingüística) está en el todo (idioma) Aprender unidades lingüísticas aisladas carecería de todo sentido, se necesita el contexto para dar significado a la unidad lingüística (palabras, oraciones, proposiciones) dentro de un sistema total (contexto).

b) La conjunción, es opuesta a la disyunción o la especialización del saber la cual carece de reflexión. Con otras palabras, la disyunción conduce y es en sí misma la simplificación del conocimiento; en tanto la conjunción promueve la integración de nuevos conceptos, nuevas perspectivas TMLladotas y agrupadoras para dar sentido global a los fenómenos estudiados, y por último, c) la implicación, que es la resultante del proceso de distinción y conjunción donde se explican las vinculaciones o relaciones, y cobra sentido, el conocimiento descubierto en forma integrada.





Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos