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1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General:

Develar la acción docente en el proceso de enseñanza de la comprensión de lectura de textos en Inglés, como lengua extranjera en los estudiantes de Postgrado del Núcleo Académico Anzoátegui de la UPEL.



1.3.1. Objetivos Específicos:

  • Describir la acción docente en la enseñanza de la comprensión de lectura.

  • Conocer la teoría de los actores (estudiantes y profesores).

  • Descubrir los componentes teóricos en que basan los y las docentes sus acciones para enseñar la comprensión de lectura.

  • Interpretar las estrategias de comprensión de lectura utilizadas por los docentes en su praxis.

    1. Alcances y limitaciones del Estudio

Esta investigación se circunscribe a presentar sólo aquellos elementos de tipo teórico y metodológico que son relevantes o están directamente relacionados con el fenómeno lingüístico abordado; toda vez que por su misma ontología, es decir la naturaleza compleja del mismo, (estudio interdisciplinario y transdisciplinario), sería imposible considerar todos y cada uno de los factores de incidencia en la enseñanza de la comprensión de textos reflejada en la acción docente.

En este sentido, el alcance de esta investigación se concretó en la interpretación de las unidades de análisis: estrategias de enseñanza de comprensión de lectura, actividades de lectura y comprensión, evaluación de la comprensión y uso de tecnología, entre otras, que emergieron de los corpus textuales y testimonios que representan la acción docente, recuperadas de las entrevistas abiertas.

Asimismo, el estudio se abordó algunos elementos de sus dimensiones lingüística, psicológica y social.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación

El estado del arte del fenómeno estudiado indica que las investigaciones en el campo educativo, y particularmente en el campo lingüístico, se han desarrollado más ampliamente fuera de nuestras fronteras geográficas, siendo Venezuela, presumiblemente, uno de los países menos afortunados en esta materia. Pero, en la actualidad, se percibe una toma de conciencia en nuestras Universidades, donde se gesta la concreción de investigaciones serias con planteamientos teóricos que están en sintonía con los avances científicos. Algunas investigaciones sobre el tema revelan que en la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, Rodríguez (1995) realizó un estudio sobre la relación entre el conocimiento metacognitivo y la comprensión de lectura. Los resultados evidenciaron la existencia de una relación relevante entre el conocimiento metacognitivo de los lectores y su nivel de comprensión de lectura en Inglés como lengua extranjera.

Parodi (1992) investigó, la estructura textual y las estrategias de lectura, y obtuvo resultados que evidencian dos aspectos fundamentales para este estudio: el tipo de texto a ser utilizado en la praxis educativa para lograr la plena comprensión de lectura y, cómo abordar las diferencias individuales de los alumnos buenos y malos comprendedores.

Ramírez, Z. y Chacón, C. (2007) realizaron un interesante estudio a cerca de la “Promoción de la lectura significativa de textos en Inglés en el Noveno Grado de Educación Básica”, en la Universidad de Los Andes, en Venezuela, donde a través de una experiencia pedagógica colaborativa para generar actitudes favorables hacia la lectura significativa de textos en inglés, con un grupo de estudiantes del noveno grado de Educación Básica, pudieron demostrar en sus hallazgos la necesidad de promover actitudes favorables hacia la lectura significativa a partir de las habilidades lectoras de los estudiantes en su lengua materna, a través del aprendizaje cooperativo. Cabe señalar, que a pesar de que este estudio no está directamente vinculado a nuestra investigación por tratarse de estudiantes con características e intereses distintos (adultos, aprendizaje volutivo) y niveles del sistema educativo diferentes (nivel superior, postgrado) existe una vinculación implícita desde el punto de vista cognitivo referido a las experiencias previas que hacen posible compartir los conocimientos con el grupo y enriquecer los esquemas cognitivos; conocimientos previos que son una condición sine qua non, para para lograr la comprensión del texto y por ende el aprendizaje significativo.

Las consideraciones anteriores son claramente sustentadas por las investigaciones de Pozo y Monereo (1999) con respecto al aprendizaje significativo, el cual según los autores tiene profundas implicaciones en cuanto a la comprensión de un texto, toda vez, que dicha comprensión “obliga a realizar múltiples procesos que debe darse conjuntamente, mediante los cuales integramos información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa” (p. 155)

Casa, M. (2008) desarrolló una relevante investigación titulada: Causas Pedagógicas del Nivel de Comprensión de Lectura en los Estudiantes de las Instituciones de Educación Superior (IES) encontrando que existe en este nivel de educación una serie de factores que obstaculizan la comprensión de lectura: deficiencias en la decodificación, escasez del vocabulario, escasez de conocimientos previos, problemas de memoria, carencias de estrategias de lectura, formación docente y predominio del método tradicional de lectura. Este estudio puntualiza el carácter multidisciplinar de los fenómenos lingüísticos, y en nuestro caso se visualiza la misma condición de complejidad ontológica del fenómeno estudiado.

Otro estudio igualmente vinculado con la investigación desarrollada es la de Partido, M. (2007) investigadora del Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad de Veracruz, quien abordó: “La Lectura y Práctica Docente: Un Acercamiento”. En ella determinó, que la lectura es un tema recurrente cuando se trata de problemas educativos referentes a la problemática cultural de una sociedad, debido a que es un hecho de construcción social, es decir, un fenómeno sociocultural, donde se entrelazan la relación: pensamiento-lenguaje-realidad. En este sentido, su interés fue analizar la práctica docente con relación a la lectura enfatizando el papel del docente en la realización del acto de lectura. Los hallazgos revelaron que: a) el papel del docente tiene un fuerte influencia sobre la forma cómo los estudiantes consideran la lectura como forma de aprendizaje b) en la enseñanza de la comprensión de lectura, no se ha integrado ningún procedimiento para apoyar al lector a que relacione la información obtenida a partir del texto con sus experiencias, con otras palabras: El docente debe centrar su atención en las habilidades y procesos que permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas con sus experiencias previas. Por tanto, concluye que la profesión docente exige una amplia gama de aptitudes, actitudes y conocimientos que se emplean e integran en una diversidad de conocimientos sociales y culturales que el docente debe poseer, así como elementos afectivos y sociales necesarios en su praxis.

Por su parte, Brito, N. y Dos Santos A. (2005) se interesaron en la “Comprensión de lectura en universitarios cursantes del primer año en distintas carreras”. El objetivo que verifican el nivel de comprensión de lectura en estudiantes de primer ingreso, a través del instrumentos cloze tradicional, evidenciándose la existencia de problemas en cuanto a la habilidad de lectura en universitarios, quienes carecían de la autonomía deseada en el aprendizaje. El Test Cloze generó elementos indispensables para apoyar los programas de práctica pedagógica.

Por último, Rivera, S. (2007) en su investigación: “Tendencias y enfoques contemporáneos del proceso de enseñanza de comprensión de lectura: hacia un enfoque sistémico”, enfatiza que las tendencias histórico-didácticas de la enseñanza de lenguas extranjeras, en Iberoamérica, se han orientado hacia los componentes que conforman la unidad de conciencia y actividad, que dan como resultado el dominio de las habilidades lingüísticas y/o comunicativas en la lengua extranjera. El análisis histórico de los métodos de enseñanza-aprendizaje revela que cada uno de ellos han sido utilizados en forma pura o ecléctica, ha servido de aporte en alguna medida a la enseñanza de lenguas extranjeras y condicionaron el origen del enfoque comunicativo, el cual abre un abanico de variadas propuestas que se proyectan en tres corrientes: la estructuralista, la funcional y la sociolingüísta.

Es evidente que el estudio del proceso de lectura y la comprensión de textos ha sido exhaustivamente analizado tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, desde diversas orientaciones teóricas, por lo que pareciera ocioso insistir actualmente en la importancia de la lectura en la formación de estudiantes en todos los niveles; sin embargo, la abundante producción teórica existente no ha tenido el impacto esperado y necesario en el campo educativo, toda vez que se continúa observando serias dificultades en el manejo del lenguaje escrito, y en consecuencia los fracasos académicos atribuidos a estos problemas.

Rasekh y Ranjbary (2003) de la Universidad de Texas y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Irán, respectivamente, realizaron la investigación del entrenamiento de estrategias metacognitivas para el aprendizaje del vocabulario. El resultado demostró que el entrenamiento con estrategias metacognitivas explícitas tienen un efecto positivo y significativo, en cuanto al aprendizaje del vocabulario de la lengua extranjera.

Las apreciaciones de la investigadora en su labor docente, fundamentan la comprensión de lectura como un fenómeno lingüístico que debe ser abordado como un proceso cooperativo de interpretación, donde convergen y se entrelazan las cogniciones y metacogniciones en relación con el texto, las relaciones interpersonales, y las vivencias propias del hablante, para lograr un acuerdo en los significados, y luego, en sus planes de acción.



2.2. Bases Teóricas

2.2.1. La comprensión humana

La comprensión humana parte del principio del reconocimiento y asignación de significados a lo cognoscente. La esencia misma del ser humano es la comprensión, para la aprehensión del mundo que lo circunda. Parafraseando a Gómez, L. (1988) es una manera personal de “salirse de sí mismo” y “penetrar” la llamada realidad, más allá de las apariencias, sea como una manera de atraerla hacia sí, “re-creándola” en el interior de cada sujeto. La comprensión es la que hace llegar al conocimiento y, a través de éste, el hombre progresa y cumple sus diferentes roles individuales y colectivos.

Desde nuestro interior reflexivamente, se acude al lenguaje para transmitir esos pensamientos. Las lenguas que se han desarrollado culturalmente son meritorias, porque por medio de ellas los seres humanos expresan sus sentimientos, construyen textos, describen la realidad y trascienden en la historia de la humanidad; por tanto, el texto es una creación del ser humano.

Para Habermas, J. (1981, ob. Cit.) la comprensión es “todo proceso de entendimiento que tiene lugar sobre el tratado de una precomprensión imbuida culturalmente. El saber de fondo permanece aproblemático en su conjunto. Sólo la parte de ese acervo del saber, que los participantes utilizan en la interacción, y tematizando en cada caso para sus interpretaciones, queda puesto a prueba” (p. 145). En este sentido, el autor, explica la tarea de interpretación o comprensión, como un proceso, que siempre estará impregnado de un acervo cultural, manifestado como conocimiento previo, que media dicha interpretación.

Dentro de las nociones de comprensión, del mismo autor se encuentra la de “precomprensión”, referida a las actitudes de la conciencia moderna que están imbuidas en la “comprensión occidental del mundo”, pretendiendo establecer la “universalidad” de dicha comprensión.

De igual modo, explica los procesos de entendimiento como la interpretación para obtener definiciones que deben ser reconocidas intersubjetivamente. Por tanto, plantea los conceptos de los “tres mundos” que actúan como un “sistema de coordenadas”, donde los hablantes integran en un sistema los conceptos del mundo objetivo: “conjunto de todas las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos; mundo social: conjunto de todas las relaciones interpersonales legítimamente reguladas, y mundo subjetivo: como totalidad de las vivencias del hablante, a las que éste tiene un acceso privilegiado” (ob. Cit. P. 144). Con estas nociones el autor pretende incluir en la interpretación, la visión del mundo externo del participante, su mundo interno y su mundo compartido, necesarias para interactuar y dar validez a sus manifestaciones. Es decir, que el acto de entendimiento parte de un proceso cooperativo de interpretación.

Por otra parte, el mismo autor, plantea que el modelo comunicativo de acción, no equipara la acción y la comunicación, toda vez que el lenguaje como medio de comunicación sirve para el entendimiento entre los participantes, pero cada participante dirige sus propias acciones dependiendo de sus metas propuestas; es lo que el autor denomina la acción teleológica, es decir, las decisiones que toman los participantes dependiendo de sus intereses para desarrollar sus planes de acción.

La comprensión también es vista como un método que nos permite interpretar el significado de la acción social, por tanto, la comprensión está impregnada y obedece a una subjetividad y una intersubjetividad dentro de un contexto cultural.

Los planteamientos de Habermas, J. (1981, ob. Cit) contextualizan la comprensión como un acto de entendimiento de un proceso cooperativo de interpretación, donde las definiciones pueden ser reconocidas entre los sujetos, dentro de un contexto cultural que explica las acciones humanas. El punto de coincidencia se concreta en la racionalidad social impregnada de los estándares de valores que implican la comprensión de la realidad. En otras palabras, la subjetividad, y la intersubjetividad se imbrican en un contexto cultural para dar sentido a las interpretaciones, y por ende a la comprensión de la situación.

De igual forma Gómez, L. (1988, ob. Cit) también coincide con Habermas, toda vez que afirma que el hombre cumple sus diferentes roles individuales y colectivos cuando logra el conocimiento a través de la comprensión. Tales roles están enmarcados dentro de sus comprensiones subjetivas (individuales) e intersubjetivas (colectivas), y esta intersubjetividad está mediada por un contexto cultural donde las acciones humanas están impregnadas de estándares de valores. (pp. 89-96)

Interpretando a Vytgotsky (1995) existe implícitamente una comprensión intersubjetiva referirda a los “conocimientos previos del lector”; porque estos conocimientos son bloques de información almacenados en la memoria que se originan de la interacción del sujeto con la realidad y con los otros sujetos en un contexto cultural compartido.

Vygotsky (1995, ob. Cit.) en sus conceptos de: habla interna, instrumentos psicológicos y zona de desarrollo próximo; refleja una concepción de comprensión, compartida por Habermas, J. (1981, ob. Cit), en el concepto de “habla interna”, se refiere al “habla egocéntrica” para uno mismo, (es la subjetividad a la cual nos referimos anteriormente) y el habla comunicativa, habla para los demás (la intersubjetividad). Además, el mismo autor distingue entre el significado de la palabra, y el sentido de la palabra. Este último depende del contexto del habla. En este sentido, el autor se refiere a la comprensión intersubjetiva que se da en el contexto cultural. En el concepto de “instrumentos psicológicos”, como construcciones que denominan la cognición individual, se puede equiparar al mundo interior o subjetivo del participante, planteado por Habermas (1981, ob. Cit.). La “zona de desarrollo próximo”, alude al lugar donde los conceptos espontáneos y desorganizados de un niño”, se encuentran con la sistematización y lógica del razonamiento adulto. Ésto se relaciona con la capacidad de razonamiento que reflejan los adultos al comprender la realidad dentro del contexto cultural o “mundo social”, y desarrollar sus acciones teleológicas.

Por otra parte, Van Dijk (1997) en “La Ciencia del Texto” también plantea la comprensión como una actividad que corresponde a la psicología social, es decir, que coincide con el mundo social de Habermas para la comprensión de la realidad; y lo expresa claramente al señalar que: “los hombres son individuos sociales: no sólo hablan para expresar sus conocimientos, deseos y sentimientos, sino que hacen que la comunicación tenga lugar en una interacción social, donde el oyente, pretende ser influido de alguna manera por el hablante.” (p. 21) Como se puede observar, los autores señalados coinciden en una premisa en común: el aspecto social del lenguaje para lograr la comprensión.

Las consideraciones anteriores tienen repercusión en el campo educativo, y en particular, en el proceso de comprensión, debido, a que al conocer el papel que juegan las informaciones de los hablantes en cuanto a conocimientos previos, intereses y planteamientos concretos de sus acciones, eventualmente, se puede orientar el proceso de enseñanza de la comprensión de lectura, tratando de averiguar los conocimientos que los hablantes ya poseen, y cómo se insertarían nuevos conocimientos.

En concordancia con el objetivo fundamental de este estudio, abordaremos la comprensión de la lectura desde sus dimensiones: psicológica, lingüística y social. Es decir, se hará referencia a las implicaciones cognitivas (procesos mentales para la comprensión), lingüísticas (el estudio del texto, en el nivel de percepción y como macroestructura) y, las sociales (para conocer el contexto cultural de la comunicación).

2.2.2. Dimensiones del Estudio:

2.2.2.1. Dimensión Psicológica:

El proceso de comprensión de la lectura es complejo por cuanto involucra diversos factores que pueden afectarlo, ya sea posibilitando dicha comprensión o limitándola. De acuerdo a Puente, A. (1991) “la interpretación está condicionada por dos factores: a) los conocimientos previos del lector y b) los procesos cognitivos desarrollados. Existe además, otros condicionantes vinculados al texto y contexto (p. 17). Los conocimientos del lector, se constituyen en los conceptos o bloques de información que están organizados y almacenados en la memoria a largo plazo. Estos conocimientos previos del lector se activan y facilitan la comprensión, o por el contrario, pueden obstaculizar el acceso al mensaje. En la medida que exista mayor diversidad de conocimientos acumulados en la memoria, mayor será la posibilidad de encajar los conocimientos nuevos, dentro del bloque de conocimientos acumulados y por ende, el logro de la comprensión textual. Cabe advertir, que tanto la estructura de los conocimientos previos, como la de los nuevos, deben incluir los dominios lingüísticos básicos lexicales, anafóricos y referenciales del lenguaje. Ésto es: la competencia lingüística del lector.

Por otra parte, los procesos cognitivos desarrollados por el lector, durante la lectura, también condicionan la comprensión. Éstos incluyen: a) la concentración del lector en el material escrito, b) la discriminación entre las ideas principales y los detalles, c) el reconocimiento perceptivo de los grafemas d) la codificación del mensaje, e) la búsqueda de la información almacenada en la memoria permanente y f) los recursos metacognitivos con que cuenta el lector. A manera de ilustrar el último proceso, el metacognitivo, podríamos aludir al caso concreto de esta investigación donde la autora debe tener conciencia de que esta tarea le exige un esfuerzo mayor, de reflexión que por ejemplo, elaborar para sus estudiantes unos ejercicios escritos, donde la tarea sea, identificar en una oración, la palabra que denote una acción. Evidentemente, en el primer caso, deberá planificar las acciones cognitivas apropiadas para garantizar el éxito.

El planteamiento que precede puede estar vinculado con el concepto de acción teleológica expuesto por Habermas (1981, ob. Cit), al afirmar que “el actor realiza un fin o hace que se produzca el estado de cosas deseado, eligiendo en una situación dada los medios más congruentes y aplicándolos de manera adecuada… “apoyada en una interpretación de la situación” (p. 122)”. Los medios más congruentes”, equivaldrían en este caso, a los recursos metacognitivos utilizados por los actores (profesores y estudiantes), en el proceso de reflexión, cuando buscan las rutas idóneas para lograr el conocimiento del fenómeno estudiado, a través de una decisión entre las alternativas de acción.

Continuando con la dimensión psicológica de la comprensión de la lectura, es importante señalar que las investigaciones actuales, según Hall, W. S. (1989) se guían por cuatro supuestos importantes: a) la destreza lectora depende de la compleja interacción de diversos procesos cognitivos, lingüísticos y perceptivos; b) la lectura es un proceso interactivo; c) nuestra capacidad para procesar información textual, se ve restringida por las limitaciones de nuestra propia capacidad procesadora de información; y d) la lectura es estratégica. (p.p. 44, 157-161).

El primer supuesto, referido a la complejidad del proceso lector, al involucrar elementos cognitivos, lingüísticos y perceptivos; pretende explicar el proceso de lectura desde la diversidad de disciplinas que dan cuenta de tal fenómeno. Por ejemplo, la perspectiva cognitiva estudia los procedimientos de control, es decir, cómo se procesa la información. La perspectiva lingüística se interesa por la estructura gramatical, la fonología, la morfología y la semántica de la lengua.

El segundo supuesto, que tipifica a la lectura como un proceso interactivo, se refiere a que en el proceso de lectura intervienen tanto el aspecto semántico, cognitivo del texto, como la interacción social. El tercer supuesto, plantea las restricciones de nuestra capacidad para procesar información, toda vez que estamos limitados por la cantidad de información que podemos percibir de una sola vez, la rapidez del movimiento de nuestros ojos, y el número de unidades de información que podemos almacenar en la memoria a corto plazo Hall, W. S. (1989 ob.cit.).

En el último supuesto, “la lectura es estratégica”, el mismo autor explica que los procesos de comprensión se dan en dos niveles: uno bajo, tal como la decodificación y uno alto que le permite al lector apto, actuar intencionalmente regulando y supervisando su propia comprensión, por tanto, se considera que es una lectura estratégica. De cara a este último planteamiento, se analizarán cuáles son esos procesos que un lector apto, ejecuta deliberadamente cuando procesa información, es decir, sus estrategias metacognitivas.



2.2.2.1.1. La Metacognición:

La metacognición aparece por primera vez en el año 1970, asociado al psicólogo J. H., Flavel y sus colaboradores, sin dársele mayor importancia quizás, debido a la gran receptividad que tuvo en el ámbito educativo el “Instructional Design” de Gagné R. (1974). Sin embargo, el proceso de metacognición es de vieja data, Piaget para el año 1976 había presentado un pequeño estudio acerca de la capacidad de introspección de los niños para relatar los pasos para resolver un problema de matemáticas. También, Vygotsky en el año 1984 señalaba que los adultos somos capaces de dirigir nuestras operaciones mentales, controlar su curso y canalizarlas hacia el fin perseguido, Peronard (1996).

Por su parte, (1997, ob. Cit.) define la metacognición como “el conocimiento y regulación de las propias cogniciones y de nuestros procesos mentales” (p. 10). A veces prefiere llamarla “conocimiento autoreflexivo”. Este conocimiento autoreflexivo puede conducir al éxito en la comprensión de lectura, y más allá, el éxito en las acciones educativas.

La llegada de los enfoques constructivistas en la enseñanza y el aprendizaje, dieron cabida a la metacognición como una concepción epistemológica, asumida como un tema central de la psicopedagogía y, entendida como la capacidad de “conciencia reflexiva”.

Para algunos psicólogos como Humphrey (1983), la metacognición significa una nueva “reconquista de la conciencia”. Es una observación interna, es considerar lo que hacemos al pensar en lo que hacemos, es aprender a aprender. Los metacognitivos diferencian dos campos de estudio: a) el evolutivo, referido al que posee el alumno acerca de su cognición y b) la autorregulación, que es la que ejerce cuando realiza una tarea. De esta manera, se evidencia el desarrollo de una capacidad en el ser humano, primero, de explicar el comportamiento de otros y luego su propio comportamiento. Esta idea es curiosamente ilustrada por el mismo Humphrey (1983 ob. Cit.) al expresar: “…si los imanes hubiesen necesitado ejercer la física para sobrevivir, o los volcanes la geología, como el hombre o la mujer necesitan ejercer la autoconciencia, probablemente ahora serían conscientes de sus actos”. (p. 27)

Existe una variedad de conceptos de metacognición, que en la mayoría de los casos evidencian fronteras imprecisas al ser definidas desde el campo particular de la filosofía, la pedagogía y los socioculturalistas, o los que apuestan a una epistemología de abstracción reflexiva. Por tanto, se hace necesario clarificar las orientaciones que prevalecen en estas concepciones:

Primera, desde el paradigma cognitivo, se considera que los procesos cognitivos se producen de forma automática y ocurren en un plano no accesible a la conciencia, por eso, no se pueden controlar, ni regular concientemente estos procesos, ello sería algo “ilusorio”. La segunda posición se refiere al “metacognocimiento” (que es la conciencia de los procesos que se utilizan para conocer) porque se presume que hay límites de nuestro pensamiento, que impiden avanzar para descubrir las causas ocultas de nuestras ideas.

La tercera orientación está representada por el “introspeccionismo clásico” en psicología. Parafraseando a Churchland (1984) se puede ser conciente de lo que se piensa y de los mecanismos del pensamiento empleado; además se admite que lo que pensamos lo deseamos o lo que pensamos, o necesitamos, es realmente lo que deseamos, pensamos o necesitamos. Este tipo de conocimiento es denominado por Paris, Lipson y Wilson (1983) conocimiento “condicional” o “estratégico”, por cuanto informaría al estudiante acerca de, bajo qué condiciones resultará oportuno aplicar uno u otro concepto, principio o procedimiento y de qué modo será preferible hacerlo.

Profundizando en lo anterior, la metacognición puede referirse a dos aspectos fundamentales: el conocimiento sobre los procesos cognitivos, y la regulación de los procesos cognitivos. El primer aspecto, según Flavell (1976, ob. Cit.) distingue: tres categorías de conocimientos: a) el conocimiento sobre personas, que puede ser intraindividual, interindividual y universal, y b) los conocimientos sobre estrategias. El segundo aspecto, la regulación de los procesos, identifica tres procesos fundamentales, de acuerdo a Brown (1987) estos son: a) la planificación que se manifiesta antes de la resolución de una tarea, para anticipar actividades b) el control, se realiza durante la resolución de la tarea y c) la evaluación de los resultados al finalizar la tarea para determinar la eficacia de la estrategia utilizada.

En síntesis, los dos aspectos de la metacognición, considerados, son complementarios, el primero es el aspecto declarativo del conocimiento: “saber que” y el segundo, es el aspecto procedimental del conocimiento, “saber cómo”.

Con respecto al último planteamiento expuesto acerca de la metacognición, es conveniente añadir que a pesar de existir un consenso en cuanto a que la metacognición involucra los dos componentes antes mencionados, se evidencia una marcada discrepancia cuando se analizan estas dos categorías o componentes en sus subcomponentes.

2.2.2.2. Dimensión Lingüística:

2.2.2.2.2.1. El Estudio del Texto, en el Nivel de Percepción y Como Macroestructura.

Interpretando a Van Dijk (1997, ob. Cit.) el estudio del texto puede desarrollarse en tres enfoques que pueden centrarse en: el texto, (lingüística) la cognición (psicología) y la sociedad (las ciencias sociales). Sin embargo, la tendencia es hacer un estudio interdisciplinario donde se ponga al descubierto la “conexión transversal”, denominada por este autor: “la ciencia del texto.” Esta ciencia se ocupa de “describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la lengua, tal como se analizan las distintas disciplinas.” (p. 10) Desde esta perspectiva, se estudia el texto en su contexto local y global, social y cultural, al ser considerado “una práctica social en un contexto sociocultural” (p. 36).

Con respecto a las macroestructuras, es decir, la función global del texto, tienen un papel preponderante, al incluir el aspecto comunicativo de interacción, y por extensión el aspecto social. En otras palabras, la macroestructura de un texto es una representación abstracta de la estructura significativa global del texto; de ahí su importancia en la representación del texto en la memoria. Los hablantes evocan mejor las macroestructuras que las estructuras semánticas, tales como significados de palabras y oraciones. Los lectores o los hablantes utilizan todo tipo de información almacenada en la memoria, es decir sus experiencias previas que facilitan la comprensión textual.

En este último planteamiento, Van Dijk (1977, ob. Cit) concuerda con Puente (1991, ob. Cit) respecto a los conocimientos previos almacenados y organizados en la memoria. Este autor afirma que “una estructura de conocimiento rica y variada facilitará, el proceso de comprensión, mientras que una estructura pobre y uniforme interferirá en la comprensión y análisis el texto” (p. 18) De esta noción se derivan dos aspectos: a) la importancia de los conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a un nuevo texto, cuya complejidad puede ser derrotada o desentreñada al activarse en su memoria, la información almacenada que encaja o sustituye el nuevo conocimiento (o información) y b) la acción del docente o la docente al seleccionar textos partiendo de los más explícitos, o sea de aquellos cuyas macroproposiciones aparezcan explícitas, hasta llegar progresivamente a los más implícitos, en los que las macroproposiciones o ideas principales del texto se omiten o están implícitas.

Diversas investigaciones revelan que el conocimiento previo se activa cuando el lector es capaz de hacer un esquema donde explique la realidad que se describe. En otras palabras, se descifra el tema, el argumento y la solución o comprensión: “teoría de los esquemas”.

Actualmente, se considera que la lectura es interactiva e intencionada. Esa intención se encuentra tanto en el texto (intencionalidad del autor) como en el propio lector. Además, el lector trae al texto sus expectativas, sus conocimientos previos y sus antecedentes culturales para poder construir la interpretación del texto. En este sentido, se reafirma la función prominente de los conocimientos previos del lector en la comprensión del texto.

En conclusión, es importante hacer notar que es casi imposible fragmentar el estudio del lenguaje en sus dimensiones cognitivas, y sus perspectivas, lingüística y social, en forma aisladas, debido a que la naturaleza humana misma, lo impide al concebirnos como entes bio-psico-sociales o integrales. La comprensión de lectura para la investigadora, significa un proceso de reconstrucción donde subyacen funciones mentales de percepción, bloques de información previa y el contexto cultural que media los significados para interpretar el material escrito.

2.2.2.3. Dimensión Social del Estudio:

Como se ha expuesto, a la comprensión lingüística subyace una precomprensión imbricada culturalmente, y tal comprensión se da en las relaciones interpersonales que a su vez están legítimamente reguladas por la sociedad. En este sentido, las definiciones son negociadas por los sujetos implicados en el proceso cooperativo de interpretación. Por tanto, cada sujeto tiene la tarea de incluir en su interpretación, la interpretación que hace el otro, sin que ello signifique que surjan interpretaciones diferenciadas.

En el modelo comunicativo de acción, Habermas, J. (1981, ob. Cit.), “el lenguaje es un medio de comunicación que sirve al entendimiento, mientras que los actores al entenderse entre sí para coordinar sus acciones persiguen cada uno determinadas metas”. (p. 145). Las metas son logradas en correspondencia con la acción teleológica de cada actor. Es decir, “el actor realiza un fin o hace que se produzca el estado de cosas deseado, eligiendo en una situación dada los medios más congruentes y aplicándolos de manera adecuada” (p. 122). Entonces, la acción teleológica se refiere, concretamente, a una decisión entre las alternativas de acción para lograr un propósito en una interpretación de la situación dada.

Por otra parte, el modelo comunicativo de acción, presupone al lenguaje como un medio lingüístico en que se reflejan las acciones de los sujetos; y, que sólo es importante desde el punto de vista pragmático, es decir, el uso práctico de oraciones que conduzcan al entendimiento, para relacionarse con el mundo; y de esta manera poder integrar su mundo social con su mundo subjetivo y su mundo objetivo.

En esta interpretación de la comprensión del mundo social, se pone de manifiesto implícitamente la intencionalidad del sujeto para lograr la comprensión, que el autor define como acción teleológica. Es de consenso general, que la lectura comprensiva es intencionada porque tanto en la persona que lee, como en el texto presentado hay conocimientos previos, toda vez que el lector trae al texto sus expectativas, y antecedentes culturales que determinan la comprensión. Aún más, se conoce que las personas de diferentes culturas, a la hora de su proceso de comprensión usan los elementos de su propia cultura para interpretar un texto. En conclusión, la comprensión desde el ámbito social, incluye elementos de intencionalidad aportada tanto por el sujeto social que interpreta, como por la intencionalidad del autor del texto que va a ser leido.

2.2.2.3.1. Comprensión de Lectura como Práctica Cultural

Es particularmente importante para este estudio, abordar y profundizar la comprensión de lectura, como aspecto fundamental para determinar los elementos que influyen en dicha comprensión, así como, las estrategias más apropiadas para el manejo de la información contenida en los textos de carácter científico en el idioma Inglés como lengua extranjera, utilizados por los estudiantes de postgrado.

El diccionario de la Real Academia Española (2001) define la comprensión, en una de sus acepciones, como la “facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas” (p. 411). Se trata entonces, en nuestro caso, de descubrir y desarrollar esa facultad y/o capacidad para penetrar en el texto y construir su significado, basándolo en las experiencias previas, los esquemas cognitivos, y los propósitos del lector. En este sentido, la comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.

Asimismo, se considera importante señalar cómo ha evolucionado la concepción de comprensión y más específicamente la comprensión de lectura. Huey (1968), y Smith (1965) en Documento en Línea [1] han considerado la importancia de la comprensión para la lectura y se ocuparon de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto, llegando a determinar que tanto lo que hacían los lectores en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, como lo que hacen actualmente para extraer significado de un texto, es exactamente igual, sólo ha variado la concepción de cómo se da la comprensión (p. 1).

En los años 60 y 70 algunos especialistas en la lectura llegaron a la conclusión de que la comprensión se daba cuando se lograba la decodificación; sin embargo, a medida que los profesores avanzaban en las actividades de decodificación, se dieron cuenta que los estudiantes continuaban sin comprender el texto. Ésto condujo a que los profesores se preocuparan por hacer preguntas acerca del texto en forma no tan directa (no literales) para que los estudiantes pudieran inferir y analizar en forma crítica la información presentada en el texto.

Para la década de los 70 y 80, es cuando los investigadores del área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se preocuparon en resolver el problema de cómo comprenden el sujeto lector, ésto, de acuerdo a Anderson (1978) y Spiro (1980, ob. Cit. P. 2).

Actualmente se conoce que en el proceso de lectura se utiliza una serie de estrategias para lograr la comprensión del texto que se lee. Algunos estudiantes a pesar de no conocerlas, las utilizan; otros estudiantes, las desconocen y tampoco saben cómo aprenderlas. En este último caso, es donde interviene la metacognición, entendida ésta, como el control que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos, y de la habilidad para darse cuenta de estos procesos a la hora de leer. Es decir, desconocen las habilidades metacognitivas, para controlar y regular el aprendizaje.

Existe varios enfoques para abordar el proceso de comprensión de lectura. El enfoque tradicional, concibe la comprensión como un conjunto de habilidades que hay que enseñar, siendo la más resaltantes la decodificación, la secuencia de acciones y la identificación de la idea principal y los detalles. Desde este enfoque, se visualiza la lectura como un proceso meramente mecánico donde se decodifica un conjunto de grafías y son pronunciadas correctamente, es decir, que se centra más en el aspecto fisiológico y mecánico del proceso de lectura para identificar los símbolos que van apareciendo; que en el proceso de abstracción mental que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados para que ocurra la comprensión. El conocimiento de ese proceso mental interno, donde se da la comprensión del significado de la palabra es lo que comúnmente denominamos metacognición.

El enfoque actual del proceso de comprensión de lectura, es tipificado como una práctica cultural que consiste en “interrogar activamente al texto para construir su significado y, se basa en las experiencias previas del lector, los esquemas cognitivos y los propósitos del lector.

Desde esta perspectiva, conviene definir los elementos contentivos de esa “práctica cultural”. Para los fines de esta investigación, se define el texto como una unidad coherente con sentido completo, presentada en forma escrita y de cualquier extensión. Los textos utilizados por los sujetos de la investigación: estudiantes de postgrado de la UPEL, Núcleo Académico Anzoátegui, en el curso Inglés Instrumental; son de carácter científico-humanístico, escritos en el idioma Inglés.

La Práctica cultural, se refiere a las actividades que realizan grupos determinados, en situaciones concretas. En este caso, la práctica cultural se concreta en el uso del lenguaje científico para la investigación de problemas específicos en el área de educación y más particularmente en los temas de investigación de los estudiantes de postgrado.

Las experiencias previas, aluden a la información almacenada en la mente del lector, y es lo que le permite relacionarla con la información que el autor presenta en el texto. Estas experiencias hacen posible compartir los conocimientos con el grupo y enriquecer los esquemas cognitivos; conocimientos previos que son una condición sine qua non, para lograr la comprensión del texto. Los esquemas cognitivos como estructuras que representan conceptos almacenados en la memoria, inciden en forma directa sobre la construcción del significado de los textos, porque ayudan a inferir a partir de ellos (conocimientos previos) para incorporar mejor los nuevos conocimientos. En otras palabras, los conocimientos previos condicionan de alguna manera la comprensión de lectura, toda vez que cuando se lee un texto, se requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo. Por esta razón, existen lectores que necesitan más conocimientos previos para llegar a la comprensión.

En conclusión, muchas de las investigaciones acerca de la comprensión han demostrado que los conocimientos previos de que dispone el lector determinan su comprensión del texto leido.

Los propósitos del lector: este aspecto representa el eje motivador de la lectura. El lector realiza la lectura con una intencionalidad que lo motiva a esforzarse por comprender un texto. Es decir, no lee por leer, sino para satisfacer sus necesidades comunicativas e informativas. Por esta razón, el propósito de un sujeto al leer influye directamente en su forma de comprender lo que lee, y determina dónde pondrá la mayor atención: atención selectiva.

Retomando el aspecto inicial con respecto a la comprensión de lectura, se considera relevante enfatizar que algunas estrategias metacognitivas, se consideran como una alternativa para promover en el estudiante el uso consciente, deliberado, sistemático y oportuno de las estrategias necesarias para el éxito académico porque en la medida que el estudiante tenga más control consciente sobre sus propias acciones cognitivas logrará un aprendizaje más efectivo. Ríos, P. (1991).

Las estrategias metacognitivas involucran dos aspectos puntuales: el conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de tales conocimientos. De igual manera, las estrategias cognoscitivas pueden ser clasificadas dependiendo del objetivo particular de las mismas. Particularmente, este estudio se interesa en las que están dirigidas a la comprensión de la lectura. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan que el proceso metacognitivo juega un papel fundamental en la comprensión porque involucra no sólo las cuatro variables y su interacción, sino también el control y los procesos de autorregulación. Las variables consideradas por los autores anteriores son: el texto, las tareas, las estrategias y las características del aprendiz.

La variable texto, tiene que ver con el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la estructura del material involucrado. La tarea, se refiere a los requisitos de aprendizaje que debe evidenciar el lector para almacenar y recuperar la información. Las estrategias, las constituyen las actividades que debe realizar el lector para almacenar información, y, por último las características del aprendiz, que se refieren a la habilidad, motivación o atributos que inciden en la comprensión y el aprendizaje. En cuanto a los procesos de autorregulación y control, los mismos autores clasifican estos procesos en: (a) clarificación de los propósitos de la lectura, (b) clarificación de las demandas de la lectura, (c) centrar la atención en ideas principales, (d) monitorizar las actividades realizadas para determinar el nivel de comprensión, esto involucrarse en actividades de generación de preguntas, (f) tomar acciones correctivas cuando se detecten dificultades en la comprensión y (g) evitar interrupciones y distracciones.

Por otra parte, en el aspecto metodológico de la comprensión de lectura, se aprecia que inicialmente las técnicas utilizadas para la enseñanza de la lectura en la Escuela Venezolana carecía de una reflexión e interés metodológico, reduciéndose la lectura inicial a “la fijación de una lección al alumno para ser estudiada en el hogar, con el propósito de “dársela” al docente al día siguiente, (Falcón, 2003). La tarea se concretaba al aprendizaje de las letras, silabeo o deletreo, lectura de palabras, de oraciones y finalmente el texto. Es decir, se comenzaba a enseñar las unidades menores sin significado hasta llegar a las unidades mayores (el texto). Esta situación cambió, con la llegada del movimiento renovador a la Escuela Venezolana cuando se introdujo el Método Global o Ideo-Visual decroliano, que se centraba en la lectura de textos completos, sin ser descompuestos en las unidades lingüísticas.

El Método Global de lectura, propuesto por Ovidio Decroly y Clestin Freinet, citado por Falcón (2003, ob. Cit, p. 50) tuvo escasa repercusión en las aulas, pues la práctica tradicional prevalecía. Decroly argumentaba que su método se fundamentaba en el principio de la globalización, que se concreta en la tesis del “sincretismo infantil, para explicar la percepción en el niño... el niño tiene una visión de conjunto que sólo percibe totalidades sin detenerse en partes o detalles” (Falcón, ob. Cit. P. 51).

A pesar del impacto que tuvo el Método Global de Decroly al contribuir a erradicar los métodos tradicionales de lectura, introduciendo estrategias de lectura significativa; se debe señalar que este método no contempla el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativa, ni los conocimientos previos del sujeto; que actualmente se consideran muy importantes porque si el lector no posee información relevante vinculada con el tópico de lectura, la comprensión es casi imposible de lograr.

Las investigaciones en el área de comprensión de lectura han revelado, de acuerdo a Poggoli (1991) la existencia de actividades de supervisión durante la lectura que son cruciales para la comprensión. Estas son: 1) el establecimiento de propósitos en la lectura, 2) la modificación de la velocidad de la lectura, 3) la identificación de los elementos importantes del texto, 4) la identificación de la lectura lógica del material, 5) el uso del conocimiento previo en la interpretación de la nueva información, 6) la evaluación del texto (claridad, consistencia, coherencia), 7) detección de fallas de comprensión, 8) el establecimiento y comprensión de estándares apropiados para determinar el nivel de comprensión.

2.2.4. Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas

Para Habermas (1981, ob. Cit.) los procesos de entendimiento se dan, como ya se ha dicho, en la interrelación de los tres mundos: el mundo objetivo, referido al conjunto de todas las identidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos, el mundo social, conformado por las relaciones interpersonales legítimamente reguladas y el mundo subjetivo, formado por las vivencias del hablante, que tiene acceso privilegiado a ellas. En el proceso de comunicación y comprensión, los participantes interactúan y tematizan sus interpretaciones, sobre el trasfondo del mundo social. Es decir, las definiciones de la situación son negociadas por los participantes involucrados. Entonces, desde esta perspectiva, se puede asumir que en la comprensión textual se da una interrelación entre el mundo subjetivo del lector, (la interpretación particular que él hace el texto) el mundo social mediado por la precomprensión cultural que tenga tanto de él como de los otros, y el mundo objetivo que son los enunciados verdaderos expuestos en el texto. En conclusión, la comprensión es un proceso que involucra tanto los factores internos del hablante o lector como los externos a su subjetividad.

En cuanto a la comprensión de un texto, la teoría de acción comunicativa, argumenta que el intérprete entiende el significado de un texto cuando reconoce por qué el autor hace determinadas afirmaciones. Es decir, que el intérprete debe conocer el contexto que utilizó el autor en el momento que escribió el texto, porque los componentes morales del acervo cultural del autor pueden estar presentes en el sentido del texto. “Un intérprete sólo puede aclarar el significado de una manifestación opaca si explica cómo pudo producirse esa opacidad” (p. 185) Este argumento utilizado por Habermas en cuanto a la opacidad cuando se interpreta un texto, se vincula y coincide con el concepto de metacognición de Ríos (1991, ob. Cit.). En él “engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión” (p. 278).

En razón de ésto, el intérprete como agente comunicativo, debe presuponer lo que no entiende del texto, de lo contrario, se podría pensar que no ha interpretado el texto.

Por tanto, el concepto de acción comunicativa de Habermas, J. (1981, ob. Cit.) se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal” (p. 124). Este planteamiento alude a la comunicación que se da entre los actores para buscar entenderse, y poder ejecutar sus acciones a través de una negociación de definiciones que pueden ser consensuadas; por tanto, el lenguaje, en este proceso ocupa un lugar prominente.

Por otra parte, Habermas (1981, ob. Cit) y Van Dijk (1997, ob. Cit.) coinciden en el elemento contexto de la comunicación. Para el primero, el mundo social, como conjunto de las relaciones interpersonales reguladas, interviene en el proceso de entendimiento del sujeto, pues existe una precomprensión cultural que los participantes utilizan para la interpretación del texto. Para el segundo, el texto “debería estudiarse como parte constitutiva de sus contextos...” el texto es una forma de la práctica social en un contexto sociocultural. Los escritores y los lectores además de personas individuales, son miembros de una cultura” (p. 35). Con los planteamientos expuestos de Habermas, se persigue hacer una reflexión preliminar acerca de algunos elementos contenidos en la teoría de acción comunicativa, que están ligados al propósito de esta investigación. Ésto es la comprensión textual a través del lenguaje como medio de comunicación que posibilita un consenso de acción entre los sujetos, que interactúan teleológicamente en un contexto cultural legítimo y normado que valida las acciones de dichos sujetos.



2.2.5. Teoría de da Acción: Argyris y Shön

La teoría de acción de Argyris y Shön (1989-2005, ob. Cit.) concibe al ser humano como un individuo que planea sus acciones, las realiza y luego evalúa los resultados o consecuencias. Si los resultados responden a sus intenciones, las adopta, pero si son adversos a lo esperado, los modifica o trata de modificarlos. Esta perspectiva teórica implica entender la relación “pensamiento – acción”, de cara a los significados de las acciones y a las intenciones de los actores. El aspecto fundamental planteado en esta teoría se concreta en la aseveración de que toda conducta humana deliberada está intrínsicamente vinculada a una teoría de acción que la condiciona.

Cuando los actores diseñan sus acciones tratan de lograr la concreción de sus intenciones y por tanto controlan sus acciones para asegurarse de que obtendrán resultados positivos. En este proceso ellos construyen significados, y esas construcciones son las que guían sus acciones que finalmente las validan sobre el ambiente, que por estar normado, implica la “ruta” para lograr los objetivos propuestos.

Los mismos autores exponen la Teoría de Acción en dos dimensiones: la teoría explícita, y la teoría en uso. La Teoría Explícita, se refiere a la que la persona adopta como explicación de su comportamiento. Es decir, lo que la persona dice que hace en determinada situación o lo que dice para explicar cierto comportamiento. La Teoría en Uso, es la que se observa, la que podemos inferir de las acciones concretas de los individuos. Estas acciones podrían o no coincidir con la teoría explícita. Con otras palabras, los autores plantean que los individuos generalmente funcionan con dos teorías distintas una que “predican” y otra que “practican”. La que predican es la teoría explícita y la que practican es la teoría en uso, y que en la mayoría de los casos, esas dos teorías son incongruentes.

Con relación a lo expuesto, Argyris (1999, ob. Cit., pp. 79-80) tuvo una gran sorpresa al descubrir al comienzo de sus investigaciones con sus colegas que frecuentemente existía una discordancia importante entre la teoría que los individuos tenían en sus creencias, comportamiento y valores (teoría explícita) y la teoría que aplicaban habitualmente (teoría de uso). También descubre el autor que las conductas de los individuos pueden ser diversas, pero la teoría que usan para desarrollar esas conductas no varían porque cuando enfrentan una amenaza eluden y ocultan la elusión. Estas son las estrategias de acción de eludir y ocultar.

El precitado autor clasifica la Teoría-en-Uso en dos modelos. El modelo I, que “les dice a los individuos que modelen sus posiciones, evaluaciones y atribuciones de tal modo de impedir que se las evalúe y que se las verifique con la lógica de otras personas” (p. 81). El modelo II, son las teorías defendidas explícitamente. Entonces, el reto sería ayudar a los individuos a transformar las teorías explícitas en teorías-en-uso. Esta tarea incluye a los profesores y profesoras que enseñan estrategias de comprensión de lectura en Inglés, si el caso lo ameritara. De esta manera, podrían desarticular los mecanismos de defensa y crear sistemas de aprendizaje coherentes con los objetivos propuestos.

Para los propósitos de esta investigación se indagó la Teoría-en-Uso o la Teoría Implícita de la acción docente, en una muestra de profesores de Inglés. En el capítulo respectivo, se explicita la metodología utilizada en el estudio de campo que se llevó a cabo. En consecuencia, la teoría de acción sirvió de apoyo a esta investigación para explicar las acciones de las y los profesores en su praxis docente, cuando enseñen estrategias para la comprensión de lectura de textos escritos en el idioma Inglés, como lengua extranjera, así como generar los procesos de cambios deliberados que se originen de los esfuerzos para mejorar o modificar una situación presente en la práctica docente, y así se pueda explicar e interpretar la racionalidad en las acciones de los actores involucrados (profesores – estudiantes).

Finalmente, con los planteamientos y argumentos expuestos se pretende iniciar una reflexión teórica que sustente y valide una referencia paradigmática de esta investigación.

Otros autores como Parson y Shils (1968) conciben su teoría de la acción como la conducta de los organismos vivientes a partir de cuatro aspectos fundamentales: a) la conducta se orienta a la obtención de metas; b) tiene lugar en situaciones, c) esta regulada por normas y, d) supone esfuerzo, dirigido por la motivación. Al analizar la conducta de esta forma, los autores, la definen como acción. Argumentan además, que “cada actor posee un sistema de relaciones hacia los objetos conformado por las catexias (objetos deseados o no deseados) y las significaciones organizadas en los sistemas de orientación del actor. Estos sistemas están constituidos por un gran número de orientaciones específicas y, éstas a su vez son concepciones explícitas o implícitas, conscientes o inconscientes (p.p. 85-86).

De la perspectiva anterior de la teoría de la acción se puede inferir (y está ligado al propósito de esta investigación) que la acción docente estaría supeditada a las orientaciones específicas que cada autor (docente) tenga de acuerdo con sus fines, su percepción de la situación, y su “plan” explícito o implícito. Develar ese “plan” en forma implícita o explícita, es tarea obligada para conocer la acción docente concretada en las orientaciones específicas que rigen su “plan” particular en la enseñanza de la comprensión de lectura de textos en Inglés.

Finalmente, Habermas, J. (1981, ob. Cit) afirma que: “En las emisiones o manifestaciones lingüísticas se expresa explícitamente un saber; en las acciones teleológicas se expresa una capacidad, un saber implícito” (p. 24). El saber implícito al cual se refiere el autor, se relaciona con la teoría en uso de Argyris y Shön, y las concepciones explícitas o implícitas que orientan las acciones de los actores, expuestas por Parson y Shils.

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Enfoque epistemológico de la investigación

Con la finalidad de cumplir con el propósito general de la investigación planteada: indagar las diferentes teorías y enfoques que tienen como objetivo fundamental explicar el fenómeno lingüístico referido a la comprensión de textos escritos, en general, y en particular, textos escritos en Inglés, como lengua extranjera y, además como objetivo del estudio descubrir la teoría de la acción docente en el proceso de enseñar estrategias de comprensión de lectura; se abordó metodológicamente el estudio desde dos perspectivas: en primera instancia, la filosofía que subyace a las precitadas teorías, corrientes lingüísticas, enfoques y metodologías (enfoque epistemológico), y en segundo lugar, detallar los procedimientos tecno-operacionales: conjunto de métodos, técnicas y protocolos instrumentales para la recolección de la información requerida. Por tanto, se desarrollaron aspectos relativos al tipo de investigación y al diseño de investigación, en consonancia con los objetivos de este estudio.

Cuando se precisa analizar la realidad con el propósito de conocerla y develarla para mejorarla o modificarla, surge un modelo conceptual, que no es más que la representación que hace la mente, de dicha realidad, a partir de los datos observados. Dichos datos proporcionan conocimientos que pueden ser buscados, en el mismo conocimiento teórico, en el objeto o en el sujeto. Cuando el conocimiento se busca en el conocimiento, se sustenta en el enfoque del racionalismo crítico. En el caso de buscar el conocimiento en el objeto, se estaría en presencia del enfoque positivista, y por último, cuando se busca en el sujeto, el enfoque sería cualitativo. Esto se denominará opción paradigmática del estudio, y conlleva a la aplicación de una metodología determinada que responda al paradigma en cuestión.

En palabras de Pérez, G. (1998, ob. Cit.) la idea de paradigma se entiende como un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos, que implica metodologías determinadas (pp. 15-16). A esa visión de mundo, subyace una filosofía de pensamiento que esta vinculada a la realidad existente, con las creencias y actitudes del investigador: es lo que se entiende por epistemología de la investigación referida al conocimiento que se busca, su origen y fuentes.

Por lo tanto, la investigación propuesta se inserta en el paradigma cualitativo para abordar desde su enfoque inductivo los planteamientos teóricos, con el propósito de llegar al conocimiento de cómo es la acción de los y las docentes del idioma Inglés cuando enseñan estrategias de comprensión de lectura, y cuáles son los elementos teóricos, tales como conceptos, definiciones, explicaciones, normas, sentimientos, aptitudes, creencias, que están presentes implícitamente en la “teoría en uso” de la acción de dichos docentes, que explique la acción y la teoría del fenómeno lingüístico estudiado.

La conveniencia de seleccionar el enfoque cualitativo para la consecución del presente estudio, radica en la naturaleza ontológica del mismo, toda vez que desde esta perspectiva, se puede dilucidar la construcción y comprensión del mundo circundante de la persona, y por ende, el desarrollo de su competencia comunicativa que hace posible la comprensión de los textos en general, y los escritos en la lengua extranjera, en particular en idioma Inglés. En consecuencia, la consideración de los elementos socioculturales en el aprendizaje de una lengua, conducirán a la comprensión de los elementos lingüísticos y sociolingüísticos que están imbuidas en los textos escritos, con la intencionalidad correspondiente.

En razón de lo planteado, se busca describir, interpretar y comprender el fenómeno estudiado, en su ambiente natural, partiendo de particularidades para establecer conceptos en cada caso, así como, ubicar en los hallazgos de las investigaciones realizadas en la especificidad del estudio propuesto, los datos descriptivos que expliquen la acción en el hecho lingüístico con todas sus singularidades.

La concepción socio-lingüística concibe al lenguaje como el medio para interactuar la gente, por lo que debe considerarse el contexto social donde ocurre. Esta perspectiva es válida cuando se trata de alcanzar fines sociales. Los lingüistas plantean una variedad de usos que son los que determinan ciertos rasgos, tales como el estilo, el rol, y el registro. Para Allen y Corder, P. (1995, ob. Cit) conocer un lenguaje como medio de interacción social amerita conocer aquellas convenciones de usos que controlan la selección de oraciones bien formadas, apropiadas a una situación social determinada.

En lo que respecta a la comprensión de lectura, existen múltiples y diversas investigaciones que van desde la comprensión humana en general para aprehender el mundo que nos rodea y llegar al conocimiento para satisfacer la esencia misma del ser humano; hasta llegar a los procesos metacognitivos que dan cuenta del conocimiento autorreflexivo que puede conducir al éxito de la comprensión de lectura y al de las acciones educativas. Las investigaciones en este campo, se han realizado desde varias dimensiones: psicológica, lingüística y social, sin embargo, la tendencia actual es hacer estudios interdisciplinarios debido a la naturaleza del fenómeno lingüístico.

La comprensión vista desde su dimensión psicológica, involucra los procesos cognitivos y metacognitivos del lector. La dimensión lingüística se interesa por la estructura gramatical, la fonología, la morfología y la semántica, y la dimensión social, centra el interés en la interpretación que se da como resultado de las relaciones interpersonales reguladas legítimamente por la sociedad.

Por otra parte, en el campo de las teorías del aprendizaje, igualmente surge una nueva corriente de pensamiento, se trata del constructivismo, como enfoque del aprendizaje representado por la Gestalt, Piaget, Ausubel y Bruner. Hace énfasis en los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, bajo un enfoque sistémico: “el todo no siempre es igual a la suma de sus partes” Esta teoría refleja una epistemología subjetivista, donde el aprendizaje se da por reconstrucción, bajo un razonamiento inductivo.

El planteamiento constructivista anterior, señala elementos subyacentes a la competencia lingüística y a la habilidad para usar el lenguaje, sin embargo, no considera su aspecto social, para que el usuario construya una comprensión de su mundo circundante. El factor social es primordial en el ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera, por cuanto provee al estudiante de los elementos socio-culturales para entender los emplazamientos sociales de la cultura de la lengua extranjera.

La teoría de aprendizaje social de Vigotsky, incluye el factor social antes omitido. Según Pozo, J. y Monereo, C. (1999, ob. Cit.), se atribuye mayor importancia a la interacción social y, al uso del lenguaje que a la “comprensión del mundo” de Piaget. La ley fundamental propuesta por Vigotsky, presenta una “doble formación”, por considerar que “todo conocimiento se adquiere dos veces: primero entre personas (interpersonal) y una segunda vez, intrapersonal.

Tanto el constructivismo, bajo la premisa de razonamiento inductivo, como la perspectiva del sociolíngüísmo, y el conocimiento interpersonal e intrapersonal, de la Teoría de Aprendizaje social de Vigotsky; están vinculados con las características del enfoque cualitativo; debido a que la realidad está formada tanto por hechos observables y externos, como por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto, cuando interactúa con los demás.



3.2. Tipo de investigación

La elección del tipo de investigación realizada, dependió de la concepción epistemológica y filosófica de la investigadora en relación con el fenómeno lingüístico estudiado, así como del objetivo del estudio del problema de investigación y las preguntas formuladas. En consecuencia, se seleccionó una investigación de capo de tipo descriptivo bajo una concepción cualitativa. Autores como Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000) definen la investigación de campo como “aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de información para el investigador. Consiste en la observación directa y en vivo de cosas, comportamiento e personas, circunstancias en que ocurren ciertos hechos, por ese motivo, la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos” (p. 18) [doc. En línea, 2].

Asimismo, la UPEL (2006) también define la investigación de campo como un “análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender se naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo” (p. 18).

3.3. La muestra: selección de los informantes

En esta investigación cualitativa la selección de los informantes se hizo intencionalmente. Se seleccionó a un grupo de docentes que dictan la cátedra de Inglés Instrumental para los estudiantes de postgrado; en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela, y los estudiantes a quienes dichos docentes imparten sus clases. Se seleccionó una pequeña muestra cualitativa de 10 informantes a la vez, 07 profesores y 03 estudiantes, la cual se consideró calificada e inédita, requisito éste indispensable para dar validez a la investigación. Cabe señalar, que dicha selección se hizo sólo bajo el criterio de la disposición de los informantes a cooperar voluntariamente, sin establecerse ningún tipo de compromiso administrativo con la Institución. De este modo se definió el perfil de los entrevistados.

La selección de las unidades de información se realizó con base en las teorías analizadas y a la propia experiencia de la investigadora, como docente en el área de lenguas extranjeras (Inglés), específicamente en la enseñanza de comprensión de lectura en el curso Inglés Instrumental.

La validez del estudio, es decir, su credibilidad, está determinada por el método de investigación, las teorías que guían el estudio, la información de viva voz de los entrevistados, y por último, el análisis de los datos que permite conocer los significados de los investigados y su contrastación, cuando emerja la teoría en uso de los informantes, para lograr la objetividad científica.




Selección de los Informantes

Informantes

Sexo

Total

M

F

Docentes

02

05

07

Estudiantes

02

01

03

Total







10

3.4. Diseño de la investigación

El plan global de este estudio se adecuó a los propósitos de una investigación cualitativa, que ameritó la aplicación coherente de técnicas de recolección de datos y, de los análisis previstos para dar respuesta a los objetivos propuestos, así como, a las preguntas planteadas. Los objetivos de esta investigación condujeron a adoptar una serie de decisiones de índole teórica y metodológica para cumplir con la finalidad del estudio.

Se asume que la investigación cualitativa posee una diversidad metodológica donde cada enfoque o corriente mantiene sus propias formas de realizar la actividad de investigación, probablemente, debido a la ausencia de un orden preestablecido en las decisiones que se toman en cada una de las fases del proceso de investigación. Para este estudio, Rodríguez y Otros (1996) plantean que “en propuestas como la etnometodología no puede hablarse “strictu sensu” de un proceso de investigación, sino más bien del desarrollo de una serie de actuaciones más o menos consecutivas que permiten al investigador acercarse a la comprensión de lo estudiado. Los procesos al igual que los diseños de investigación cualitativos, a menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad del objeto de estudio” (p. 76).

Las obras de Parsons, Shutz y el interaccionismo simbólico de Coulon (1995) reflejan las fuentes de la etnometodología, y son el origen de la obra precursora de Garfinkel (1967) “Studies in Ethnomethodology”, la cual se considera una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociología tradicional. “La etnometodología, según Rodríguez G. y Otros (1996, ob. Cit.) intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de significados y puntos de vista compartidos” (p. 50).

De acuerdo a Coulon, H. (1995, ob. Cit.) el análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del lenguaje, tomando en consideración aspectos básicos como éstos: a) la interacción está organizada estructuralmente, b) los participantes cooperan en la interacción de acuerdo al contexto, c) los detalles de la interacción no pueden ser desechados. Es decir, que los datos conversacionales no deben ser transformados ni refinados. En este sentido, las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como estudiantes pueden ayudar a esclarecer tanto las dificultades en la comunicación como, el diagnóstico de las habilidades de los estudiantes, su éxito o su fracaso.

En virtud de lo expuesto, existe un consenso, en cuanto a que, es la naturaleza del fenómeno que se estudia quien guía y orienta el proceso de indagación, y en consecuencia, la elección de un método u otro dependerá y se ajustará a ella misma. Por tanto, “los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar… consideramos el método como una forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta” Rodríguez G. y Otros (1996, ob. Cit. P. 40).

La concreción metodológica del estudio, requirió del desarrollo de actividades específicas tales como: a) la estructuración de tópicos orientadores mediante dos entrevistas abiertas, dirigida una a los docentes y otra a los estudiantes, para recoger la información, teniendo como base los postulados teóricos y enfoques revisados que orientaron esta investigación. B) Conversaciones con los informantes claves: estudiantes y profesores. C) aplicación y recolección de la Entrevista Abierta. D) Análisis de la información enmarcada dentro de un Análisis del Discurso, un Análisis de Contenido, y finalmente un análisis de los datos desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002) con el propósito de construir y hacer emerger la Teoría de la Acción Docente…

3.5. Selección y Justificación del Diseño:

El diseño metodológico propuesto, se centró fundamentalmente en la corriente filosófica-epistemológica de la etnometodología de Garfinkel, que de acuerdo a Bisquerra (1989) pretende ser una reflexión sobre la construcción del saber social no basado en hechos. Por consiguiente, las prácticas discursivas de los individuos, se centran en la utilización del lenguaje en la práctica social. Además, se analiza cómo las personas mantienen un sentido de la realidad externa.

Una derivación de la etnometodología, es la etnometodología lingüística, la cual se orienta hacia el análisis del discurso, basándose no sólo en los contenidos culturales, ni en las reglas, sino también en los procesos de interpretación. Conviene señalar de cara a la finalidad de esta investigación, que la interpretación del discurso escrito (corpus textuales y/o testimonios) condujo a la comprensión de dichos textos, por lo que desde esta perspectiva, se encontraron hallazgos importantes.

La etnometodología, plantea los conceptos de indexicabilidad y reflexibilidad como características pertenecientes a la realidad social. La indexicabilidad se refiere a que todo significado depende del contexto. Es decir, que los significados son indeterminados cuando no están dentro de un contexto visible. Con respecto a la reflexibilidad, alude al acto del habla donde se construyen los significados con orden y racionalidad. Por tanto, la indexicabilidad es considerada como elemento lingüístico, y la reflexibilidad como elemento fenomenológico.

En concordancia con lo señalado, Garfinkel (1967, ob. Cit.) define la etnometodología como un estudio que trata de actividades prácticas y el razonamiento sociológico práctico. Por lo tanto, se vislumbra una vez más la vinculación directa de esta corriente epistemológica con el estudio realizado. Por consiguiente, se concluye que existe una relación de correspondencia entre las consideraciones e implicaciones epistemológicas, (lo filosófico y lo operacional), ontológicas y metodológicas analizadas, y la investigación desarrollada desde un enfoque cualitativo.

3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información:

3.6.1. Técnicas:

3.6.1.1. Análisis de Contenido

Como consecuencia obvia del sentido desarrollo de la investigación, se aplicó algunas técnicas e instrumentos de investigación que se corresponden con el paradigma que rige el estudio, y que denota la dimensión empírica del mismo. En este sentido, se seleccionó la técnica análisis de contenido, porque ofreció la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso.

Las definiciones del análisis de contenido son múltiples. Las que se aproximan, desde nuestra perspectiva, al propósito de este estudio, son entre otras, la de Berelson (1952) citado por Pérez (1998, ob. Cit. Pp. 134-135) que la considera como “una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas” (p. 18). Por consiguiente, se describió objetivamente, y en forma sistemática las manifestaciones de los y las docentes que desarrollan estrategias de comprensión de lectura; con la finalidad de interpretar sus acciones, a través de entrevistas abiertas.

Holsti (1968, ob. Cit.) define el análisis de contenido, como “una técnica para realizar inferencias mediante la identificación sistemática y objetiva de características específicas de mensajes”. (p. 601) Desde esta orientación, se destaca la necesidad de hacer inferencias a partir de las manifestaciones de los docentes, con la finalidad de descubrir las acciones implícitas en su praxis educativa.

El fin último de la aplicación del análisis de contenido en esta ocasión fue: a) descubrir las tendencias en el contenido del discurso, b) identificar las intenciones de los actores (docentes) y, c) interpretar a la luz de las teorías orientadoras, las significaciones del hecho lingüístico relacionadas con la comprensión de lectura de textos.

El proceso para el análisis de contenido se concretó de acuerdo a lo señalado por Pérez, G. (1998, ob. Cit. P. 145) en: a) precisar el objetivo que se persigue. Éste fue descubrir la Teoría-en-Uso de los y las profesoras de Inglés en la enseñanza de estrategias de comprensión de lectura, b) definir el universo objeto de estudio. Es decir, delimitar lo que se va a estudiar. Se constituyó en los procedimientos, actividades, técnicas y estrategias para la comprensión textual. Con otras palabras, el desempeño del docente y las tareas que se desarrollan en el proceso de enseñanza y orientación, para comprender textos, y c) determinar las unidades de análisis. Es decir, los “núcleos” con significado propio que serán objeto de estudio. La precitada autora recomienda analizar las respuestas en forma especificadas. Para ello, es preciso dividirlas en las expresiones que la conforman (unidades de análisis), con el fin de evitar la subjetividad propia de las respuestas globales proclives de ser interpretadas arbitrariamente por el investigador.

Desde este enfoque las unidades de análisis se desarrollan en dos categorías: las unidades de base gramatical, y las unidades de base no gramatical. En esta primera fase del estudio nos centramos en las unidades de base no gramatical.

El análisis de la comunicación de acuerdo a lo planteado distingue cinco unidades principales para analizar: la palabra, la frase, el tema, los personajes y las medidas de tiempo y espacio.

Evidentemente, lo que se persigue desde estas orientaciones es profundizar en lo que quiere transmitirnos el mensaje, y en lo que realmente transmite. Una vez cumplido este propósito, lo que convendría es según Krippendorff (1997): a) resumir y representar los datos para su mejor comprensión e interpretación, además de su posible relación con alguna decisión o decisiones que el investigador quiera tomar, b) descubrir en el interior de los datos las relaciones que el “ojo ingenuo” no podría discernir con facilidad, así como verificar hipótesis y, c) relacionar los datos obtenidos mediante el análisis de contenido con los que se pudieran obtener a partir de métodos o situaciones.

Las orientaciones precedentes tienen el propósito fundamental de iniciar con un panorama sencillo, y general en lo concerniente a la técnica de análisis de contenido que se utilizó para buscar en el contenido de las comunicaciones, la naturaleza del discurso y sus implicaciones en el campo educativo. Sin embargo, se requiere circunscribirnos a la especificidad de este estudio. Para ello, se parte del Análisis del Discurso, desde su concepción de discurso como acción, analizada por Padrón (1996) en el siguiente apartado.





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