Acelerate degree program doctorate of education in higer education



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TECANA AMERICAN UNIVERSITY

ACELERATE DEGREE PROGRAM

DOCTORATE OF EDUCATION IN HIGER EDUCATION


TEORÍA DE LA ACCIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA


Autora: Adolfina Bello de Rivas

C.I.: 4.783.198

Por la presente juro y doy fe que soy la única autora de la presente Tesis Doctoral, y que su contenido es fruto de mi trabajo, experiencia e investigación académica.


Por the Academic Direction: Dr. Jesús Rivas Zabaleta

Por Academic Staff: Dumilia Ruz de Rivas



Caracas, julio de 2009.

ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria………………………………………………………………. ii

Resumen…………………………………………………………………. iii

Abstract………………………………………………………………….. iv

Índice general……………………………………………………………. v

Introducción……………………………………………………………… 8

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………… 11


    1. Planteamiento del Problema………………………………………… 11

    2. Justificación de la Investigación……………………………………. 15

    3. Objetivos……………………………………………………………. 16

      1. Objetivo General………………………………………………… 16

      2. Objetivos Específicos……………………………………………. 16

    4. Alcances y limitaciones del Estudio…….………………………….. 16

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………. 17

2.1. Marco Referencial y Antecedentes…………………………………. 17

2.2. Bases Teóricas……………………………………………………… 20

2.2.1. La Comprensión Humana………………………………………… 20

2.2.2. Dimensiones del Estudio…………………………………………. 22

2.2.2.1. Dimensión Psicológica del Estudio…………………………….. 22

2.2.2.1.1. La Metacognición…………………………………………….. 24

2.2.2.2. Dimensión Lingüística del Estudio…………………………….. 26

2.2.2.2.1. El Estudio del Texto en el Nivel de Percepción y como

Macroestructura……………………………………………… 26

2.2.2.3. Dimensión Social del Estudio…………………………………. 27

2.2.2.3.1. La Comprensión de Lectura como práctica cultural………… 28

2.2.4. Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas……………….. 32

2


.2.5. Teoría de la Acción de Argyris y Shön…………………………. 33

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO…………………… 36

3.1. Enfoque epistemológico de la investigación……………………... 36

3.2. Tipo de investigación…………………………………………….. 38

3.3. La muestra. Selección de los informantes………………………... 39

3.4. Diseño de la investigación………………………………………... 40

3.5. Selección y justificación del diseño………………………………. 41

3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información…... 42

3.6.1. Técnicas…………………………………………………………. 42

3.6.1.1. Análisis de Contenido…………………………………………. 42

3.6.1.2. Análisis del Discurso…………………………………………… 44

3.6.1.4. Análisis de datos desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada

De Strauss y Corbin……………………………………………… 47

3.6.2. Instrumentos………………………………………………………. 50

3.6.3. Procedimiento…………………………………………………….. 50

3.6.4. Criterios para el análisis e interpretación de la información……… 51

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA

INFORMACIÓN……………………………………. 52

4.1. Análisis del Discurso………………………………………………… 52

4.1.1. Unidades de análisis o macrocategorías…………………………… 53

4.1.1.1. Tipo de material de lectura………………………………………. 53

4.1.1.2. Instrucciones a seguir en el proceso de lectura…………………... 54

4.1.1.3. Estrategias de lectura desarrolladas por los docentes…………….. 55

4.1.1.4. Actividades de comprensión de lectura…………………………… 56

4.1.1.5. Elementos lingüísticos estudiados………………………………… 57

4.1.1.6. Actividades de evaluación………………………………………… 58

4.1.1.7. Uso de tecnologías………………………………………………… 59

4.2. Análisis de contenido o de los significados de los actores……………. 63

4.2.1. Categorías de análisis………………………………………………... 63

4.2.1.1. Comprensión de lectura……………………………………………. 63

4.2.1.2. Actividades de lectura y comprensión de lectura………………….. 65

4.2.1.3. Evaluación de la comprensión…………………………………….. 67

4.3. Interpretación de la acción docente desde la perspectiva del Pensamiento

Complejo de Morin (2000)……………………………………………….. 69

4.3.1. Los tres principios de la complejidad……………………………….. 71

4.4. Interpretación de la acción docente desde la perspectiva de la Teoría

Fundamentada de Strauss y Corbin (2002)……………………………. 73

4.4.1. La descripción………………………………………………………. 74

4.4.2. El ordenamiento conceptual………………………………………… 75

4.4.3. La teorización……………………………………………………….. 76

CAPÍTULO V: TEORÍA DE LA ACCIÓN DOCENTE:

TEORIZACIÓN……………………………………….. 78

5.1. Selección e interpretación de los conceptos y significados emergentes

en el Análisis del Discurso y el Análisis de Contenido (primer momento

de investigación)……………………………………………………….. 78

5.2. Selección e interpretación de la información recuperada, desde la

Perspectiva del Pensamiento Complejo de Morin (2000) (segundo

Momento de la investigación)…………………………......................... 85

5.3. Selección e interpretación de la información recuperada, desde la

Perspectiva de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2000)

(segundo momento de la investigación)………………………………. 87

5.4. Teorización de la Acción Docente: Formulaciones e Implicaciones……. 92

5.5. Representación crítica – comprensiva de la Acción Docente en la

Enseñanza de la Comprensión de lectura Gráfico Nº 1)………………… 94

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES……………………………………… 95

CAPÍTULO VII: RECOMENDACIONES………………………………. 97

6.1. A nivel teórico y práctico……………………………………………….. 97



REFERENCIAS…………………………………………………………… 99

ANEXOS…………………………………………………………………… 107
DEDICATORIA
A Dios, mi señor que no me abandona, y fortalece mi conciencia cristiana.

A la memoria de mi adorada madre, “mi muñeca”, Teodora Marcano de Bello, no tengo palabras para expresar mi gran amor y el profundo dolor por su ausencia. Mi corazón aún llora.

A la memoria de mi querido hermano Julián Alcides y mi amado padre Sergio Bello. Estarán siempre en mis pensamientos y oraciones.

A mis hijos Javier Orlando y Orlina José, como ejemplo de perseverancia y motivación para consolidar sus proyectos de vida.



Adolfina


ii



TEORÍA DE LA ACCIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA


Autora: Adolfina Bello de Rivas

Fecha: julio de 2009.

RESUMEN

El propósito de la investigación presentada es develar la acción docente en la enseñanza de la comprensión de textos en Inglés como lengua extranjera, en los estudiantes de Postgrado de la UPEL, del Núcleo Anzoátegui; a través de un estudio cualitativo de campo, de carácter descriptivo que permitió develar la “teoría explícita”, y la “teoría en uso” de los y las docentes en su praxis pedagógica cotidiana, a la luz de los postulados teóricos y referenciales de la “Teoría de la Acción Docente”, de Argyris y Shön, (1974) la “Teoría de la Acción Comunicativa”, de Habermas (1981) la “Ciencia del Texto” de Van Dijk (1999) el Constructivismo y las investigaciones más recientes del proceso de comprensión de lectura. La metodología utilizada se apoyó en el enfoque etnometodológico de Garfinkel (1967), específicamente en la derivación: etnometodología lingüística. Las técnicas para recolección y análisis de la Información fueron: (a) un Análisis de contenido y (b) un Análisis del Discurso, y por último un análisis de datos adicionales para la teorización bajo las perspectiva de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002) y el pensamiento complejo de Morin (2000) los: instrumentos dos entrevistas abiertas una dirigida a los docentes, y otra a los estudiantes. La muestra estuvo representada por 07 profesores y 03 estudiantes en un primer momento. Los hallazgos de la investigación evidenciaron en la “teoría en uso” que las y los profesores, en su mayoría, carecen de una formación teórica y metodológica que fundamente su praxis, en lo concerniente a estrategias de enseñanza de comprensión de lectura, lo que conduce a un reduccionismo metodológico y por consiguiente al fracaso académico de los estudiantes involucrados.



Descriptores: Teoría Explícita, Teoría en Uso, Comprensión de lectura.


iii




TEACHER´S PERFORMANCE IN THE TEACHING READING COMPRENHENSION ENGLISH TEXTS AS A SECOND LANGUAGE

By: Adolfina Bello de Rivas



adolfinabello

ABSTRACT
This filed and descriptive research with the teacher´s performance in teaching reading comprenhension english texts as a second language to the postgraduate students at the UPEL, Núcleo Académico Anzoátegui, from a qualitative perspective. The main goal was to reveal the “Explicit Theory” and the “Performance Theory” in the teacher´s pedagogical practice, based it on the “Teoría de la Acción Docente” by Argyris and Shön (1974), the “Teoría de la Acción Comunicativa”, by Habermas, J. (1981), and the actually researches on reading comprenhension texts. The methodology used was base on Garfinkel´s etnomethodology, specifically linguistic etnomethodology. The data was examined using a content analysis and a discourse analysis throw an opening interview by using a non-structured questionnaire applied to actors envolved: 07 teachers and 03 students. The results about the “Performance Theory” indicate that almost all the teachers haven´t a theorethical and methodological knowledge to support their pedagogical practice, in order to use successful strategies in la comprenhension texts, bringing out a methodological reductionism in their practices what leads in the academic failure of the students involved.

Key word: Explicit Theory, Performance Theory, Reading comprenhension texts.


iv




INTRODUCCIÓN

La confrontación actual de nuevas tecnologías, enfoques y prácticas científicas con carácter globalizado, motiva y compromete a los docentes a forzar la producción y discusión de nuevas prácticas educativas, como alternativas de información y comunicación; desde una perspectiva lingüística, psicolingüística y sociolingüística que expliquen en este caso, la comprensión de lectura del texto escrito.

El estudio de las lenguas ha estado influenciado por las diferentes teorías y concepciones del hombre y de su aprendizaje. En este sentido, se observa una evolución teórica marcada por enfoques estructuralistas, constructivistas y sociolingüistas que fundamentan el aprendizaje del leguaje, en general, y de lenguas extranjeras en lo particular. Para los objetivos de esta investigación resultó particularmente importante conocer el discurrir teórico-evolutivo de los precitados enfoques y teorías que subyacen en la praxis docente en la enseñanza del lenguaje, en líneas generales, y con énfasis en la comprensión de lectura de texto en Inglés como lengua extranjera. En consecuencia, nos presumimos indagar en la praxis docente, los elementos teóricos y, pragmáticos que expliquen la teoría de esa acción docente.

En cuanto al aprendizaje de una legua extranjera, y haciendo énfasis en la comprensión de lectura de textos en Inglés como lengua extranjera, se considera desde la perspectiva paradigmática sociolingüística, que para tal fin, se amerita de una nueva categorización y un nuevo sistema cognitivo, puesto que el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera, representan dos procesos distintos, en cuanto a que la última puede considerarse dependiente de la primera. Sin embargo, muchas investigaciones realizadas en el campo lingüístico, ponen al descubierto la similitud en los procesos mentales involucrados en la adquisición de ambas lenguas.

Es importante destacar, que dentro del paradigma cognitivo, el lenguaje representa una de las vías más accesibles para encontrarnos con los procesos cognitivos, y concretamente con el de la categorización. Profundizando en la cognición surgió la metacognición referida al conocimiento autoreflexivo de nuestras propias cogniciones. Buron, (1997) Este conocimiento está inmerso en los procesos mentales que se desarrollan para la comprensión humana, y parten del principio del reconocimiento y asignación de significados a lo cognoscente, por el hecho de existir entes conocibles y seres humanos capaces de conocer. En lo que respecta a la comprensión de lectura de textos, se activan operaciones mentales complejas, con la finalidad de re-crear mentalmente el texto, determinar la intencionalidad del autor, y utilizar el contenido para realizar nuevas tareas.

La necesidad de abordar la búsqueda y consolidación de alternativas de acción que orienten la práctica de los y las docentes en la enseñanza de la comprensión de lectura de textos en general, y en particular, de textos en Inglés como lengua extranjera, vincula a una segunda necesidad inmanente al mismo proceso, ésto es, conocer la “teoría de acción” Argyris y Shön, (1989), de dichos docentes en sus dos dimensiones: la “teoría explícita”, es decir, lo que ellos y ellas manifiestan que hacen y la “teoría en uso”, que es la que realmente aplican en su praxis cotidiana, es la que se infiere cuando se observa la práctica.

En este sentido, el análisis de la acción docente se entiende como la conexión entre intención y acción a partir de una construcción de actos de conciencia en el plano de la intersubjetividad. Asimismo, la comprensión del lenguaje se constituye en la repetición de un proceso de socialización mediado por intereses individuales y colectivos; es decir, que la intersubjetividad garantiza la identidad, toda vez que en la relación entre individuos se da tanto lo inalienablemente individual como lo inevitablemente general, cuando se usa el lenguaje reflexivo.

De igual modo, se considera que, la teoría de la acción comunicativa puede cumplir la tarea de reconstruir en forma racional los supuestos pragmáticos ineludibles de la acción orientada al entendimiento, y de esta forma contribuir a fundamentar una teoría para la comprensión. La comprensión del leguaje escrito, debe ser concebida como un instrumento para desarrollar capacidades de pensamiento y construir nuevos saberes, así como permitir al individuo organizar la percepción y la recepción de información para elaborar formas más complejas del pensamiento sobre la base de razonamientos lógicos sin tener que recurrir a la experiencia inmediata.

Por las razones expuestas, se puntualiza que, los docentes pueden y deben reflexionar sobre su saber desde su propia praxis, es decir, reflexionar dese la acción, considerando la complejidad del saber. En consecuencia, los docentes necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la práctica que conlleven a conocer en qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales competentes y en que sentido existe un rigor intelectual en la praxis profesional.

El grupo de sujetos seleccionados son profesores y estudiantes de postgrado de la UPEL, Núcleo Anzoátegui y para tal fin se constituyen en “los informantes clave” y debían reunir ciertos requisitos, establecidos bajo un conjunto de criterios que se presume dan validez empírica al estudio.

En líneas generales, el estudio señala un alto grado de complejidad, toda vez que involucra el plano subjetivo de los actores (docentes y estudiantes), y la autora investigadora; así como a sus mundos objetivos, subjetivos y sociales. En otras palabras, es un intento por conocer sus verdades, sus relaciones interpersonales y sus vivencias. Se considera más complejo aún, cuando trata la comprensión textual, que deriva en el conocimiento de procesos mentales estudiados por la psicología cognitiva, y la “elaboración social de la información” (Van Dijk, 1997) estudiada por la psicología social y la sociología.

El propósito general del estudio, es develar la acción docente en el proceso de enseñanza de la lectura y la comprensión de lectura de textos en el idioma Inglés, como lengua extranjera. La investigación está organizada en secciones o capítulos. En el Capítulo I, se expone el Problema de Investigación con su planteamiento, justificación, objetivos, alcances y limitaciones. En el Capítulo II, se presenta el Marco Teórico contentivo de los antecedentes y las bases teóricas que guían la investigación: la comprensión humana, las dimensiones del estudio, la comprensión de lectura como práctica cultural, y las estrategias de comprensión de lectura de textos según la metodología ESP; así como, la Teoría de Acción Comunicativa de Habermas, y la Teoría de Acción de Argyris y Shön.

El Capítulo III, contiene el Marco Metodológico, conformado por un enfoque epistemológico de la investigación, el tipo de investigación, la muestra o selección de los informantes, el diseño de la investigación con su selección y justificación, las técnicas e instrumentos para la recolección de la información con los análisis de contenido, del discurso y del texto, y por último, el análisis de datos desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin, con el propósito de develar la teoría de acción de los y las docentes cuando enseñan comprensión de lectura de textos en Inglés como lengua extranjera, y así lograr la teorización del estudio.

El Capítulo IV, tiene el propósito de presentar el Análisis e Interpretación de la Información, a través del análisis del discurso desarrollado en diferentes unidades de análisis o macrocategorías, el análisis de contenido o análisis de los significados de los actores presentado en tres categorías de análisis. Finalmente, se presenta un análisis de datos de distintos “corpus textuales”, utilizando algunas de las técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada desde la perspectiva de Strauss y Corbin (2002) con la finalidad de teorizar el estudio presentado.

El Capítulo V, explicita las Conclusiones a que se ha llegado en la investigación, con el fin de ofrecer ayuda para identificar las alternativas de solución al problema presentado, y luego examinar las consecuencias e implicaciones posibles de dichas alternativas, con el propósito de expresar las recomendaciones pertinentes, tanto a nivel teórico como a nivel práctico, en el Capítulo VI. Para concluir, se insertan las Referencias y Anexos respectivos.


CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


    1. Planteamiento del Problema

El estudio de las lenguas ha estado influenciado por las diferentes teorías y concepciones del hombre y de su aprendizaje. En este sentido, se observa una evolución teórica marcada por enfoques estructuralistas, constructivistas y sociolingüistas que fundamentan el aprendizaje del lenguaje, en general, y de lenguas extranjeras en lo particular. Para los objetivos de esta investigación, resulta particularmente importante conocer el discurrir teórico – evolutivo de los precitados enfoques y teorías, que subyacen en la práctica docente en la enseñanza del lenguaje, en líneas generales y, con énfasis en la comprensión de lectura. Ésto obedece al hecho presumible, de que los estudiantes de Postgrado de la UPEL en el Núcleo Anzoátegui, adolecen de las herramientas básicas, en cuanto al manejo y conocimiento de estrategias de comprensión de lectura que le brinden la posibilidad de adquirir las competencias lingüísticas y comunicativas, para leer textos en Inglés con propósitos de investigación científica. En consecuencia, nos proponemos indagar en la praxis docente, los elementos que expliquen la teoría de esa acción docente.

Los enfoques estructuralistas del lenguaje se interesan en su forma, no en su significado. La tarea primordial era la ejercitación memorística de la gramática y el vocabulario, así lo ilustra Gleason, H. A (1965) cuando expresa que “el método de enseñanza de idiomas era el tradicional, basado en reglas gramaticales, vocabulario y ejercicios de traducción. Los profesores sabían poco de otros métodos y en todo caso, veían su tarea como una manera de preparar al alumno para leer literatura, lo más rápido posible” (p. 231). Este planteamiento refleja cómo es la acción de los docentes, cuyas prácticas develan un desconocimiento implícito y explícito del fenómeno lingüístico. Se analiza el lenguaje desde su perspectiva observable, medible e inferible, sin considerar los procesos mentales que intervienen en la adquisición del mismo, ni el contexto social, es decir, es netamente estructuralista. Esta perspectiva del estudio del lenguaje, encajaría muy bien con una de las características derivadas de la teoría positivista para las ciencias sociales: “la realidad es observable, medible y cuantificable” Pérez, G. (1998).

La corriente sociolingüista analiza el lenguaje dentro de la interacción social y categoriza y generaliza los rasgos del lenguaje dentro de su función comunicacional. Es decir, que los sociolingüístas plantean la existencia de una variedad de usos del lenguaje en contextos sociales determinados y, que esos usos son los que determinan ciertos rasgos, tales como: el estilo (formal o informal) el rol (profesor – estudiante, padre – hijo) y, el registro (lenguaje en relación al uso). Según Allen y Corder (1975) para conocer un lenguaje como medio social, necesitamos conocer aquellas convenciones de uso que controlan la selección de oraciones bien formadas, y apropiadas a una situación social determinada.

De este nuevo criterio acerca del lenguaje, surge la crítica al concepto de “competencia lingüística” por referirse al comportamiento individual del lenguaje, sin considerar sus variedades de uso y, se propone el concepto de “competencia comunicativa” de Hymes (1974), que sintetiza lo que el hablante necesita saber para comunicarse en forma significativa y apropiada al contexto. Ésto significa que el hablante debe saber qué decir, a quién, dónde y cuándo hacerlo. Entonces, se define la competencia comunicativa, como la habilidad de usar el lenguaje apropiadamente en un contexto cultural significativo. Este concepto engloba los dos planos primordiales del lenguaje: su sistema de reglas lingüísticas y, su sistema de reglas del uso, que circundan el acto de comunicación. Así lo evidencia Hymes (1974, ob. Cit.) cuando expone que, “hay reglas del uso, sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles” (p. 142).

En virtud de lo anterior, surge el “enfoque comunicacional”, a comienzos de los años setenta, cuyos principios básicos son derivados de la sociolingüística y la psicolingüística. El lenguaje es visto ahora en términos de lo que la gente quiera hacer con él, o lo que quiera transmitir. En consecuencia, el hablante – oyente puede detectar las restricciones sociales y situacionales a las que está condicionada el habla: tiempo y espacio, los participantes, el propósito, el tono o manera, el contenido, y el canal o medio. Cabe señalar que esta nueva concpeción sociolingüista se vincula con una de las características más resaltantes del enfoque cualitativo, que define al individuo como “un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados” Pérez, G. (1990, ob. Cit.).

Por otra parte, también se considera en el campo psicológico y filosófico, la forma que tiene el hombre de aprehender el mundo que lo rodea, por lo que surge la necesidad de conocer el aprendizaje de una lengua, como la adquisición de un nuevo sistema cognitivo. El cognitivismo según Fernández E. (sf) en Cifuentes (1994) “trae consigo una nueva consideración del lenguaje, en tanto, en cuanto sistema de comunicación basado en un conocimiento convencionalizado. Todo lenguaje representa en sí un sistema de conocimientos del mundo y de nosotros mismos” (p. 197). Es por ello que se forma una red muy vinculada de asociaciones y relaciones que conforman nuestras propias estructuras significativas, a nivel individual y colectivo del mundo que nos rodea. En este sentido, Habermas (1981) lo ilustra sabiamente al señalar que: “el mundo de la vida sólo se abre a un sujeto que haga uso de su competencia lingüística y de su competencia de acción. El sujeto sólo puede tener acceso a él participando, al menos virtualmente, en las comunicaciones de sus miembros, y por tanto convirtiéndose a sí mismo en un miembro menos potencial” (p. 160).

En cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera, punto de interés particular del estudio, se considera, desde esta perspectiva paradigmática sociolingüística, que para tal fin se amerita de una nueva categorización y un nuevo sistema cognitivo, puesto que el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera, representan dos procesos distintos, en cuanto a que la última puede considerarse dependiente de la primera. Sin embargo, las investigaciones realizadas en el campo lingüístico, ponen al descubierto la similitud en los procesos mentales involucrados en la adquisición y aprendizaje de una lengua. En esta línea de pensamiento surge el paradigma cognitivo, que según Kuhn (1963) es como cualquier otro paradigma científico que está definido por una determinada concepción de su objeto de estudio, que en este caso es el lenguaje. Gardner (1988) añade que “se puede calificar esta corriente, dentro de la teoría lingüística como la consecuencia ineludible del progreso del conocimiento del sujeto cognitivo concebido biológica y fenomenológicamente” (p. 136).

La lingüística cognitiva representa una novedad investigativa, por cuanto proyecta la factibilidad de ampliar los horizontes e intereses del análisis lingüístico interpretativo del “por qué”. De esta manera, se consolidan las indagaciones propias de cada fenómeno lingüístico particular. Esta concepción ha sido ampliamente difundida en Estados Unidos, por representantes como Langacker (1973). Es importante destacar que dentro del paradigma cognitivo, el lenguaje representa una de las vías más accesibles para encontrarnos con los procesos cognitivos y concretamente, con el de la categorización. Profundizando en la cognición surgió la metacognición definida por Burón, J. (1997) como “el conocimiento y regularización de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales (p. 10). Este conocimiento autorreflexivo está inmerso en los procesos mentales que se desarrollan para la comprensión humana, que parten del principio del reconocimiento y asignación de significados a lo cognoscente, por el hecho de existir entes conocibles y seres humanos capaces de conocer. Específicamente en la comprensión de lectura de textos, se activan operaciones mentales complejas con la finalidad de re-crear mentalmente el texto, determinar la intencionalidad del autor, y utilizar el contenido para realizar nuevas tareas.

Por otra parte, el Constructivismo como Teoría de Aprendizaje, que explica el fenómeno lingüístico de la comprensión de textos, hace énfasis en los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, bajo un enfoque sistémico donde “el todo no siempre es igual a las partes”. (Piaget, la Gestalt Ausubel y Bruner). Esta teoría plantea una epistemología subjetivista, donde el aprendizaje se da por reestructuración, bajo un razonamiento inductivo.

Otra Teoría, que orienta este tipo de investigación es la “Teoría de Aprendizaje Social de Vygostsky”, en ella se da mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje, que a la “comprensión del mundo” de Piaget. La ley fundamental propuesta por Vygostsky, presenta la “doble formación”, por considerar que todo conocimiento se adquiere dos veces: primero entre personas, interpersonal, y una segunda, intrapersonal.

La posición de Vygostsky (1995) guarda estrecha relación con la concepción sociolingüística del lenguaje, pues enfatiza la interacción social. Parafraseando a Eggen, P. y Kauchak, D. (1992) el punto crucial de la teoría de Vygostsky es “el uso del lenguaje”, no sólo para comunicarse con los demás, sino para guiar sus propias actividades. La aplicación de este enfoque en el desarrollo de la competencia comunicativa, para la comprensión de textos escritos en Inglés, compromete a los y las profesoras a mantener un grado de interacción entre los participantes y, entre éstos y el mismo profesor, para la asistencia o ayuda, cuando hayan límites de las habilidades para realizar tareas por sí mismo. Con respecto a ésto, Van Dijk (1997, ob. Cit.) argumenta que: cuando las macroestructuras, los marcos y las expectativas no tienen un papel en el complejo proceso de la comprensión textual… no aparecen en el marco (contexto) y son incompatibles con las expectativas ya construidas, se produce un “cortocircuito” en el proceso de comprensión. El texto se vuelve incomprensible, o bien se supone que se trata de una tontería o algo muy poco habitual”. (p. 201).

Por otro lado, El Aprendizaje Significativo de Pozo y Monereo (1999) tiene profundas implicaciones en cuanto a la comprensión de un texto, toda vez que argumenta que dicha comprensión “obliga a realizar múltiples procesos que deben darse conjuntamente, mediante los cuales integramos información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa” (p. 155). Esta aseveración concuerda con los planteamientos del enfoque constructivista del aprendizaje y del lenguaje.

Las consideraciones de tipo teórico señaladas, apoyaron el desarrollo de esta investigación en cuanto a señalar implícitamente cuál ha sido la orientación en la praxis docente, que subyace en las acciones. De igual modo, en el campo empírico actual, se han realizado investigaciones, utilizando tanto el enfoque metodológico cuantitativo como el cualitativo.

A lo largo de los planteamientos teóricos anteriores, se ha visto, en términos amplios, el desarrollo de teorías lingüísticas, psicolingüísticas y sociolingüísticas, así como las Teorías de Aprendizaje que se vinculan con el objeto de estudio de esta investigación y, en las cuales se basan o pueden basarse, las acciones docentes. Sin embargo, falta por descubrir qué es lo que se conoce, y qué es lo que se desconoce del fenómeno lingüístico estudiado, para atender y resolver el problema, es decir, encontrar las respuestas a las interrogantes, que seguidamente se plantean:

- ¿Cuáles son las características de las acciones de los docentes en la enseñanza de la lectura y la comprensión de lectura del idioma Inglés?

- ¿Cuál es el desempeño de los docentes para lograr en los estudiantes el aprendizaje de estrategias metacognitivas para la comprensión de textos en el idioma Inglés?

- ¿Cuál es la sustentación teórica de los actores, que subyace en las acciones de los docentes?

- ¿Cuál es la estructura teórica interna que emerge de las acciones de los docentes?



1.2. Justificación de la Investigación

Abordar el aprendizaje de una lengua es una tarea compleja y difícil, más aún cuando se trata de una lengua extranjera, ya que son múltiples los factores que tienen incidencia, y variadas las razones históricas que pueden o no ser justificadas. En este sentido, el estudio en sí tiene un valor agregado, toda vez que implica una teoría de acción comunicativa que aborda la problemática de la racionalidad social, interpretando sus necesidades, y promoviendo una actitud reflexiva de la relación con los estándares de los valores culturales.

Esta investigación desde su perspectiva epistemológica involucra a otras disciplinas del saber, que pudieran nutrirse de sus hallazgos, en razón de que en el medio lingüístico, se reflejan las relaciones del actor con el “mundo objetivo”, el “mundo social” y el mundo subjetivo”, Habermas J. (1981, ob. Cit.).

Por otra parte, el idioma Inglés pertenece ahora al mundo. Es internacional. Es necesario. Es la vía más expedita para tener acceso a la información científica y tecnológica directamente de fuentes fidedignas. De ahí, la importancia de conocer la teoría de acción de los y las docentes, para registrar las posibles vinculaciones de los hallazgos encontrados, con los postulados de un aprendizaje significativo y una acción teleológica congruentes con las necesidades de la sociedad actual.

Los actores directamente involucrados en esta investigación, son los estudiantes de postgrado quiénes, también podrían beneficiarse con dichos resultados. Por cuanto se puede esclarecer cuáles son las estrategias de comprensión de lectura exitosas que promueven la adquisición de su competencia comunicativa en la lectura de textos en Inglés.

En relación con la dimensión epistemológica concerniente al análisis de diversas teorías y métodos relacionados con el objeto investigado, el estudio supone de una construcción y reconstrucción teórica de los supuestos, valores y creencias compartidas por el investigador y los informantes que hacen posible el consenso y el conocimiento cierto.

El diseño de esta investigación por ser de naturaleza cualitativa precisa de tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de indagación. Cada vez que surgió una necesidad no satisfecha se tomó una nueva decisión que cubrió tal necesidad. En este sentido, la investigación se convirtió en un proceso creativo y reflexivo, abierto al descubrimiento sin pretensiones de ser completo, definitivo o exhaustivo.




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