9- la escuela lasallista educa en valores Hno. José Ma. Martínez Beltrán



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9- La escuela lasallista educa en valores
Hno. José Ma. Martínez Beltrán


¿Qué objetivos nos proponemos?


  • Conocer lo que entendemos por valor




  • Conocer los cambios actuales a que está sometido el sistema de valores




  • Conocer lo que implica los valores para la educación: escuela y familia



Esquema general

Introducción


1- ¿Valores o valor?
2- ¿Caída o crisis de valores?
2.1- ¿También los jóvenes?
3- Estimativa y jerarquía de valores
4- La transferencia de valores en educación
5- Implicaciones en el ámbito escolar
6- La familia, primer ámbito educativo en valores
7- La mediación axiológica
8- Esquema social de valores
Para la reflexión y el diálogo

Lecturas complementarias




Introducción:
El tema de los valores aparece siempre con un rostro nuevo y ocupa lugar de predilección entre quienes piensan en la escuela desde su propia filosofía y entre quienes la realizan de manera operativa. La escuela, nuestra escuela, nació como proyecto de una comunidad educativa que, para serlo en plenitud, se hizo comunidad cristiana y religiosa. La cosmovisión de La Salle y de los primeros hermanos, así como las circunstancias históricas, leídas desde la fe, diseñaron una intención educativa capaz de llevar a la persona a su plenitud personal en el desarrollo de un “empleo”.
Quede claro que la escuela, toda escuela, es esencialmente proyecto y, como tal, requiere una columna axiológica que le dé coherencia y dinamismo, ya que toda la gama de comportamientos educativos -estructura, métodos, clima relacional...- es consecuencia de los criterios de valor a los que la comunidad educativa concede privilegio de importancia e integra en sí misma. No basta con que los educadores emitan juicios de existencia sobre las propiedades de su acción o en forma de evaluación de sus métodos y su eficacia; han de basarse fundamentalmente en juicios de valor, que son previos a la acción: lo que vale, lo que es importante, lo que es utopía educativa.
No hay sistema educativo ni persona alguna que estén predeterminados a una forma concreta de existencia. Y cuando, de hecho, la persona o la institución lo están, quiere decir que es la acción la que impone sus exigencias de esclerotización, que no el sistema axiológico a partir del cual han de desarrollarse los módulos de acción, siempre flexibles y creativos. Puede ocurrir que la historia nos lleve a formas fijas de pedagogía, o a formas incorrectas de “educar”; pero si el sistema valoral existe, siempre se hace posible retomar caminos de planteamientos y de nueva operatividad1. Este dinamismo es el indicador de la fidelidad en su mejor sentido.
1- ¿Valores o valor?
Más que una definición de los valores, nos preocupa la función transmisora que la generación adulta se propone, consciente o inconscientemente. El valor es algo aprehendido más por vía de intuición, de modo prelógico, y que se convierte en “apetencia” cuando la actitud pasa a racionalizarse. “El bien es lo que todos apetecen”, pudo afirmar Aristóteles en su Ética a Nicómaco, y convertir la palabra apetencia en la clave del acercamiento de la persona al valor. Es dinamismo apremiante que, como energía “cualificada”, impulsa a elegir lo que se considera válido para la construcción plena de la persona.
Desde el punto de vista social, el valor se puede considerar como una conquista histórica realizada a lo largo de nuestras propias experiencias, de las relaciones interpersonales, y de su formulación categórica con carácter de universalidad. La historia no es un sistema racional, sino la vivencia intensa que se tiene del existir con los otros y en la circunstancia. Entre nosotros y lo absoluto a lo que tendemos, encontramos mediaciones, formas de ser y actuar que nos trascienden sin quitarnos el protagonismo de la interpretación. Los valores ejercen esta función mediadora de aproximación al absoluto.
Los subjetivistas, empeñados en mostrarse existenciales, afirmaron que el valor está relacionado con el “agrado-desagrado”, pero en cuanto este criterio se hace exclusivo resulta insuficiente.
La escuela fenomenológica de Max Scheller y Nicolai Hartmann, en su intento de hacerlos utopía alcanzable, considera los valores como ideales de vida y objetivos de nuestra búsqueda de plenitud. Así, la fidelidad conyugal será siempre valor, aunque las personas concretas no lo consideren como tal. La afirmación de Spranger es significativa: “los valores son los blancos adonde los hombres dirigen los dardos de sus acciones”.
Louis Lavelle y la escuela realista atribuyen al conocimiento la función de aplicarse a la realidad para darnos la “posesión interior” de lo que es digno de valoración y convertirlo en nuestra propia experiencia2. El conocimiento profundo y sistemático de lo “bueno” permite el acceso afectivo y activo a la bondad y sus manifestaciones.
Los hechos y las personas constituyen experiencia para nosotros, y por su medio y nuestra propia resonancia interior podemos aprehenderlas y convertirlos en experiencia de la experiencia. No quitamos al valor lo que tenga de objetivo, ni la subjetividad selectiva personal, pero lo convertimos en el fruto –no tanto en la causa– de nuestra propia conciencia creadora de valores. Así pues, a medida que creamos el escenario de nuestra reflexión con las tablas de la educación en valores, vemos que dicha educación no es tanto cuestión de discernir entre los valores más significativos, cuanto de integrar los valores en una síntesis armónica que se denomine “valor” y sea dictada por nuestra propia experiencia.
2- ¿Caída o crisis de valores?
La expresión “estamos instalados en la crisis” se hace extensiva, hoy, a todas las situaciones sociales. Los adultos asistimos –activa o pasivamente– al cambio cultural y de valores, que para unos es decadencia y degeneración moral, y para otros, simplemente crisis o cambio. Pero también puede considerarse como tiempo de esperanza en el ajuste persona-sociedad y de mayor estabilidad, con el consiguiente proceso de personalización de valores; en el fondo, esperanza de incremento de cultura.
Todo esto tiene de cierto que los valores tradicionales han perdido vigencia y que los nuevos centros de interés no aparecen claramente definidos. Lo que tiene valor queda hoy disperso entre los armónicos de los cantos de sirena que tienen su nombre: consumismo, ideologías, condicionamiento de los medios de comunicación social, etc. Esta falta de estructura ha de ser preocupación en la acción educativa de nuestros centros y condición para llegar a proponer una síntesis coherente e integradora de la persona.
Ha habido apuntes certeros en los que podemos encontrar las coordena­das comunes de la bien llamada crisis. Viktor Frankl la ha definido como neurosis noógena, queriendo indicar que la carencia de sentido es quien sumerge al hombre en la “conciencia penosa” propia de la neurosis. La falta de valoraciones conduce, pues, a la falta de sentido y a la enfermedad de la vida3. De enfermedad habló también C. G. Jung en su obra Recuerdos, sueños y pensamiento, al referirse a esta misma falta de significados: “La falta de sentido de la vida impide la plenitud, y por ello supone enfermedad”.
Juan Rof Carballo sintetizaba el pensamiento del psicoanalista Paul Diel, y se hacía eco del “mal supremo de nuestra cultura: la trivialidad”.
Este “mal supremo” se puede caracterizar con tres brochazos distintivos:


  1. La trivialidad convencional, por la cual los individuos tenemos miedo de manifestar nuestra propia personalidad y de hacernos acreedores de aquello que nos puede distinguir por sus rasgos de originalidad y creatividad. Como Procusto, el bandolero, tratamos de hacernos todos iguales mutilando, por inhibición, nuestra capacidad creadora o estirando nuestras posibilidades hasta lo imposible por querer ser igual que todos.




  1. La trivialidad del goce, que iguala los comportamientos con tal que provengan de un criterio común: “todo está permitido”.




  1. Y la trivialidad del hablar mucho, caracterizada por la exterioridad y la falta de sensibilidad a todo lo que encierre el misterio, la interioridad, el amor.4

De todas formas, sí resulta posible detectar en un sector de nuestra socie­dad una grave estrechez valoral fácilmente calificable de paranoica. Y al decir “sector” no me refiero a un grupo humano determinado ni a una clase social concreta; este “sector” puede estar compuesto por todos nosotros en mayor o menor escala. Los síndromes paranoicos nos ayudarán a comprender lo dicho; son éstos:




  1. la sobreestimación del yo, que reduce las posibilidades de relación y hace a la persona egocéntrica;




  1. el recelo y la inseguridad inquieta y sospechosa como modo de acercamiento al otro;




  1. la falsedad de juicios, por estar fundamentados en impresiones y aproximaciones afectivas solamente, y




  1. la inadaptabilidad social con manifestaciones de rebeldía activa o de inhi­bición pasiva.


2.1- ¿ También los jóvenes?
No sé hasta qué punto se podrá afirmar todo esto de nuestra juventud, máxime que ella puede ser víctima de los mismos males heredados de los adultos. Sin embargo, los valores a los que muchos jóvenes se rinden tienen un marcado carácter materialista, una gran lejanía del interés por la cultura y una marcada carencia de “clima épico colectivo”. Su agresividad puede ser el disfraz de inconscientes inseguridades, su evasión quizá nos hable de falta del soporte ético necesario para la maduración social, su falta de proyecto es explicable desde la falta de estímulos vitales5.
Los valores están sufriendo las consecuencias de la crisis y nosotros, el dolor de todo momento de cambio. Es el dolor de la descomposición en espera de la reorganización que ya llega: G. Milanesi, tras un estudio sociológico, habla de “La búsqueda de lo religioso en los jóvenes, tras el eclipse y la vuelta de lo sagrado”6. LA OIEC, en uno de sus documentos preparatorios de su XI Asamblea General (febrero de 1982), centrada en el tema de los valores, afirma por boca de Rudolf Rezsohazy: “Primero, se disocian el objeto del valor y su apreciación correspondiente” -hoy la guerra no se considera solución de conflictos entre naciones-, “luego se asocian un nuevo objeto y una nueva apreciación” -la paz se estima hoy como sagrada e inviolable.
3- Estimativa y jerarquía de valores
Para desarrollar un programa de educación en valores, preocupación constante en nuestra escuela, hemos de tener en cuenta el cometido de jerarquización, considerado importante como intento de estructura de referencia para la persona. “Verdad, belleza y bien” son equivalentes a la consideración de la persona en sus componentes intelectual, estético y moral; y desde esta percepción triédrica se considera haber llegado a la jerarquía de valores abarcadora de la totalidad personal.
Sin embargo, la división tradicional ha supuesto siempre que jerarquía no es equivalente de división, sino de estudio de la verdad para llegar a la unificación. Por tanto, el objetivo perseguido por la axiología -o tratado sobre los valores- parte de la unidad que llamaríamos “el valor”. El cambio que se ofrece de este enfoque unificador puede llevarnos a considerar la función educativa no tanto como esfuerzo por estructurar los valores, cuya asimilación es necesaria para la plena construcción de la persona, cuanto a partir de la persona misma para estimularla en su propia estimativa de aquello que la Educación le propone como panorámica de “ser”.
Y aquí se nos hace necesario apuntar que la “estimativa” de valores es una función de la conciencia, no de esa conciencia hecha de “sistema de conocimiento del mundo”, sino de aquella que se construye como vivencia profunda de la realidad. Por esta misma razón, la conciencia es siempre conciencia de valor: conocimiento de la realidad e implicación personal o modo-de-estar-en-el-mundo.
La conciencia se va estructurando a partir de los datos de la percepción, término que incluye aquellos datos que la afectividad añade a los que le vienen de fuera. De esta estructura -hoy se puede hablar de constructo- surge el dinamismo de los comportamientos. Y aquí es donde la escuela aparece como escuela de valor por la doble competencia de contenidos y de relaciones que la caracterizan. El valor “escuela” radica en esa posibilidad de estructuración de conciencia por los contenidos científicos que imparte y por la relación educativa que les da significado personalizador.
Con este planteamiento llegamos a la convicción de que toda jerarquización de valores no llega a ser cuestión de fondo, sino de método: se trata de distinguir para provocar las preferencias y, tras ellas, volver a la unidad y síntesis axiológica. Así se podrá diferenciar entre valores constitutivos, etc., pero nunca llegaremos a una taxonomía concluyente y unívoca. Cada apartado, y los haremos en la programación, es un intento de distinción entre las diversas formas de la realidad y su sintonía con cada uno de nosotros, pero todo valor se afirma como inseparable de la actividad de selección de la conciencia individual.
Louis Lavelle equipara totalidad de valores con totalidad de conciencia, y pone en ella el centro estructurante del sistema de valores: “La jerarquía de valores abarca la totalidad de la conciencia humana, dando a cada conciencia particular la posibilidad de realizar, en la situación y con los medios que se le of recen, la participación en el absoluto al cual ella misma tiende” 7.
Como educadores, no podemos negar a priori la sensibilidad de los educandos a los imperativos de su propia existencia. Quizá los cambios culturales nos hayan movido a afirmar insensibilidades gratuitas y que nada tienen que ver con las afirmaciones más radicales de la psicología del niño y del adolescente. Los valores son para la vida, para su propia vida, a la que toda persona, en cualquier momento de su evolución, tiene especial sensibilidad, siempre que el medio ambiente no sea tan adverso que logre castrarla o inhibirla. Por eso, toda jerarquización de valores ha de partir de la realidad personal de aquellos a quienes se propone para su adhesión. Los criterios de jerarquización, obra de la Comunidad educativa, son importantes y previos a toda oferta de adhesión. Dichos criterios, sintetizando las afirmaciones de R. Marín Ibáñez, se pueden enunciar así8:


  • Los valores han de hacer referencia a lo universal y hacer posible su generalización. Lo particular ha de someterse a lo general; la sinceridad, v.gr., es principio rector de los comportamientos particulares que tengan esa nota distintiva.

  • Los valores han de referirse a las personas y a su realidad interpersonal, lo cual tiene preferencia sobre las cosas y los hechos.

  • Los valores han de llamar a la persona y a su intento de realización plena de la coherencia y el estado de felicidad a que está llamada.

  • Los valores han de tener dimensiones trascendentes, de futuro, de realización incluso en aquello que no es tangible y que desborda lo concreto.

Así, y aunque sólo sea a modo de selección no sistemática, se encuentran axiologías muy diversas, si bien coherentes con los criterios anteriormente enumerados:




  • Valores económicos: utilidad, trabajo, creatividad.

  • Valores afectivos: sentimientos, sensibilidad, gozo-dolor, amor-deseo...

  • Valores intelectuales: conocimiento, lógica, verdad, sinceridad...

  • Valores estéticos: arte, naturaleza, realismo, idealismo, emoción...

  • Valores religiosos: valores del espíritu, lo absoluto, Dios, la religión.

Esta enumeración de Louis Lavelle coincide básicamente con la jerarquización de Max Scheller en su obra El formalismo de la Ética y la ética material de los valores (1913):




  • Valores: útiles, vitales, lógicos, estéticos, éticos, religiosos.

Sin embargo, la actualidad nos obliga a la reformulación de jerarquías e incluso de lenguaje. Así se habla hoy más de: Valor de la conciencia íntima moral, de la dignidad humana, de la relación-servicio a los hombres, de lo mistérico, de la familia, del trabajo, de la libertad de expresión religiosa9.


4- La transferencia de valores en educación
Las distintas teorías del aprendizaje han estado siempre preocupadas por hallar una ley general del mismo. Y en este empeño han llegado al concepto fundamental de transferencia. Existe una transferencia específica, referida a los contenidos de la disciplina mental, y por la cual “todo aprendizaje ha de disponer al alumno para pasar al siguiente contenido con mayor facilidad”, como afirma J. Bruner10. Pero, además, encontramos una transferencia de principios o no específica que se centra más en las actitudes y principios.
Los valores llaman sobre todo a las actitudes, las cuales se van configurando a modo de “lenta infiltración” en las conciencias, debido a mecanismos inconscientes que se dan en la relación educativa. Un valor no es comunicable en sí mismo, lo único comunicable es la persona que comunica, desde su vivencia, determinados valores. El educador aparece ante sus alumnos –o ante sus hijos– en su realidad personal, es “la persona a través de la cual quiere influir en los demás”, en expresión de Jourard. Sus actitudes y criterios de valor se ponen de manifiesto casi de continuo, comparte sus experiencias y significados, tiene como punto de referencia la vida misma. Cuando esto ocurre, la transferencia de valores se realiza por vía de relación, no por vía de enseñanza más o menos estéril.
El planteamiento relacional de una institución educativa, o de una familia, remueve necesariamente los demás elementos educativos –estructura, organización, modelo de enseñanza, métodos...– y hace que todos ellos se hagan significativos como transmisores de valor. Elegir uno u otro modelo de estructura, de organización o de método implica juicios de valor y son mediaciones transferenciales de esquemas axiológicos personalizados previamente.
A partir de la estructura relacional surgen estrategias concretas de ayuda, como pueden ser:

  • la elección libre de valores tras la oferta de alternativas claras hechas a la libertad de los educandos;

  • la apreciación crítica de los valores y antivalores que la sociedad vive;

  • la participación en los significados valorales de las personas que comparten el hecho educativo;

  • la llamada a la repetición y constancia de comportamientos para la creación de hábitos de pensamiento, juicio y acción11.

Desde este punto de vista transferencial, la comunicación de los valores se hace proceso ininterrumpido consciente e inconsciente. No se trata de una enseñanza sobre lo correcto o incorrecto de las apreciaciones y los comportamientos, sino de un proceso desde la persona, que descansa sobre tres elementos dinámicos:


elección, apreciación y acción
Desde la educación “centrada en el alumno” y que tiene en cuenta los principios dinámicos de su personalidad, el camino de la propuesta ha de verse completado por el de la transferencia: es el camino de la libertad, aceptada en sus últimas consecuencias.
5- Implicaciones en el ámbito escolar


  1. La escuela, como institución, corre el riesgo de toda institución actual: tender a la profesionalización y dejarse absorber por la estructura, con la consiguiente pérdida de la referencia a los valores personales. Las exigencias del currículum y la persistente masificación obligan a los educadores a reducir y reducirse a sistemas aseguradores de su persona a través de la seguridad que puede dar la exigencia de rendimiento. Los comportamientos se estereotipan y surgen modelos de acción “fijados”: es el síndrome de la jaula pequeña.

“El plan de estudios ha de ser algo más que un equilibrio de fuerzas entre especialistas ganosos de dilatar su campo, con el que lógicamente se sienten identificados. No se puede plantear la cuestión en términos de prestigio de disciplina, ni de prestigio de grupo, sino mediante una serena reflexión para lograr la máxima densidad axiológica”12.




  1. No podemos olvidar que todo lo que hace relación a la escuela tiene la gran cualidad de poderse sistematizar, de hacerse con un marcado carácter pedagógico. Los valores, sin olvidar su aspecto transferencial ya señalado, pueden verse dotados de este privilegio, en virtud del cual:

a’) se puede realizar la transmisión racional de los mismos por medio de una enseñanza sistemática;


b’) se puede llegar al conocimiento objetivo de los valores por el aprendizaje de su filosofía y contenido, y
c’) se pueden convertir en realizaciones concretas por la adquisición de actitudes de comportamiento a las que la escuela puede ofrecer un seguimiento de gran valor.


  1. La presencia en nuestras Instituciones del Ideario, del proyecto educativo, de los diseños curriculares, etc., han de llegar al tratamiento sistemático de los valores. Los momentos son abundantes: reflexiones regladas y ocasionales, clases, tutoría una articulación programada desde la comunidad educativa y los departamentos. Todo organismo de carácter programático distinguirá claramente los valores permanentes -los que son consustanciales a la persona- y lo cambiante de los mismos. El objetivo-tendencia será siempre alcanzar el máximo valoral.




  1. Aquí es donde podemos conjugar los valores con la finalidad misma de la educación: “el objetivo de la educación, señala Jonas Cohn desde el punto de vista del individuo, es la personalidad autónoma, saturada por la participación en la vida colectiva cultural histórica”13. El máximo valoral ha de ser fruto y adquisición de la autonomía individual, que se logra no tanto por imposición de esquemas y criterios, cuanto por la lectura de la historia y por la conciencia de pertenencia a la misma, que es de todos y cada uno de los que integran el hecho mismo de la educación.




  1. La consecuencia de lo anterior salta a la vista. Cada educador se ve ante la exigencia de tomar conciencia de los valores en los que quiere educar y del modo como él los integra en su propia persona. Esa conciencia es de corresponsabilidad dentro de los equipos docentes para detallar los valores que pueden ser vivenciados a partir de los currículos y sin perjuicio de los mismos. Se han de estudiar acciones concretas eficaces. Y se ha de perseguir la coherencia entre las distintas propuestas de valores y la vivencia colectiva de los mismos.




  1. La confianza plena en el alumno y en su capacidad de síntesis responsable de los valores es el requisito imprescindible para conseguir su educación y madurez. Podríamos citar muchos testimonios actuales sobre el particular, sobre todo a partir del nacimiento de las pedagogías no directivas, de la motivación, de la modificabilidad; sin embargo, creo tan significativo o más acudir a Aristóteles cuando afirma:

“... el modo adecuado para que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal no consiste en hacerle consideraciones retóricas sobre los beneficios de un valor, sino de hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que está interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor específico y de poner los medios adecuados a fin de que el alumno pueda reiterar y afianzar esa conducta”14.


6- La familia, primer ámbito educativo de valores
La psicología familiar ha afirmado siempre su carácter esencialmente educativo. Esta afirmación se debe, sobre todo, a los procesos de identificación que en su seno se operan. El psicoanálisis, por ejemplo, atribuye a la familia la configuración más profunda de la personalidad, la introyección de modelos afectivos paternos que la orientan y disponen con rasgos de algún modo definitivos.
El actual incremento de la problemática infantil y juvenil hace que las ciencias del comportamiento vuelvan los ojos a la familia en busca de causas, y quieran encontrar remedios y prevenciones allí donde es posible encontrarlos con índices significativos de predicción. La familia atraviesa por situaciones que, en su inconsistencia, pueden ser materia de tratamiento terapéutico: familia disfuncional, síndrome del nido vacío, familia esquizofrénica, etc. En todo caso, es en la familia donde se encuentran las raíces de los comporta­mientos, criterios y valores.
Los valores que la familia vive se transmiten de modo informal y son aprehendidos de forma intuitiva por los hijos. La tríada padre-madre-hijos crea por sí misma una situación de “aula familiar” en la que lo espontáneo suple a lo formal, lo intuitivo a lo sistemático, sin que por ello se pierdan los niveles de interiorización más profundos, aunque menos sistemáticos.
“La familia, escribe Hans Moritz, es el espacio vital en el que se echan los cimientos para la activación de la conciencia y de los sentimientos”15. Todo en ella es significativo para la estructuración de la conciencia y para su inmersión en el mundo: las percepciones positivas o negativas de las cosas y las personas depende de la internalización positiva o negativa que el niño haya realizado de las figuras que integran el ámbito familiar. Esa interiorización es la base de la activación del dinamismo de la conciencia.
El capítulo de la educación familiar, pese a sus muchos aspectos, se podría reducir al tema de los modelos de identificación. La identificación es generadora de personalidad e identidad, y aquí radica la gran paradoja de la educación: para ser uno mismo necesita modelos, pautas personales de las que extraer contenidos de conciencia que le permitan estar en el mundo teniendo vivencia del mismo, no una vivencia racional precisamente, sino una vivencia experiencial y significativa para el propio sentido de sí mismo.
Los modelos de identificación atraviesan hoy una gran crisis, sobre todo para la juventud. Cuando la sociedad joven no encuentra esos modelos en los adultos tiene que creárselos a sí misma buscándolos entre los jóvenes, con pérdida de posibilidades de maduración adulta.
Delincuentes, desertores, indolentes, drogadictos son, posiblemente, un testimonio a favor de los sociólogos que han optado por una interpretación de la sociedad desde la perspectiva que llaman “exterminadora”. Con ellos hace coro Barrington Moore cuando afirma que “han aparecido las condiciones que impiden que la familia cumpla sus condiciones psicológicas y sociales...”16.
Los modelos actuales de familia cristiana, si quieren ofrecer una figura identificadora, han de caminar hacia la constitución de comunidades cristianas en las que los hijos vayan adquiriendo la fe en un ambiente que propicie su experiencia. La familia ha de aprender a trazar su propio proyecto de vida con claridad, en el cual sea posible abrir las puertas del núcleo familiar a la relación y a la actividad con significado social. La familia quiere pasar de ser un núcleo relacional cerrado a la apertura relacional con proyecto de convivencia y de acción cristiana, y en esa apertura puede encontrar la revitalización de su propia estructura y de sus coordenadas de valor.
Esto se puede traducir en algunas afirmaciones, entre realidad y utopía, que sea al mismo tiempo reflejo de la nueva familia:


  • la familia que opta por una actitud de servicio a otras comunidades familiares,

  • que busca la verdad en un clima humano de relación,

  • que tiene un compromiso técnico profesional de trabajo por la construcción de una sociedad más plenamente humana,

y que en esta realidad encuentra la forma de apertura a lo religioso como culminación y expresión de la riqueza que en sí misma tiene.
7- La mediación axiológica
La reflexión sobre el contenido cognitivo y de personalidad de la mediación nos abre las puertas al espacio interior de la educación, a la escuela y a la familia como transmisoras de valores. Es verdad que los contenidos pueden configurar la percepción de la realidad, que son capaces de despertar apetencias variadas en los individuos a partir de las cuales organicen sus comportamientos guiados por aquello a que conceden privilegio de importancia; pero la escuela, vista como la asociación de adultos con un proyecto educativo, ha de tener como punto de arranque el esquema axiológico a partir del cual quiere educar.
Y una escuela sin proyecto no tiene capacidad por sí misma de educar
Cierto. El conocimiento de la realidad opera ya una gran adquisición en las personas: nos permite adquirir la “posesión interior” de lo que es digno de valoración y convertirlo en nuestra propia experiencia. Los hechos y las personas constituyen una experiencia por la resonancia interior que nos permite aprehenderlos y convertirlos en experiencia de la experiencia. Pero esa aprehensión, de acuerdo con los planteamientos cognitivos, requiere algo más: la explicitación de los significados y su generalización a la vida de las personas.
En este empeño de atención explícita a los valores, el diseño curricular lo estructuramos a partir de: “Hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas”. Entendiendo por valores aquellos contenidos educativos que sirven de “principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación”. Las leyes acompañan y ayudan a estructurar lo que en nuestra escuela consideramos que es obra del amor a los alumnos.
No podemos hacer reduccionismos ni exclusivizar los enfoques, sino llegar a la síntesis constructiva. La cultura y quienes la representan –la educación es representante de la cultura– es la mayor mediación entre los valores que configuran su propia existencia y el niño que quiere entrar en el mundo adulto en el que tiene su referente de identificación. Por eso mismo debe tener clara y explícita su oferta axiológica, pues, de lo contrario, el modelo de identificación no será válido ni atractivo para la generación joven.
Los programas no proponen ningún tratamiento específico de los valores, sino que los consideran dentro de los contenidos educativos, accesibles a una programación pareja a los contenidos mismos. Desde una propuesta coherente, y destaco la propuesta del creyente, tanto en formación ética como religiosa, se ha de hacer una propuesta clara, sistemática y explícita de los valores, enunciados y exigencias de una vida organizada como amor y servicio, no sólo como conocimiento de la realidad.
La ausencia de tratamiento específico de los valores puede colocar los planteamientos ante una posible incoherencia. Se habla por una parte de los aprendizajes significativos y de una triple exigencia para que lo sean, a saber:
- la percepción organizada,

- la representación globalizadora,



- la conceptualización.
Pues bien, si como método se cercena la sistematización y conceptualización de los valores, puede ocurrir que se miren los contenidos de las áreas y no se llegue a unos mínimos de generalización del sistema de valores. Por esta razón creo que no podemos quedarnos satisfechos con la propuesta oficial y que hay que estructurar, codificar y explicitar sistemáticamente una propuesta clara de los valores que queremos inculcar en los alumnos.
Los valores propuestos por los sistemas de enseñanza nos parecen muy dignos de tenerse en cuenta, no tanto su simple incorporación a los contenidos específicos de cada área. Los destaco, de acuerdo con los objetivos de individualización-personalización y socialización que aparecen como ley de nuestras democracias. Su esquema de valores es el siguiente:
8- Esquema social de los valores


a)- El valor de la persona como centro
Quizá el valor más destacado sea el de la persona considerada en su totalidad y unicidad En torno a esta doble cualidad de cada persona se quiere orquestar toda la sinfonía educativa de la enseñanza personalizada. Cada ser es único e irrepetible, posee sus rasgos peculiares de personalidad, de estilo cognitivo, de valoraciones; y esas diferencias, lejos de considerarlas como obstáculo en su formación, se quieren potenciar desarrollando sus capacidades y dando cauce a sus deseos de creatividad.
Frente a los rasgos de la sociedad que nos toca vivir, profundamente competitiva, tecnológica, consumista, que sustituye radicalmente los moldes antiguos por otros sin clara definición, cada alumno ha de percibir que es sujeto de atención particular. Pese a las exigencias cada vez mayores de profesionalización, no se puede erigir el éxito en fin, sino los “éxitos diferentes” que respetan la individualidad y tratan de llevarla hasta las cotas más altas de su propia realización. Para ello, se han de consolidar las técnicas básicas del aprendizaje, hacer el seguimiento del alumno según objetivos personales, evaluar sus resultados y compensar sus deficiencias. Este acento personalizador se puede desdoblar en otros rasgos-valor:
b)- La autonomía como meta y como proceso,
es decir, la formación de la conciencia capaz de establecer en sí misma el “lugar de control”, de ser el laboratorio donde se elaboran los criterios y juicios capaces de gobernar a la persona desde su propio dinamismo sin someterse a los ataques de alienación tan propios de la sociedad consumista y trivializada.
La conciencia autónoma es el indicativo más certero de la madurez de la persona, y a esa meta ha de dirigirse la educación de la infancia hasta hacerla posible en la adolescencia. El buen mediador conoce esos procesos y las etapas que ha de atravesar: anomía (0 a 6 años), heteronomía (7-8 años), socionomía (9-12 años), autonomía... En cada una de ellas, los acentos se ponen en la interiorización de normativas valoradas por el alumno como soportes de su crecimiento.

c)- La libertad, íntimamente unida a la autonomía y, por tanto, proceso como ella.
Ningún valor es tan predicado en nuestra sociedad como el de la libertad –aunque a veces con el equívoco de “las libertades”– y ninguno penetra tanto la conciencia de las personas como éste. Sin embargo, la educación ha de tener en cuenta los niveles de maduración de la libertad por la referencia al respeto a los otros.
La introducción del niño en nuestra cultura por el aprendizaje es una gran fuerza para ayudarle a matizar los significados progresivos de este valor. La educación se puede definir como un ámbito, es decir, como un lugar que favorece el crecimiento del individuo como ser libre, pero ello conlleva la liberación lo que impide la libertad, como es la ignorancia, la falta de hábitos, la indisciplina mental, etc. Y, además, el lento aprendizaje de discernimiento entre lo que favorece o perjudica el pleno desarrollo de la persona, hasta llegar a la capacidad de realizar opciones basadas en las decisiones de la propia conciencia. La enseñanza de la Religión se ha de presentar no como un “opio para el pueblo”, sino como la manifestación de la libertad a que somos llamados social, personal y teológicamente.
Tanto la metodología “activa e investigadora” como el “ambiente grato y estimulante” creado en la escuela son dos componentes propuestos como medios de realización de este valor que, de adquirirse correctamente, podrán contribuir al objetivo socializador y democrático que se persigue.

d)- La actividad es un aspecto del nuevo modelo de enseñanza que adquiere categoría de valor, no por sí misma, sino por la posibilidad que ofrece de realizar una enseñanza integrada que ayude al alumno a comprender y desenvolverse de modo autónomo, libre y en actitud crítica.
El término actividad, desde la psicología cognitiva, abarca toda actividad externa e interna, como señala J. L. Pinillos17; ambas son “mediadoras de la intervinculación del hombre con el mundo y en las cuales se concreta su vida real” sin que se puedan separar. La cualidad de la enseñanza “activa” ha de tender al concepto unitario de actividad “Todos los actos y operaciones que el sujeto ejecuta para existir en su medio, esto es, consta de todos sus movimientos de realización vital, comprende cuanto hace para vivir”.
Tratándose de la actividad escolar, propensa, sobre todo en los niños, a ser simple activismo, conviene atender a lo que la psicología cognitiva presenta con especial insistencia: la metacognición, incluso de esa misma actividad, la toma de conciencia, el factor intencional. Se ha de invitar al niño a volver sobre su actividad para razonarla, para justificar sus decisiones, sus estrategias de trabajo, sus mismos comportamientos físicos... teniendo en cuenta la reversibilidad de toda actividad y su posible modificación.
Enseñanza activa significa, por tanto, actividad consciente, razonada y evaluada. “Esa capacidad de advertir –concluye Pinillos– es lo que hace de la actividad del hombre algo más que sus condiciones, lo que eleva sus procesos a praxis, lo que convierte el efecto en proyecto, por eso debe formar parte del nuestro.”

La referencia a De La Salle y su pedagogía nos permite encontrar cierto paralelismo “raíz” en lo que se consideran valores y ejes de su pensamiento educativo.
El centro de la pedagogía de La Salle es la persona del alumno:
- Persona que ha de prepararse para un trabajo.
- Que vive en su realidad como cristiano
- En un ambiente educativo y piadoso.
El valor de la persona radica en su condición de “hijo de Dios”, “predilecto de Jesús” y en la posibilidad de ser “su imagen viva”.

El autodominio, control de sí mismo, y la responsabilidad en el ejercicio de “monitor” a otros niños, de los sencillos “oficios” de la clase, el silencio y el orden en el trabajo... eran requisitos de maduración en una escuela que dejaba de ser privilegio de poco para hacerse popular.


Aprender la virtud y los buenos modales ya no era la etiqueta del privilegio, sino la dignidad personal.
La preocupación de nuestras primeras escuelas estuvo puesta en el futuro de cada alumno: su trabajo, su condición de buen empleado; en ello estaba su vida.
...qué importancia tiene para un artesano saber leer y escribir bien, pues por pocos alcances que tenga, sabiendo leer y escribir es capaz de todo” (GE, 66).
Si bien al niño se le debía todo respeto, su condición “débil” exigía el aprendizaje de normas.
El alumno encontraba en la escuela la consideración de su ritmo de adquisición del conocimiento, la orientación de su actividad hacia la perfección en la lectura, la escritura y el cálculo. También se daba la atención diferenciada: niños tímidos, atolondrados, insolentes...
Su libertad debería manifestarse en el respeto a la libertad de los compañeros, evitando las riñas, los insultos y todo lo que hiera el nombre de los demás. Todo mal comportamiento se debía “reprender” y “corregir” bajo la condición de hacerlo “sin pasión”.
Esa libertad iba de mano de la justicia: aunque pobres, los alumnos deberían compartir sus bienes, la escasa comida, el trabajo para mantener dignos sus locales y materiales.
La libertad y el respeto se daban por motivos humanos y como ejercitación cristiana. La Salle se propuso que, tanto educadores como educandos, llegaran a percibir, pensar y sentir según el espíritu del Evangelio. “Cuán provechoso resulta recibir la educación de maestros hábiles...” (M 168,1)
Los niños vagabundos se dan a la “holganza”; han de venir a la escuela para “permanecer siempre ocupados”, activos, de modo que puedan prepararse para el trabajo cuando sus padres lo soliciten (M. 194).
La Salle quiere un maestro vigilante sobre los comportamientos y actividades de los alumnos; pues sabe que la repetición crea hábitos y éstos “se mudan de ordinario en naturaleza” (M 203,2).
Hay niños que no pueden aguantar estar durante toda la jornada en el mismo sitio, atentos y con aplicación de la mente..., (GE, 65).



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