A mis padres por permitirme vivir y disfrutar la experiencia más increíble de mi vida. Por estar y ser cada día los mejores padres que desee siempre tener



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A mis padres por permitirme vivir y disfrutar la experiencia más increíble de mi vida. Por estar y ser cada día los mejores padres que desee siempre tener.

Agradecimientos

  • A mi familia por creer en mí, en mis conocimientos y mis ansias de crecer. Por alentarme en los momentos más difíciles y hacerme sentir que siempre están para mí.



  • Mi hermana Claudia, por ser ideal de gente, por su ayuda, por nuestras risas y lágrimas compartidas. Por ser la mejor ingeniera de nuestros mundos….



  • Mi hermanita Lorena, por su cariño, sus abrazos y sus ingenuos deseos de que sea la mejor psicóloga que logre ser.



  • Mis abuelos maternos Norma y Rolando, porque no me imagino mi vida sin ellos, por ser también padres. Por su apoyo, su increíble y divertida forma de ser, gracias…



  • A mi amiguísima Patricia, porque es parte de mi historia, de lo que hoy agradezco en mi vida. Por que hizo esta investigación suya. Por que sin su ayuda no todo hubiese sido posible, para Patry mil graciassss.



  • A la increíble familia de La Habana Vieja.



  • A mamá Silvia, por su apoyo sin condición, sus incontables conocimientos compartidos en noches de teléfono. Por tanta ayuda, gracias



  • A papá Carlos, por sus divertidos cuentos ¨orejas¨ y permitir que fluya la comunicación, por ser un profesional y papá admirable.



  • A mis amigas y vecinas de la caye 19, Lily y Odalis. Su apoyo fue imprescindible, por su preocupación por mi trabajo, porque no conjugan la palabra ayuda con un NO, gracias



  • A los amigos que me deja la universidad, en especial Gema y Lian, por nuestras sesiones cargadas de neurosis, por las reflexiones compartidas.



  • A los amigos más lindos Bitmal y Ariel, por las burlas inocentes y su ayuda cargada de cariños.



  • A los niños que fueron parte de esta investigación, por su entusiasmo, cariño y sus ganas de aprender.



  • Al personal docente de la escuela. Sin su apoyo y horas cedidas, la experiencia no hubiese sido la misma. Muchas gracias



  • A mi increíble y fantástico novio, porque sin su compañía no sería la misma. Por ser mi variable más dependiente en mis últimos años de estudio. Por creer tanto en mi y enseñarme a disfrutar de los momentos más simple de la vida. Porque estando a su lado simplemente todo es posible.



  • Un agradecimiento especial a mi tutora. Porque esta investigación es solo un ejemplo de mi crecimiento a su lado. Por enseñarme un camino sin puertas. Por que agradezco haberla conocido, por su comprensión sin textos.



  • A todos los que de una u otra forma han ayudado a que haya llegado hasta aquí, mis agradecimientos infinitos.



Índice




Introducción

6

Capítulo 1: Referentes teóricos para el estudio y la intervención de la comprensión de textos

10

    1. Lectura y Comprensión

10

    1. El enfoque interactivo en el estudio de la comprensión

16

    1. La intervención en la comprensión

20

1.3.1 Estrategias de comprensión: Un camino a la instrucción

20

      1. Los programas. Alternativas interventivas para el entrenamiento de la comprensión.

29

Capítulo 2: Metodología

37

  1. Problema de Investigación

37

  1. Objetivo General

37

  1. Objetivos específicos

37

  1. Definición de las Variables

38

  1. Criterios para la selección de la Muestra

39

  1. Descripción de la muestra

41

  1. Técnicas y Procedimientos de aplicación

41

  1. Técnicas

41

  1. Cuestionario Infantil de Motivación Lectora

41

  1. Test de Comprensión

42

  1. Procedimientos

43

  1. Criterios de Selección de los textos

44

  1. Procesamiento de los Resultados

44

Capítulo 3: Presentación y Análisis de los resultados (47)

47

3.1 Presentación del Programa

47

3.2 Análisis del Rendimiento alcanzado en la evaluación inicial y final luego de la aplicación del programa.

53

Conclusiones

69

Recomendaciones

71

Bibliografía

72

Anexos

77







Introducción

La lectura desempeña un papel importante en el proceso de aprendizaje, fundamentalmente si se entiende su fin a la comprensión del material leído. En la actualidad, la mayoría de los conocimientos que adquiere un estudiante llegan a través de la lectura y la calidad de estos concomimientos se relaciona con la capacidad de comprender. A través de la lectura el lector logra asimilar nuevos conocimientos y pone en práctica lo que realmente ha comprendido. La realidad docente muestra como desde la primaria hasta la educación postgraduada, se necesita comprender una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos. No obstante, aunque el uso de ellos, forme parte de los materiales y contenidos de la enseñanza en todos los niveles educacionales, no siempre se garantiza que los lectores realicen una buena comprensión de los mismos.

La comprensión de un texto implica una importante actividad cognitiva y un esfuerzo que requiere de las demandas atencionales más exigentes. Cuando abordamos un texto en los marcos de las actividades docentes este esfuerzo se multiplica, pues se incrementa la dificultad al tratar con una terminología conceptual, que debe ser obligatoriamente aprendida y recordada, para posteriores evaluaciones. En muchas ocasiones esta información no guarda relación con los conocimientos precedentes, por que forma parte del nuevo aprendizaje que define los contenidos de cada asignatura.

Por la importancia que reviste el proceso de comprensión de textos, varios investigadores han centrado sus esfuerzos en el estudio de los procesos de lectura y/o comprensión, desde diferentes perspectivas. Específicamente, los psicólogos cognitivos han avanzado en dos direcciones. Por una lado, en la búsqueda y el análisis de los procesos mentales implicados en la adquisición de la lectura, y por el otro, en definir cómo se utiliza el conocimiento estructurado y preexistente en la memoria y cuáles son los procesos que interactúan para lograr una comprensión del texto (González, 2008).


De Vega plantea que el concepto de proposición ha sido desarrollado por los psicólogos cognitivos como alternativa explicativa para definir cómo se utiliza el conocimiento estructurado y preexistente en la memoria y cuáles son los procesos que interactúan para lograr una comprensión del texto (De Vega, 1994; tomado de González, 2008: 91).

Desde estos referentes se explica un proceso de activación continua de proposiciones en el momento de leer. La activación de estas proposiciones guarda relación con la información de entrada y le posibilita al lector que se vaya familiarizando con el tema más allá del contenido presentado por el texto primario. Este modelo inicial permite elaborar diferentes niveles de representación mental que se ajustan al significado del texto. Estos niveles son definidos como la microestructura y la macroestructura. La comprensión del texto requiere entonces, operar con los niveles más bajos correspondientes a la microestructura, donde se establece una coherencia local entre ideas del texto a partir de la construcción jerarquizada de proposiciones, y con los niveles superiores de representación que permiten acceder a la macroestructura textual, constituida por un conjunto de proposiciones que confirman el carácter activo de la comprensión pues simplifican la descripción semántica del contenido global del texto.

La presencia de modelos explicativos que describen como trascurre el proceso comprensivo, señala las dificultades que caracterizan su complejidad. Analizado desde esta perspectiva, comprender sería construir una representación mental del texto en la memoria (Kintsch y van Dijk, 1983). La construcción de esta representación del significado del texto no sucede de la misma manera en todos los lectores. De los estudios realizados que trabajan en esta problemática surge la distinción hecha entre buenos y malos lectores (Sánchez, Orrantia, Rosales, 1992). Los buenos lectores van a construir una representación coherente y articulada, mientras que los malos lectores solo alcanzan una representación desarticulada e incoherente del texto del tipo tema más detalles.

La elaboración de uno u otro tipo de representación van a estar determinadas por el uso de un conjunto de estrategias. (Sánchez y col., 1998). Esta idea refuerza la necesidad de que las estrategias formen parte esencial de la enseñanza de la comprensión lectora.

Diferentes investigaciones de corte instruccinal en la comprensión de texto, implementan programas para el entrenamiento de estrategias. Tal es el caso de las propuestas de Vidal-Abarca y Gilabert (1989, 1990,1998), bajo las consideraciones del modelo propuesto por Kintsch y van DijK, como soporte explicativo para las intervención.

Desde esta perspectiva, las dificultades pueden ser corregidas mediante la aplicación de un programa que enseñe estrategias para mejorar la comprensión de textos. Sin embargo, en los niveles inferiores de educación el énfasis se ubica en la enseñanza de procesos como la decodificación y la velocidad de la lectura. La mayoría de las propuestas se desarrollan en niveles primarios, fundamentalmente en los últimos grados, destacando un incremento considerable en el rendimiento luego de la aplicación de los programas en función del entrenamiento de las estrategias trabajadas (García; Martín; Luque y Santana, 1990; León, 1991; Mateos, M. 1991; Vidal, 1989-1990). El trabajo con estos niveles conecta con los programas educativos de la enseñanza primaria, posibilitando un accionar interventivo que viabilice el entrenamiento de las estrategias, y por consiguiente de la comprensión de textos.

A continuación pasearemos a describir la manera en que se desarrolla en los capítulos posteriores la investigación realizada:
La tesis la integran diferentes capítulos, divididos algunos de ellos en subepígrafes. El Capítulo I: La comprensión de textos. Referentes teóricos para su estudio e intervención, incluye las ideas teóricas más importantes sobre las cuales se sustenta la investigación. Enfatizamos en el modelo de comprensión propuesto por Kintsch y Van Dijk (1983) desde un enfoque interactivo de la comprensión y Analizamos el concepto de estrategia y de programa de intervención, desde su definición y aplicación.
El Capítulo II: Metodología, está referido los objetivos, el problema, la muestra y su procedimiento de definición, las técnicas y los procedimientos utilizados, la definición operacional de las variables, los criterios de selección y uso de los textos, así como la forma en que se procesan los resultados.

En el Capítulo III: Análisis y presentación de los resultados, desarrollamos la propuesta de programa para mejorar la comprensión de los escolares de 6togrado, seguido de la presentación del análisis de los resultados luego de su aplicación.

Seguidamente presentamos las Conclusiones, las Recomendaciones y la Bibliografía. En esta última, incluimos tanto la consultada como la referida en este estudio. Por último aparecen los anexos.

Capítulo 1: Referentes teóricos para el estudio y la intervención de la comprensión de textos


    1. Lectura y Comprensión

Los textos constituyen una de las principales fuentes de información para los estudiantes de cualquier disciplina académica, de ahí que se presenten como el sistema fundamental de trasmisión y adquisición de conocimientos en nuestra sociedad actual. Si embargo, aún cuando buena parte de la educación se base en el uso correcto de los mismos, no siempre se garantiza que la comprensión y el aprendizaje concluyan con éxito. La literatura refiere que una vieja cuestión que aún perdura sin respuesta precisa consiste en saber por qué los estudiantes fracasan cuando tratan de adquirir conocimiento en los textos académicos o artículos y cómo los profesores y orientadores educativos pudiesen enfrentar esta tarea adecuadamente (León y Slisko, 2000).

Una de las explicaciones a este planteamiento es que la lectura constituye una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos cognitivos. La lectura en sí misma no logra alcanzar su objetivo sino se produce la comprensión. Quizás podamos imaginar situaciones límites donde la comprensión no sea el objetivo último de la lectura, pero si nos referimos a sus utilizaciones más habituales, y en particular a los contextos escolares, la comprensión es, casi siempre, el objetivo del lector. En un texto buscamos significado, intentamos comprender el mundo de su autor, nuestro mundo, confirmar o negar ideas previas, hacer inferencias, dar sentido a lo leído, etc.

La comprensión supone la construcción de una representación del significado global del texto, que incluye una representación proposicional (del texto en cuestión) y una representación situacional (de la situación a la que el texto hace referencia). Esta construcción depende de un proceso relativamente complejo y de carácter interactivo en el que el individuo pone en juego distintos tipos de conocimientos (Tapia, 2005). Para comprender, también es necesario que el texto cumpla un conjunto de presupuestos y el contexto proporcione las condiciones necesarias para la articulación entre lector y texto (Sánchez, 1998).



Existe un acuerdo considerable entre los investigadores cuando se habla de los distintos procesos psicológicos que intervienen en el curso de la lectura hasta llegar a la comprensión y de cuya eficiencia dependen las diferencias individuales que pueden apreciarse en la capacidad de comprender lo que se lee. Al referirnos a estos procesos damos cuento de la complejidad que supone esta habilidad. Concretamente la comprensión de un texto implica una importante actividad cognitiva y un esfuerzo que requiere de las demandas atencionales más exigentes. Estos procesos aparecen reflejados en la figura1 Figura 1: Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos (tomado de Tapia, 2005: 66).

Siguiendo con esta idea, la figura indica que lo primero que hacen los lectores es identificar los patrones gráficos. Esto consiste en reconocer y agrupar las letras en unidades que corresponden a las sílabas pronunciables y seguidamente, la representación fonológica de la palabra, lo que permite acceder a su significado. Desde este momento ya se aprecian diferencias entre el modo de leer de unos individuos y otros. Al parecer, este reconocimiento se verá facilitado por el grado en que la instrucción ha posibilitado el aprendizaje de los rasgos definitorios de las letras (Underwood y Batt, 1996).

En segundo lugar, ocurre la identificación del significado de las palabras. La identificación de los patrones gráficos es necesaria para acceder al significado de las palabras pero no suficiente ya que se requiere también que el sujeto posea un código que le permita reconocer el léxico e interpretar lo que lee; en otras palabras, permita transformar los signos ortográficos de las palabras escritas en lenguaje o como se le conoce también, acceder al léxico (Soriano, 2007).

Seguidamente, debe tener lugar la construcción del significado de las frases que integran el texto. En relación con este punto, los investigadores coinciden en aceptar las aportaciones de Kintsch (1998), cuando plantea que el lector va construyendo el significado de las frases en ciclos. Cada uno de estos ciclos corresponde, normalmente, a una frase, y el lector va construyendo las proposiciones básicas, activando las ideas asociadas elaborando inferencias, y conectando e integrando la representación que construye en cada ciclo con las que ha construido anteriormente.

La conexión de las ideas formadas en cada ciclo permite establecer la coherencia, variable referida al texto. Las relaciones de coherencia que vinculan los diversos contenidos del texto tienen que ver con la consistencia de los elementos en la representación en la mente del lector (Tapia, 2005). Estas relaciones pueden ser de coherencia referencial, coherencia causal y coherencia temporal. Estas relaciones de coherencia y el cómputo que el sujeto realiza de ellas determinan la comprensión del texto.

Cuando el sujeto continúa la lectura comienza un nuevo ciclo y el proceso se repite. En este caso, el sujeto debe incorporar las nuevas ideas a las ideas síntesis formadas durante la lectura del ciclo anterior. Esta incorporación se realizará en la medida en que el lector se apoye en la parte conocida del texto, la que define el tema, y en la medida en que haga inferencias a partir de los conocimientos previos. La progresión temática se detecta en la medida en que se activa el esquema de escritura y se realizan las inferencias señaladas.

Posteriormente, los lectores realizan la integración del texto (Vidal-Abarca, Gilabert y Martínez, 2005). A medida que el texto se desarrolla, el lector debe ir aplicando los procesos anteriormente descritos en sucesivos ciclos hasta obtener una representación del significado global, que debe integrar, de modo coherente y simplificado, el conjunto de ideas contenidas en el texto. Esta integración también produce diferencias individuales, ya que en los lectores expertos ocurre de forma automática mientras que, los lectores novatos dedican más tiempo a las ideas sueltas o detalles del texto que a las ideas importantes (Montanero y León; 2004).

Las dificultades a las que se enfrentan los lectores para comprender los textos no solo se debe a la multiplicidad y complejidad de los procesos que intervienen. Una explicación o vía de solución no lleva al concepto de estrategias. El uso de estrategias permite que el lector acceda al significado global del texto es entrenarlo en el uso de distintas estrategias para ir simplificando la información.

Estas estrategias han sido denominadas por Kintsch y Van Dijk como macrorreglas y son las encargadas de relacionar la información semántica de las proposiciones de bajo nivel, que incluyen las ideas expresadas en el texto, con otras de nivel más alto, que expresan el contenido esencial del mismo. (Kintsch y Van Dijk,1983; tomado de González, 2008: 17)

Construir un modelo proposicional no es suficiente para comprender el texto, también es necesario la construcción de un modelo mental o situacional. De acuerdo con ello, el lector construye una representación sobre el contenido del texto incluyendo la situación, objetos, personajes, sucesos, procesos, causas, e intenciones descritas. La estructura está implícita en este modelo mental, de modo que no es tanto una propiedad del texto, como un producto derivado del procesamiento semántico del mismo. La idea básica compartida por los teóricos de esta área es que el modelo mental es una representación de la situación a la que se refiere el texto, más que del texto mismo. (Kintsh y Van Dijk; 1983; Otero, 2001; Sánchez, 2007).

Parece ser que mientras los lectores van leyendo e interpretando el significado de las palabras y oraciones del texto, crean simultáneamente en su mente un modelo de lo que allí está relatado o descrito y en el que los referentes de las palabras del texto ocupan un lugar y asumen entre sí ciertas relaciones espaciales, temporales o causales (Tapia, 2005). El modelo mental que vamos construyendo se modifica o actualiza a medida que ciertos elementos surgen del texto y otros van desapareciendo.

En otras palabras, lo que hacemos cuando leemos es construir un modelo mental de lo leído, un modelo que es actualizado constantemente respecto a sus elementos constituyentes y a las relaciones que se establecen entre ellos. Esto se refiere a buscar una representación coherente en la que encajen espacial, temporal o causalmente los elementos y relaciones establecidos en el texto. Los elementos que no están en primer plano pueden ser recuperados de la memoria relativamente rápido, aunque no pueden considerarse a la vez un conjunto amplio de elementos e ideas.

Esto ocurre porque la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada y el proceso de comprensión de textos tiende a saturar su capacidad. La memoria de trabajo tiene un papel central en todas las tareas asociadas a la lectura, por lo que es una variable que ningún estudio respecto a este tema debe olvidar. Las capacidades de los lectores a este nivel están íntimamente asociadas a sus desempeños en comprensión, a lo largo de los años de escolaridad (Gutiérrez, García-Madruga, Elosúa, Luque y Gárate, 2002).

Construir un modelo situacional adecuado dependerá, en buena medida, de las relaciones que se puedan establecer entre la información entrante y las redes de conocimientos que posee el lector y que se activan al leer el texto (Sánchez, 1998). En muchas circunstancias esos procesos de integración entre la información del texto y los conocimientos previos son muy costosos e implican que los lectores usen determinadas estrategias y busquen posibles soluciones. Sin embargo, muchos lectores no son capaces de identificar sus dificultades, ni cuentan con estrategias que les permitan conocer y regular el proceso lector, por lo que su comprensión se verá afectada.

El modelo presentado pareciera ser una vía de instrucción viable para muchos investigadores (Sánchez, 1998; Abarca, 1992; Abarca y Grilabert, 1993, Madrugra, García, Luque, Santamaría, 1990; León, 1991 y Mateos, 1991). La concepción de la representación del texto en memoria como fin de la comprensión ha destapo procesos inctruccionales con el objetivo de que los estudiantes logren representarse la macroestructura textual y por tanto aumentar el nivel de recuerdo de lo leído.

Hay otra cuestión que consideramos puede influir también en el proceso de comprensión. Se trata del grado en que el lector llega no sólo a sintetizar las ideas que el lector comunica y a construir un modelo situacional, sino también a identificar la intención con que el autor ha escrito el texto. Dicha intención ha sido llamada estructura de alto nivel (Meyer, 1985) y se refiere al patrón organizacional de un texto, que se caracteriza de acuerdo al tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él.



Actualmente, las definiciones que sobre comprensión y como transcurre este proceso son diversas. No obstante se le otorga vital importancia al conocimiento previamente adquirido cuando se habla de comprensión de textos, de hecho se sostiene que cuánto mayores sean los conocimientos previos con que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997).
La mayoría de las definiciones coinciden en definir la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. El nivel de comprensión alcanzado se derivará en gran medida por la capacidad que muestre el lector de apropiarse de los nuevos conocimientos a través de un proceso de interacción entre las experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor. (Brown, Campione y Day; 1982; Meyer, 1984, tomado por Pérez, 2004 pp: 10). Importante papel juegan, a nuestro juicio, la noción de estrategias dentro de las definiciones de la comprensión, entendidas como verdaderos planes de acción estructurados como procedimientos secuenciales que guardan propósitos definidos. En este sentido, tienen un carácter de material enseñable que convierte al aprendiz en el conductor de su propio aprendizaje. (Meza, 2004)
Al finalizar quisiéramos hacer referencia a la necesidad de orientar la lectura a la comprensión de lo que se lee, como fin fundamental del aprendizaje. El tipo de lectura a la que hacemos referencias requiere del desarrollo de complejas representaciones de la tarea que incluyen una representación de la actividad. También es necesario activar procesos que incluyan la toma de conciencia sobre lo que se comprende y llevar a cabo una autorregulación de la tarea de la lectura. Requiere de la articulación de la información de entrada con la almacenada en memoria, en función de habilidades comprensivas que permitan acceder a este tipo de procesamiento. Articular los distintos elementos a los que se hace referencia, requiere necesariamente del desarrollo de procesos estratégicos de lectura o de una lectura estratégica. (Solé, 2001; Sánchez, 2000; Dubois, 1995) destacan la necesidad de orientar.
Saber leer no supone solamente lograr decodificar un conjunto de grafemas y pronunciarlos correctamente, sino que se trata de que la comprensión se entienda como un fin en si mismo, es decir, lograr construir un significado global del texto. La tarea educativa en todos los niveles se debe centrar en enseñar a aprender, o en desarrollar estrategias de aprendizaje que consoliden el contacto con los conocimientos adquiridos para los programas docentes.


    1. El enfoque interactivo en el estudio de la comprensión

Las diferentes perspectivas sobre la comprensión y la lectura han presentados concepciones diversas sobre el lector y su rol en el proceso de lectura. Algunas son más explicitas que otras, y describen, desde sus concepciones, la forma en que trascurre el proceso lector y los elementos intervinientes en su desempeño exitoso, de ahí la necesidad de identificarlas.

Develar estas perspectivas brinda un marco teórico conceptual para comprender cómo se llevan a cabo los procesos de interpretación del texto, como son aprendidos, que dificultades pueden surgir en este proceso y que funcionalidad tiene o cual es la que el lector le otorga dentro del contexto en donde la ponga en práctica.

Para los objetivos de nuestra investigación desarrollaremos la perspectiva interactiva que es desde la cual más se ha estudiado la comprensión a lo interno de la psicología cognitiva.

A finales de la década de 1960 y en los inicios de 1970, la lingüística deja de enfocar su interés en los fonemas para enfocarlos en las sintaxis y comienza a considerar como tema importante de estudio a las competencias lingüísticas. La psicolingüística estaba surgiendo como puente interdisciplinario entre la psicología cognitiva y la lingüística, cuyo centro de interés era el estudio de interacción entre pensamiento y lenguaje. En este contexto se comienzan a desarrollar trabajos como los de Kenneth Goodman en los ochenta, quien estudió desde la perspectiva psicolingüística los procesos de lectura y su desarrollo como un medio para incidir en la enseñanza de la lectura. (Zanotto, 2007)

Desde este momento, dentro de una perspectiva interaccional, en el ámbito de la lectura, comienzan a realizarse estudios en los que se parte del supuesto de que la comprensión es producto de la relación simultánea entre los datos que produce el texto y por los conocimientos preexistentes en el lector. Se considera que si bien el significado está contenido en el texto, este se muestra parcialmente y por ello el lector debe aportar sus conocimientos para llevar a cabo un proceso constructivo en el que formula algunas hipótesis sobre lo que trata el texto para finalmente comprenderlo.

Zanotto, (2007) define tres características fundamentales que agrupan las teorías que se desarrollan dentro del enfoque interaccional. Estas características dan muestras de los avances que brindan sus presupuestos para el estudio de la comprensión lectora.



  1. La información preveniente de la experiencia se organiza en memoria de forma organizada. Los contenidos de la lectura no son recordados de la misma forma que son presentados, estos son elaborados y organizados.



  1. Los conocimientos se estructuran de forma que pueden relacionarse entre ellos.



  1. El conocimiento es producto de la abstracciónde características comunes pertinentes a una situación similar. Sobre esta base, el proceso de comprensión durante la lectura puede concebirse como la construcción de esquemas adecuados acerca de la información que se lee, pero también como la aplicación pertinente de esquemas previos para llevar a cabo dicha construcción.

Dentro de esta perspectiva, en el terreno de la lectura, se hace imprescindible reconocer, que para comprender un texto el lector debe utilizar sus propios marcos de referencia, entendidos como construcciones cargadas de significados, conocimientos previos o significados socialmente aprendidos. Esta noción unifica todas las conceptualizaciones que bajo este enfoque serán presentadas.

Según Mateos y Alonso, (1985) las perspectivas interaccionales aceptan la noción de esquemas como principio explicativo en tanto destacan la necesidad de entender la comprensión a la luz de la relación entre variables contextuales, el sujeto que lee y el significado que propone el texto.

Solé, (1990) refiere que inicialmente es Bartlett en 1932, quien propone la noción de esquemas para explicar la influencia de los conocimientos previos en la adquisición de la nueva información. Por su parte, Rumelhart es uno de los principales exponentes de la teoría de los esquemas y su relación con los procesos de comunicación, proporcionando una definición de esquemas que es presentada a continuación:

¨(…)una estructura de datos que sirve para representar los conceptos genéricos almacenados en la memoria (…) Hay, creemos, cuatro características esenciales de los esquemas que se combinan para convertirlos en un medio poderoso de representación del cocimiento en la memoria. Estas características son: 1) los esquemas tienen variables, 2) los esquemas pueden encajarse unos dentro de otros; 3) los esquemas representan conceptos genéricos que, tomados en conjunto, varían en nivel de abstracción; 4) los esquemas representan conocimientos, más que definiciones¨ (Rumelhart y Ortony, 1977 tomado de Otero, 1990: 101).

Dichas unidades conceptuales se activan según el contexto y su función principal consiste en interpretar una situación determinada. Un esquema permite inferir y predecir valores que no se encuentran explícitos en un determinado contexto, así también pueden ser aplicados a determinados procesos cognitivos, tales como la percepción, memoria, comprensión, solución de problemas, pensamiento entre otros (Alonso y Mateos, 1985).

Sánchez, (2000) destaca que una concepción clave para el estudio de la comprensión de textos, fue propuesta por Rumelhart en 1977, con la definición de esquemas de géneros, los cuales además de incluir convenciones acerca de la estructuración formal de tipologías textuales, también cuenta con información referente al propósito pragmático y comunicativos que estos cumplen, de tal manera que le permite al lector atribuirle al escrito un fin o fines preestablecidos.

Quisiéramos finalizar destacando las dos conceptualizaciones fundamentales que surgen a la luz del enfoque interactivo para el estudio de la comprensión.

Al considera la lectura como un proceso interactivo, se proveen una nueva concepción de la lectura, en donde se destaca la teoría de esquemas y el modelo psicolingüístico. El lector hace uso de sus de sus previos o esquemas, para poder acceder al significado del texto, de manera que los esquemas existentes se reestructuran y se ajustan, están en constante desarrollo y transformación, ya que cada nueva información los amplía y los perfecciona para que a partir de ellos, el lector interactúe con el texto y construya un significado. (Monroy y Gómez, 2009)

Por su parte, el modelo psicolingüístico, cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lectura como un proceso del lenguaje, que los lectores son usuarios del mismo, que los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y establece que nada de lo que hacen los lectores es accidental; sino que todo es el resultado de su interacción con el texto. Es decir, que el sentido del texto no está sólo en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino que se conforma en la mente del autor y del lector cuando éste reconstruye el texto en forma significativa para él. (Dubois, 1991). Así pues se conjugan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema, interactuando el lenguaje y los conocimientos previos del lector en su proceso de comprensión.


    1. La intervención en la comprensión

1.3.1 Estrategias de comprensión: Un camino a la instrucción

Declarar un problema en el aprendizaje, desarrollo y entrenamiento de la comprensión como habilidad de imprescindible formación para acceder a los contenidos de los textos escritos convoca un giro importante a los contenidos en las que se enfoca la enseñanza actualmente. Se hace necesario revisar el qué y el cómo de la enseñanza y el aprendizaje se orientan al proceso de comprensión. Esto evidencia como las formas tradicionales de abordar la lectura, dejan la situación en el mismo lugar en que está.


Ante la complejidad de la actividad lectora, y en el marco de la psicología cognitiva contemporánea, se reconoce la necesidad de intervención del proceso formativo en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos, a través de la aplicación de estrategias de lectura efectivas y entrenables. El fin es transformar a los estudiantes en procesadores de información para que puedan desarrollar su sistema cognitivo y alcanzar la meta de lograr aprendizajes significativos, a partir de la comprensión y retención de información escrita.

Las estrategias cognitivas son procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. A pesar de que la literatura científica recoge múltiples acepciones del término (Gagné, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1998; Poggioli, 2002) hay características distintivas que no pueden dejar de mencionarse. Las estrategias tienen carácter intencional y están dirigidas a una meta. Son flexibles y pueden someterse a entrenamiento. Son herramientas necesarias para adquirir, procesar, recuperar y transformar la información.

No es fácil distinguir las estrategias específicamente asociadas a la lectura. Lo que las define es que son conocimientos procedimentales que permiten al lector hacer la gestión de sus limitados recursos cognitivos en función de los objetivos de lectura que tiene, sobre un texto particular (Almeida-González, 2008). La importancia de las estrategias para la comprensión puede resumirse en el hecho de que las diferencias en el comportamiento lector están dadas en gran medida, porque los lectores expertos conocen y usan un gran número de estrategias que les permiten comprender el texto. Mientras que los lectores novatos presentan serias dificultades para tener un comportamiento estratégico.

Según Kintsch y Van Dijk, la estrategia determina el espacio de decisión existente entre el punto de inicio de una acción y el punto al cuan se quiere llegar como objetivo. Esto no implica un recorrido lineal, sino que se trata de un conjunto de acciones relacionadas que se encuentran en diferentes niveles de complejidad, tanto en lo conceptual como en lo procedimental. (Kintsch y Van Dijk, 1983 tomado de Zanotto, 2007: 126)

El tipo de lectura a la que hacemos referencias requiere del desarrollo de complejas representaciones de la tarea que incluyen una representación de la actividad. También es necesario activar procesos que incluyan la toma de conciencia sobre lo que se comprende y llevar a cabo una autorregulación de la tarea de la lectura. Requiere de la articulación de la información de entrada con la almacenada en memoria, en función de habilidades comprensivas que permitan acceder a este tipo de procesamiento. Articular los distintos elementos a los que se hace referencia, requiere necesariamente del desarrollo de procesos estratégicos de lectura o de una lectura estratégica.

Zanotto, (2007) destaca que el uso de determinadas estrategias de comprensión implica una sistematización de acciones y secuencias locales con resultados intermedios, que a su vez interactúa con un conjunto de acciones coordinadas que operan de forma global. De esta forma mediante el control y regulación de las acciones, la estrategias ayudan a que los aspectos locales y globales de una actividad sean congruentes entre sí, y estén orientados a los mismos propósitos.

El estudio sobre las estrategias se ha enfocado hacia el comportamiento estratégico de los sujetos como modo de transformar la información nueva, en interacción con los conocimientos previos y las características de la tarea. Las diferencias en el aprendizaje entre expertos y novatos no puede reducirse simplemente a los conocimientos previos o a las estructuras cognitivas que se van conformando en su desarrollo intelectual. La planificación y regulación de esas operaciones juega un papel fundamental para el uso de los conocimientos precedentes y la optimización de los diferentes procesos cognitivos que entran en juego. (León, M y Carretero, C. 1999)

Lo dicho explicita la necesidad de desarrollar en los lectores estrategias que les permitan acceder a los contenidos de los textos. Estos sujetos se reconocen como expertos y novatos a la hora de enfrentar la actividad lectora y los diferencian el uso y aplicación de determinadas estrategias.

Existe una amplia gama de estrategias de comprensión, que han sido clasificadas de diversas formas. Sánchez (1993; 1998) divide las estrategias utilizadas para comprender en tres tipos: 1) estrategias relativas a la adquisición de la información presente en el texto, 2) estrategias que permiten conectar el texto con los conocimientos previos del lector, 3) estrategias metacognitivas.

Basándonos en esta clasificación, y por la importancia que reviste para nuestro estudio, presentaremos un conjunto de estrategias que interviene en la comprensión de los textos. Es importante señalar que ni esta ni otra clasificación permite colocar, sin lugar a dudas, todas las estrategias encontradas en un solo grupo. Al contrario, algunas de las estrategias podrían encajar en más de uno de los criterios. Así, una estrategia en la que se enseña a los alumnos a operar con la estructura del texto, facilita la utilización de inferencias y activa conocimientos previos; al mismo tiempo que aumenta la sensibilidad de los lectores a utilizar estratégicamente esos conocimientos.

Las estrategias relacionadas con la información del texto o estrategias textuales tienen lugar cuando les enseñamos a los alumnos a identificar y/o producir, a partir del texto, material que pone de relieve las características estructurales del mismo. Dentro de este grupo encontramos: la identificación de las ideas importantes del texto; la elaboración de resúmenes y esquemas; el reconocimiento de la estructura de las historias y los textos expositivos; y finalmente, la elaboración de una representación visual del texto.

Acceder a la información importante es considerado por algunos autores como la esencia de la comprensión lectora, en tanto permite al lector utilizar otras estrategias como la realización de resúmenes y de esquemas (Kitnsch y Van Dijk, 1983). Identificar las ideas principales de un texto es esencial para acceder a su coherencia global, que puede ser captada a partir de las macroproposiciones, utilizando las macrorreglas.

Según Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991, p.244), “la habilidad para resumir información obliga a los lectores a filtrar grandes cantidades de información del texto, diferenciar ideas importantes de las no importantes y después sintetizar esas ideas y crear un texto nuevo, coherente (…). Esto parece difícil y de hecho la investigación demuestra que lo es”. En este mismo sentido, Duke y Pearson (2002), afirman que enseñar a resumir tiene una doble ventaja, los alumnos mejoran su capacidad de hacer resúmenes, al tiempo que aumentan su habilidad para comprender y recordar textos.

La capacidad de elaborar esquemas puede ser vista en una secuencia evolutiva a las dos estrategias que hemos visto antes. Como estrategia de lectura, García Madruga (2006) subraya la adecuada presentación visual del material contenido en los esquemas como ventaja, en el sentido de que facilita el recuerdo del contenido del texto. Uno de los trabajos clásicos en el área es el de Short y Ryan (1984), quienes a partir de la enseñanza de la utilización del esquema del cuento a sujetos de cuarto grados, han conseguido que estos operaran mejor con los elementos básicos de los textos leídos.

Reconocer la estructura de las historias o de los textos expositivos consiste en identificar determinados elementos que caracterizan tipos específicos de textos. Dedicarle más tiempo a la enseñanza de los aspectos estructurales del texto en detrimento de los contenidos específicos aumenta la probabilidad de que el aprendizaje se expanda a otros textos (Duke y Pearson, 2002).

Las representaciones visuales de los textos surgen de diversas formas para ilustrar el contenido estudiado (diseñar un mapa, elaborar un esquema, recurrir a un dibujo probablemente con círculos, flechas, etc.) en el intento de comprender mejor un texto. (Duke y Pearson, 2002) plantean que “el punto clave de las representaciones visuales es que son re-presentaciones; literalmente nos permiten presentar de nuevo la información. Es por medio de ese proceso transformativo activo que el conocimiento, la comprensión y la memoria forman una relación sinérgica, todo lo que mejora uno de estos elementos mejora igualmente los demás”.

Las estrategias de conexión del texto con los conocimientos previos se refieren más a la construcción del modelo de la situación. No hay aprendizaje efectivo sin que los contenidos del texto se crucen con los conocimientos previos del lector, sean conocimientos sobre el mundo físico o social, sobre los textos o sobre el lenguaje. Dentro de este grupo encontramos el establecimiento de inferencias, el cuestionamiento y el autocuestionamiento, y finalmente, la activación de conocimientos previos.

Los procesos inferenciales tienen un lugar esencial en la comprensión de textos y el aprendizaje. A este respecto Chi y colaboradores (1994: 470) afirman que “el aprendizaje es la utilización de conocimiento ya existente en conjunto con información nueva para crear más conocimientos nuevos”. En un modelo relativo a la comprensión de textos narrativos, Trabasso y Magliano (1996) proponen que, durante la lectura de una frase las operaciones de memoria y los procesos inferenciales actúan en conjunto para construir el significado. En el modelo que plantean, los procesos inferenciales representados son las explicaciones, las predicciones y las asociaciones que en conjunto actúan como un motor en la comprensión, en tanto hacen que el lector vaya hacia atrás, hacia adelante o elabore ideas alrededor de lo que está leyendo

El cuestionamiento y auto-cuestionamiento ha sido una actividad que ha acompañado la enseñanza de la lectura desde sus inicios. Es dirigida fundamentalmente por los profesores, como forma de controlar el aprendizaje, teniendo gran influencia en la forma en que los estudiantes se relacionan con la lectura, y en particular, con la comprensión. El tipo de pregunta hecha y el tipo de respuesta admitida y valorada, condiciona la perspectiva respecto a los textos leídos. Varios investigadores (Pearson y Fielding, 1991) han centrado su atención en la posibilidad de que los estudiantes puedan adueñarse de esa actividad. Se trata de intentar que los efectos positivos de esa acción de hacer preguntas relativas al texto sigan actuando cuando ella pasa a ser llevada a cabo por los lectores.

Todas las estrategias de este grupo, pueden ser consideradas también, como ejemplos de activación de conocimientos previos. Realizar inferencias, predecir y cuestionar son tareas que implican que el lector recupere en su memoria hechos y conocimientos que ya tiene. Usar conocimientos previos es sin duda una condición necesaria para la comprensión. Los lectores con más conocimientos están en mejor situación para establecer las conexiones necesarias a la comprensión (Kintsch, 1998; tomado de González, 2008: 24) y una mayor cantidad de conocimientos previos posibilita que la menor cohesión de los textos sea compensada (McNamara, 2001).



Por último, las estrategias metacognitivas tienen que ver con los conocimientos que tienen los lectores sobre su capacidad de utilizar y regular los procesos cognitivos. El buen lector es un lector activo, en el sentido de que se involucra antes de iniciar la lectura, formula metas, expectativas, se anticipa a lo que va a leer, lo relaciona con lo que sabe. Durante la lectura es capaz de identificar sus propias dificultades y de monitorear cómo va la consecución de sus metas y planificaciones. Al finalizar la lectura, evalúa, revisa, integra, critica y decide si debe utilizar o no, otra estrategia para resolver alguna dificultad pendiente. En este grupo se incluyen las estrategias de planificación, de evaluación y de regulación.

Sánchez (1988) propone una clasificación entre los tipos de estrategias que utilizan los buenos y malos lectores, teniendo en cuenta algunas de las estrategias antes descrita. Señala que los sujetos con una pobre y buena capacidad de comprensión estructuran una representación muy diferente del texto en la memoria, que es de tipo tema más detalle o de representación coherente respectivamente. La representación tema más detalle tiende a incluir una idea muy general sobre el contenido leído, unidas a algunas ideas que se relacionan con el tema pero sin mostrar mucha relación. La representación que logran los buenos lectores se caracteriza por presentar diferentes niveles de jerarquía en función de los contenidos más o menos importantes.


La manera en que ambos grupos se enfrentan a la lectura de los textos se diferencian en el actividades espontaneas que los caracterizan, en función del tipo de representación que el lector logre. El siguiente cuadro muestra las diferencias existentes entre los buenos y malos lectores, en función de las estrategias que apliquen en la lectura.
Cuadro 1: Sujetos con pobre y buena capacidad de comprensión. Estrategias características. (tomado de Sánchez, M. 1988: 3)



Pobre Comprensión

Buena Comprensión




  • Estrategia de listado

  • Codificación Aditivas

  • Estrategia de Suprimir y Copiar (Brown, 1983)

  • Deficiencias en la supervisión de la comprensión y en los procesos autorregulatorios (Baker y Brown, 1984)




  • Estrategia Estructural (Meyer, 1984)

  • Codificación Asimilativa (Mayer, 1985)

  • Uso de los procesadores de generalización, Integración (Kintsch y van Dijk, 1978 y van Dijk, 1980)

  • Uso flexible y adaptado de las estrategias y procesos (Collins, 1980; Rumelhart, 1984 y Brown, 1980)

Según Meyer, (1984) los lectores que logran una representación coherente aplican la estrategia estructural que les permite definir la organización interna del texto (tomado de Sánchez, M. 1988; p.3). En este sentido, esta estrategia que se utiliza para identificar el orden intencional en que un autor organiza sus ideas en un texto, lo cual favorecer no sólo la comprensión, sino también la retención del mensaje.


Por su parte los lectores inexpertos, no son capaces de acceder a la organización interna de los textos, utilizando una estrategia de listado. La manera en que utilizan esta estrategia conlleva; según Mayer a una codificación de tipo asimilativa y aditiva. (Mayer, 1985, tomado de Sánchez, 1988: 3)
Kintsch y Van Dijk se refieren a esta misma estrategia como estructuras esquemáticas del discurso y se definen por un conjunto de categorías y de reglas de formación que a su vez definen un ordenamiento y unas formas específicas (Kintsch y Van Dijk, 1978; tomado de Meza, 2004: 87). Las denominaciones están basadas en la idea de que la estructura de un cuento, un argumento o un informe psicológico son ejemplos típicos y son formas distintas a través de las cuales los autores le dan forma a sus expresiones discursivas.
Para Solé (1998), aprender a identificar la estructura de los textos es de suma importancia porque ello tiene influencia en todo el proceso de comprensión. Así expresa que la lectura depende de los objetivos que se proponga el lector y de los conocimientos previos que posea; pero, además, la autora reconoce que los textos expositivos tienen diferentes estructuras y esta característica impone restricciones a la forma como se organiza la información escrita y como se representa en la mente del lector. Por esta razón acepta como casi una obligación el identificar la estructura de los textos, como paso inicial al proceso de comprensión.
Conjuntamente, los buenos lectores logran acceder a una representación ordenada y coherente de la información leída, gracias a que utilizan las macrorreglas. El uso de esta estrategia les permite acceder al significado del texto marcando relaciones jerárquicas entre las ideas. Definen proposiciones que encierran los contenidos más generales y específicos de la lectura. Operan con la información en función de la organización, integración y omisión de los contenidos mientras que los lectores inexpertos construyen representaciones utilizando estrategias de suprimir y copiar aquella información que les parece más importante.
Gutierres, (2001) supone que la aplicación de estas macrorreglas tiene diferente nivel de dificultad, lo que guarda relación con el incremento en la complejidad de las operaciones cognitivas implicadas y con la aplicación del conocimiento base. En este sentido, algunos autores han mostrado la existencia de diferencias evolutivas en la habilidad de los sujetos para usar las distintas macrorreglas. Brown y Day (1983), por ejemplo, mostraron que mientras que ya a los 11 años los niños eran de usar eficazmente la macrorregla de selección, las otras les resultaban claramente más difíciles, mostrando un mejor uso de las mismas conforme aumentaba la edad. Las macrorreglas difieren en el modo en que son utilizadas porque demandan diferentes grados de manipulación de los contenidos del texto. De ahí que los lectores más jóvenes e inexpertos manifiesten en sus resúmenes una clara tendencia a utilizar la estrategia más superficial de selección, antes descrita como suprimir y copiar, se traduce simplemente en la copia literal de ciertas partes del texto.
Por último, los sujetos que logran una buena comprensión establecen un ordenamiento y uso flexible de las estrategias ya mencionadas, que les permite autorregular su propio proceso de comprensión y sobrepasar la errada concepción que asumen el fin de la comprensión al recuerdo de la información.
Otro grupo de estrategias es presentado por Palincsar y Brown, identificando un grupo de seis estrategias que soportan una buena comprensión (Palincsar y Brown, 1989; tomado de González, 2008: 28) Ellas son:


  1. Aclarar los propósitos de la lectura para determinar el enfoque adecuado de la actividad.




  1. Activar el conocimiento de base para crear relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información que presenta el texto.




  1. Asignar atención para que los contenidos principales, y no las trivialidades, se conviertan en lo central.




  1. Evaluar los contenidos de manera crítica teniendo en cuenta la coherencia interna y la compatibilidad con los conocimientos previos y el sentido común.




  1. Usar actividades de control (por ejemplo, autopreguntas) para determinar si se está comprendiendo.




  1. Extraer diversos tipos de conclusiones (por ejemplo, interpretaciones, predicciones) y evaluarlas.

A modo de cierre, el tipo de lectura a la que hacemos referencias requiere del desarrollo de complejas representaciones que pueden ser logradas mediante el uso de estrategias de comprensión. Enseñar cualquiera de esas estrategias es mejor que no enseñar ninguna, y algunas de ellas tienen efectos muy significativos en la comprensión. La eficacia en la comprensión sería mejorada si la enseñanza de esas estrategias es complementada con la de otras dirigidas específicamente al trabajo con los textos, y finalmente, a la enseñanza de las habilidades básicas (que consideran necesaria pero no suficiente).

Otra idea a resaltar es que mucho de lo beneficioso que la utilización de las estrategias puede traer a los lectores parece mediado por la capacidad de volver ese lector más activo e involucrado. Si el lector trata de relacionar lo que lee con lo que ya sabe, la mitad del camino está hecho. Finalmente, la cuestión del equilibrio entre enseñanza de varios niveles (habilidades básicas, estrategias, meta-comprensión) y de la opción de un número concreto de estrategias (ni tan limitado, ni tan elevado), nos lleva directamente a preguntarnos: ¿cómo llevar a cabo, de forma efectiva, la enseñanza de la comprensión?

1.3.2 Los programas. Alternativas interventivas para el entrenamiento de la comprensión.

Después de haber identificado un vasto conjunto de estrategias de comprensión utilizadas por los lectores expertos y la posibilidad de enseñarlas a alumnos de distintos grados y fluidez lectora, describiremos la parte instruccional de esa posibilidad. ¿Cómo hacerlo? ¿A partir de qué presupuestos? ¿Con qué tipo de selección de estrategias? Responder estas preguntas sería clave, ya que la forma en que las estrategias de lectura son llevadas a la práctica, como materia de aprendizaje, es tan importante como las estrategias en sí mismas.

El papel del lector es bastante pasivo. Aunque la enseñanza, a partir de principios muy básicos puede llevar al aprendizaje, esto no asegura que en futuras ocasiones el niño utilice lo que aprendió. Muchas veces, lo aprendido es circunstancial al refuerzo o a la situación de aprendizaje y al no estar presentes esas condiciones, la conducta aprendida desaparece. El niño sabe usar la estrategia pero no sabe por qué usarla, para qué usarla, o simplemente no quiere usarla.

A partir de los años 70-80 han aparecido diversos trabajos y conceptos inspirados en el enfoque histórico cultural. La noción de Andamiaje en particular, ha estimulado muchas intervenciones en el área de la lectura (Wood, Bruner y Ross, 1976). Sustentado en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigostky, los investigadores plantean que hay que crear las condiciones para que el alumno pueda ir, acompañado, un poco más lejos de lo que haría solo. El tutor garantiza que el alumno pueda experimentar los distintos pasos de la tarea, de una forma auténtica y satisfactoria.

El andamiaje es un proceso que permite al aprendiz resolver un problema, desempeñar una tarea o alcanzar una meta que estaría más allá de sus esfuerzos no apoyados. Hay que crear una relación equilibrada en la que el niño se sienta suficientemente seguro para probar algo que, en condiciones no protegidas, no intentaría, con la posibilidad de aprender algo nuevo.

En los años 80 comenzaron a emerger gran cantidad de modelos para enseñar estrategias, los cuales integraban el modelado y el andamiaje. Uno de esos modelos es el de la Explicación directa de estrategias de Roehler y Duffy. Básicamente, se trata de enseñar directamente, por medio del pensamiento en voz alta del profesor, qué es una estrategia de comprensión y cómo se puede aplicar, recurriendo a lo que los autores llaman el modelado mental (Pressley, 1999). Partiendo de esa primera explicación y de la observación de un ejemplo, los alumnos guiados por el profesor, practican esa estrategia hasta dominarla. La repetición tiene un papel importante en el proceso y poco a poco, el profesor va disminuyendo el número de intervenciones.

En el modelo de Instrucción explícita el profesor demuestra a sus alumnos cómo se lleva a cabo una determinada tarea, acompañándoles después en un proceso de prácticas guiadas, que pasan progresivamente, a prácticas independientes, hasta llegar al punto en el que los estudiantes hacen toda la tarea de forma independiente (Pearson y Fielding, 1991). En este tipo de prácticas el objetivo es que partiendo de una tarea que inicialmente es dominada y llevada a cabo por el profesor en prácticamente su totalidad, este vaya, durante el proceso pasando parte de la responsabilidad al alumno, hasta llegar al punto donde este último pueda dominar la tarea de forma independiente.

Ambos modelos tienen en común que los alumnos observan al educador, que vuelve transparente la utilización de una estrategia eficaz para hacer frente a una determinada tarea de comprensión, e intentan imitarle, de una forma acompañada, hasta llegar a la práctica autónoma. Para enseñar de forma directa una estrategia hay que pasar por: la explicación verbal, el modelado, la práctica guiada y la práctica independiente. La transferencia gradual de responsabilidad por la tarea es otro elemento esencial.

En la actualidad, parece haber una tendencia a criticar los abordajes muy directivos en la enseñanza, y eso se aplica también a la enseñanza explícita de estrategias. Sin embargo, García Madruga (2006: 238-9), nos alerta sobre el hecho de que: “a pesar de que es posible adquirir esas estrategias (de comprensión y aprendizajes de textos) en el curso normal del desarrollo de las habilidades lectoras, es decir, sin una enseñanza explícita a través de un programa de instrucción, (…) su utilización parece necesaria si queremos luchar con eficacia contra el analfabetismo funcional que caracteriza a los sistemas educativos contemporáneos”.

La progresiva evolución de estos programas ha llevado a que se fomentaran contextos más interactivos, tanto entre alumnos, como entre estos y sus maestros. En los años 80 y 90 se empezó a hablar de Enseñanza transaccional de estrategias y también de Enseñanza recíproca. Se trata de crear contextos en que los intereses propios de los estudiantes sean tenidos en cuenta, y en los cuales conjuntos específicos de estrategias de comprensión sean utilizados de forma privilegiada.

Desde estas concepciones, en los últimos años, principalmente en la década de los noventas, se despertó un creciente interés por las investigaciones en el campo aplicativo sobre la comprensión de textos. Más concretamente, estas investigaciones han sido un paisaje común en la literatura más reciente.

Los ejemplos más destacados son los trabajos realizados por Juan Antonio García Madruga (García, Martín, Luque y Santa María, 1990), Eduardo Vidal-Abarca (Vidal, 1989; 1990), José Antonio León (León, 1991) o Mar Mateos (Mateos,1991). Estas investigaciones centran sus esfuerzos a la implementación de programas para mejorara la comprensión de los textos mediante el entrenamiento de las estrategias de comprensión. Su campo de acción se orientan fundamentalmente en estudiantes de educación primaria y secundaria y la definición relativa a que estrategia entrenar, pareciera adecuarse a los contenidos que son objetos de aprendizaje en cada nivel de enseñanza.

Especial atención han recibido el entrenamiento de estrategia de progresión, aplicación de las macrorreglas y la estrategia estructural. (ver Sánchez, 1988; Vidal y Gilabert, 1990; Vidal, 1989, 1993; Rizos, 2004; Méndez, 2006)

Sánchez, (1994) centra sus investigaciones en el mejoramiento de la comprensión en niños que culmina la educación primaria. La puesta en práctica de sus investigaciones ha pasado por distintas etapas. En la fase inicial, eran aplicados por los propios investigadores en aulas con no más de 10 escolares (ver Sánchez, 1987,1989). Una segunda fase los profesores de las escuelas eran los encargados de desarrollar los programas en las clases (ver Sánchez, 1990). Trabajos más recientes tratan de difundir la instrucción a lo largo de varios cursos o ciclos, siendo parte, dichas propuestas, de los programas docentes- educativos de nivel primario en España (ver Sánchez, 1992,1994).

Algunos estudios centraron su campo aplicativo a intervenciones que favorezcan el acceso de la representación de la macroestructura textual mediante el entrenamiento de estrategias de selección de ideas o la estrategia estructural. Específicamente para los ejemplo a continuación presentados el método de intervención se basó en la instrucción directa. Baumann (1984) utilizó este método con niños de grado para enseñar diversas habilidades relacionadas con la captación de ideas principales. Para ello utilizó solamente cinco textos expositivos de estructura comparativa y enumerativa, y los resultados mostraron un incremento en el desarrollo de la habilidad. Por su parte Stevens (1988), realizó estudios de comparación con estudiantes de 6to a 11no grado a través de la enseñanza asistida por el ordenador. Comparó la eficiencia de procedimientos instruccionales estratégicos con otros basados en habilidades de clasificación, encontrando diferencias a favor del incremento del rendimiento de los primeros. (tomado de Vidal, E. 1990: 4)

En cuanto a la estructura textual Brooks y Dansereau (1983), en una investigación con estudiantes universitarios lograron que los sujetos mejoraran acceder a la información más importante de textos científicos mediante un programa de enseñanza a acerca de la estructura organizativa de dichos textos. Cook y Mayer (1988), con una muestra universitaria desarrollaron un programa para mejorar la comprensión de textos expositivos con estructuras textuales de enumeración, secuencia y generalización. Los resultados de la aplicación mostraron un incremento en el rendimiento de los sujetos experimentales en el recuerdo de la información más importante y en la resolución de cuestiones de aplicación. Armbruster, Anderson y Ostertag (1987) trabajaron con niños de 5to grado con la comprensión de textos expositivos con la estructura problema/solución. Resultó que el procedimiento de aplicación mejoró el recuerdo de las ideas más importantes de los textos con dicha estructura mientras que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y de control en la contestación a preguntas de de detalle. (Armbruster, Anderson y Ostertag, 1987 tomado de Cuevas, Núñez, Rodríguez, y González, 2002: 5).

Más recientemente Meza, (2004) diseñó y aplicó un programa de entrenamiento basado en la enseñanza directa de la identificación de la estructura del texto. Los resultados mostraron un incremento en el rendimiento en cuanto a la identificación de la estructura textual luego de la comparación con la aplicación de un pre-test y un pos-test.

De manera general la revisión de la literatura muestra escenarios interventivos que enseñan estrategias para mejorar la comprensión de textos. González, (2008) considera que aunque desde el punto de vista metodológico las diferencias entre ellos son considerables existen puntos de contactos entre los que se destacan:



  1. Llegar a comprender un texto y por consiguiente aumentar el nivel de recuerdo dependen de los conocimientos que tienen los lectores, las estrategias que activan y del propio texto.



  1. Las dificultades surgidas pueden ser explicadas por dos razones: las estrategias son inapropiadas o las estrategias son inexistentes.



  1. La comprensión puede ser mejorada a partir de acciones encaminadas a modificar dichas estrategias y/o elaborarlas para que el lector pueda: captar las relaciones lógicas entre los conceptos, organizar la información importante y ser capaz de relacionar sus conocimientos previos con la información leída.



  1. Si el rendimiento de los sujetos mejora se cree que: la estrategia era un componente importante de la tarea; las diferencias eran debidas al fracaso en usar espontáneamente una estrategia y no a un déficit de la capacidad de los sujetos.

Resumiendo las ideas analizadas dentro de este capítulo podemos decir que:

  1. La problemática de la comprensión de textos es probablemente una de las que más afecta el rendimiento de los estudiantes y por tanto, su aprendizaje.



  1. Uno de los enfoques que más a aportado al tema de la lectura y la comprensión, fundamentalmente por su abordaje interventivo ha sido la concepción interactiva de la comprensión.



  1. Los modelos explicativos para el estudio de la comprensión de texto dan cuenta de la complejidad de esta habilidad de aprendizaje y señalan las estructuras y procesos que interviene a la hora de comprender un texto



  1. Los problemas de los escolares a la hora de enfrentar la comprensión de los textos pueden ser explicados desde la inexistencia de estrategias de comprensión que le permitan penetrar en los contenidos de los materiales escritos.



  1. Una vía para mejorar la comprensión, sería desarrollar un programa encaminado a enseñar o modificar tales estrategias.

De acuerdo con estos planteamientos nuestro trabajo muestra los resultados obtenidos por un grupo de escolares de 6togrado luego de la aplicación de un programa para mejorar la comprensión en el entrenamiento de dos estrategias de comprensión. La investigación pretende conectar con los trabajos ya realizados en años precedentes sobre esta misma problemática. Las aplicaciones reiteradas con estudiantes universitario de la Facultad de Psicología, reflejaron un incremento en el rendimiento en cuanto al uso y aplicación de cada una de las estrategias entrenadas basándonos en la propuesta de programa desarrollada por González, (2008). En respuesta a estos resultados intentamos extender la aplicación con escolares de 5togrado de la escuela primaria Felipe Poey. Dicha aplicación no pudo ser implementada debido a que los contenidos de los programas de aprendizaje del grado no se ajustaban con las estrategias y tareas a desarrollar dentro del programa. No obstante este encuentro nos posibilitó adecuar futuras aplicaciones a los objetivos del plan docente en la primaria y a muestras más viables para la intervención. El camino recorrido nos posibilitó un fértil escenario aplicativo ilustrado en la presente investigación. Otras investigaciones ya comentadas, en otros países, también nos brindan un soporte conceptual para su realización.
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CSH -> En las sociedades modernas las prácticas del consumo ocupan el centro de los procesos de reproducción social
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