8. Orígenes de la terapia de la conducta Como «terapia familiar»



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8. Orígenes de la terapia de la conducta

Como «terapia familiar» (capítulo 19), tampoco «terapia de la conducta» designa un único método psicoterapèutico (que des­pués se hubiera diferenciado dentro del marco de una «escuela») sino que los dos conceptos caracterizan a vastos y heterogéneos grupos de abordajes que presentan diferencias muy grandes en su interior. Y sin embargo, en vista de la existencia de conceptos básicos comunes, se han impuesto estas designaciones de «tera­pia familiar» y «terapia de la conducta»: lo esencial que los abor­dajes de la primera tienen en común es la inclusión de la familia entera en el tratamiento terapéutico, por regla general sobre la base de una concepción sistèmica de la génesis de los síntomas y de la terapia misma (cf. el capítulo 16). En cambio, las terapias de la conducta comparten una perspectiva de teoría del aprendi­zaje aplicada a la génesis y al tratamiento de «perturbaciones»; los conceptos empleados son en principio los que corresponden a la conducta observable, y los procesos se analizan con métodos análogos a los de la psicología empírico-experimental (es cierto que en los abordajes más recientes de la llamada «teoría cogniti­va de la conducta» se han incluido muchos aspectos no observa­bles).

Desde el punto de vista histórico, la designación de «terapia de la conducta» fue introducida y empleada de manera relativa­mente independiente por tres grupos de investigación en los años de 1953 a 1959: en primer lugar, por Burrhus F. Skinner y sus discípulos en Harvard; después, por Joseph \Volpe y sus alumnos en Johannesburgo; y en fin, por el grupo formado por Hans- Jürgen Eysenck en el Maudsley Hospital de la Universidad de Londres (de este grupo merece ser citado M. B. Shapiro, que ha producido estudios controlados de casos en perturbaciones del aprendizaje).

Además de estos, habría que mencionar otros abordajes tera­péuticos, y a sus «fundadores»; se trata de variantes que se sepa­raron después, en las décadas de 1960 y de 1970, pero que se incluyen en «la» terapia de la conducta. En primer lugar, Albert

Bandura y Arnold Lazaras introdujeron el «aprendizaje de mode­los» a modo de ampliación de los conceptos básicos de la terapia de la conducta. Mucho más heterogénea resultó la integración de aspectos cognitivos: por una parte, la «terapia cognitiva» de Aaron T. Beck se desarrolló durante mucho tiempo «paralelamen­te a», podríamos decir, la terapia de la conducta mientras que, por otra parte, Michael J. Mahoney y Donald W. Meichenbaum integraban de manera expresa elementos cognitivos. Por último, otra variante autónoma es la «terapia multimodal» de Lazaras, que coryuga perspectivas muy diversas.

Dedicaremos un capítulo especial (el capítulo 11) a una con­cepción que se suele mencionar entre las «terapias cognitivas de la conducta*; nos referimos a la «terapia racional-emotiva» de Al- bert Eliis. En vista de la heterogeneidad de los demás abordajes considerados en esta parte del libro,, nuestra decisión es arbitra­ria, pero puede invocar buenas razones: en primer lugar, Eliis elaboró su variedad terapéutica ya a comienzos de la década de 1950, es decir que su labor fue contemporánea a la de Wolpe, Skinner y Eysenck en la terapia moderna de la conducta; en se­gundó lugar, el propio Eliis organizó su terapia de manera que presentara «una considerable concordancia» con la terapia de la conducta, si bien advierte que no se la debe subsumir en esta (cf. Eliis, 1962 y 1977); en tercer lugar, en los países de lengua alemana ha alcanzado importancia como corriente terapéutica autónoma.

Todas estas variedades tienen su común raíz en supuestos de teoría del aprendizaje, tal como fueron formulados, sobre todo en los Estados Unidos, durante la década de 1930, por Clark L. Hull, Edward C. Tolman, B. F. Skinner y Edwin R. Guthrie. A su vez, estos se remontan a perspectivas esbozadas ya a comien­zos del siglo XX, en particular el «reflejo condicionado» de Ivan P. Pavlov, la «ley del efecto» de Edward L. Thomdike y el «con- ductismo» de John B. Watson. Pero estos científicos —con ex­cepción de Skinner— no se interesaron ni trabajaron en la elabo­ración y el ensayo de esquemas terapéuticos sino, sobre todo, en la investigación básica, y esto particularmente en el contexto de experimentos con animales. Por eso las técnicas de terapia de la conducta aplicadas a la clínica concreta sólo aparecieron en la década de 1950, si prescindimos de notables estudios pre­cursores pero aislados.

La terapia de la conducta, entonces, contó como corriente te­rapéutica establecida sólo en la década de 1960, o sea, medio siglo después que el psicoanálisis. Por eso no extraña que ella

(y el conductismo, su variedad más influyente al principio, véa­se infra) se presentara explícitamente como el «contra-programa»

del psicoanálisis pero que, al mismo tiempo, no pudiera descono­cer las concepciones ya bien estructuradas y difundidas de este. Desde el comienzo hubo intentos de integración, y muchas no­ciones de teoría del aprendizaje y de terapia de la conducta se elaboraron como «traducciones» de las nociones psicoanalíticas respectivas. En los límites de este manual apenas podremos indi­car de pasada estos interesantísimos nexos.



En los cuatro capítulos de esta parte expondremos las con­cepciones principales de «la» terapia de la conducta, tomando en cuenta en particular su desarrollo y cambio históricos. Por eso comenzaremos resumiendo sus primeros fundamentos teóricos y prácticos. Para un tratamiento detallado de este aspecto históri­co remitimos a la amplia y notable investigación de Schorr (1984) sobre la historia íntegra de la terapia de la conducta; en ella se encontrarán expuestos, ádemás, algunos de los interesantes ne­xos con el psicoanálisis.

  1. Abordajes teóricos iniciales

  1. Pavlov: condicionamiento clásico

El descubrimiento fundamental para la terapia de la conduc­ta como un todo fue el del «reflejo condicionado», hecho por el fisiólogo Ivan Pavlov (1849-1936), que trabajaba en San Peters- burgo. En la década de 1890 —la misma época en que Freud ini­ciaba la elaboración del psicoanálisis—, Pavlov investigaba la fi­siología del aparato digestivo por medio de experimentos con ani­males (perros). Había creado con sus colaboradores métodos para la determinación cuantitativa exacta de la secreción de saliva (y de otras secreciones glandulares). A raíz de estos experimentos comprobaron que no sólo el alimento en la boca desencadenaba la secreción de saliva sino que provocaban este mismo reflejo la vista del alimento, y aun los pasos del experimentador (que pre­cedían a su suministro).

Mucho antes, hacia 1830, los psicólogos escoceses Thomas Brown y James Mili habían concebido la «ley de la asociación», conocida en la época también por muchos otros psicólogos: con­tenidos de vivencias singulares de los que una vez se había to-

mado noticia de manera simultánea (o al menos con mucha pro ximidad temporal) reafloraban juntos a la conciencia así que se tomaba noticia de uno solo de ellos (p.ej., por una ocasión exte­rior). Esto habría permitido sostener que el perro, sobre la base de su experiencia, asociaba al alimento los pasos del experimen­tador. En términos parecidos argumentó A. T. Snarski, un cola­borador de Pavlov, en su explicación de estos fenómenos.

Pero en su elaboración del concepto de reflejo condicionado, Pavlov adoptó de manera deliberada una perspectiva de investi­gación que dejaba de lado todos los aspectos «psicológicos» y se limitaba a la fisiología pura. Según sus propias palabras, escogió «el papel del observador y experimentador externo objetivo, que se ocupa exclusivamente de los fenómenos externos y sus rela­ciones» (Pavlov, 1923). Esta formulación caracteriza con suficiente precisión la perspectiva prescrita también por el conductismo de Watson desde 1913, en este caso para la psicología. Pavlov se situaba con ello en la tradición de pensamiento de los grandes fisiólogos rusos, como Ivan M. Secenov (1829-1905), quien se pro­puso encontrar las causas fisiológicas de fenómenos psíquicos. Tras el descubrimiento del reflejo condicionado, Pavlov constru­yó una vasta teoría del condicionamiento, pero en definitiva él se orientó siempre hacia las conexiones cerebrales.

Según se lo puede estudiar con más detalle en cualquier ma­nual de psicología, este «condicionamiento clásico» (en la termi­nología actual) se define en general así: el punto de partida es un esquema (innato) de estímulo-reacción, en que a un estímulo incondicionado El (p.ej., alimento) sigue una reacción incondi­cionada RI (p.ej., aflujo de saliva). Ahora bien, si un estímulo EC antes «neutral» (con respecto a la RI, p.ej., un toque de cam­pana) se presenta repetidas veces «simultáneamente» con el El (las condiciones temporales precisas del enlace se definen diver­samente, pero casi siempre se dice que el EC se debe introducir poco antes del El), la RI aparece como reacción condicionada RC al EC (para lo cual hacen falta ciertamente varias repeticiones de este proceso). La intensidad de la conexión entre EC y RC se puede comprobar, p.ej., mediante «extinción»: si se repite la presentación de EC solamente —o sea, sin El—, la RC se hará cada vez más rara hasta que la conexión se extinga por completo (es verdad que tras una pausa se produce una «recuperación es­pontánea»).



  1. Bechterev: reflexología

La influencia de Pavlov sobre la psicología experimental de los Estados Unidos fue muy grande: en el momento de viajar a Boston en su carácter de presidente del Congreso Internacional de Fisiología, hacía tiempo que sus trabajos eran bien conocidos aun entre los psicólogos. También en Rusia era famoso, aunque, es verdad, durante un largo período, solamente por sus trabajos de fisiología pura, que en 1904 le valieron el Premio Nobel (no, entonces, por sus experimentos de condicionamiento). Así, el psi­quiatra Vladimir Bechterev (1857-1927) sólo en 1905 se enteró por casualidad de la existencia de los experimentos de Pavlov sobre condicionamiento, y eso que ambos trabajaban en la mis­ma Academia en San Petersburgo. También Bechterev se situa­ba por entero dentro del paradigma materialista (que reduce to­dos los fenómenos a procesos materiales; entre aquellos, en par­ticular, la «conciencia» y otros fenómenos psíquicos). Bechterev quería abordar las enfermedades psíquicas desde una perspecti­va puramente biológica, y sustentó una «psicología objetiva».

El descubrimiento de Pavlov le convino maravillosamente. Creó la «psico-reflexología», en la que «no había sitio» para «pro­cesos subjetivos o hechos de la conciencia», y elaboró el «método de la motilidad» así como un procedimiento de registro que per­mitía aplicar a seres humanos los experimentos de condiciona­miento; Watson (véase infra) lo puso en práctica y ya en 1916 publicó resultados (cf. Schorr, 1984, pág. 22). Interesa señalar aquí que Bechterev, con esta técnica y estos métodos, no hizo sólo investigaciones sino también los primeros intentos de tera­pia de la conducta en el tratamiento de neuróticos y psicóticos (véase infra).



  1. Thomdike: ley del efecto

Edward L. Thomdike (1874-1949) es considerado el precur­sor de las teorías del aprendizaje en los Estados Unidos. Aun an­tes de 1900 publicó resultados de experimentos de aprendizaje animal, de modo que el propio Pavlov debió «admitir que el ho­nor de haber sido el primero en echar a andar por el nuevo cami­no se tenía que atribuir a Thomdike, que se anticipó a nuestros experimentos en dos o tres años» (citado según Schonpflug y Schónpflug, 1983, pág. 338). En esos experimentos, Thomdike se valió, p.ej., de una jaula para gatos que se podía abrir desde

adentro por medio de cierto mecanismo. Había inventado ese dis­positivo para comparar la inteligencia de diversas especies ani males. Pero su descubrimiento consistió en lo siguiente: si por casualidad el animal encerrado producía el movimiento que ac­cionaba el mecanismo de apertura y se liberaba, en similar situa­ción tendía después a proceder de la misma manera para abrir la jaula.

La «ley del efecto», formulada por Thorndike en 1911, atribu­ye la fijación de la acción al «éxito» de la conducta, a saber, la obtención de un estado apetecido. El mérito de Thorndike, ajui­cio de los conductistas, consistió en haber estudiado experimen­talmente conductas observables, renunciando en lo posible a la aplicación de conceptos referidos a la vivencia psicológica. Pero en opinión de ellos, no había ido lo bastante lejos: Watson le cri­ticó que el «éxito» de una acción sólo se pudiera comprobar sobre la base de un proceso introspectivo.


  1. Watson: conductismo

Para el desarrollo del conductismo norteamericano, cuyo pro­tagonista fue John B. Watson (1878-1958), tuvieron empero más importancia los métodos «objetivos» empleados por los rusos en la investigación del aprendizaje que los trabajos de su compatriota Thorndike. El conductismo fue el intento de esbozar una psico­logía ajustada a los principios (según se los entendía en esa épo­ca) de las ciencias naturales.

Si en Europa —sobre todo en Alemania— a comienzos del si­glo XX predominaba sobre otros abordajes experimentales la in­trospección (método de investigación psicológica en que los suje­tos debían informar acerca de su vivenciar conciente), la situa­ción era distinta en los Estados Unidos: esto obedecía en parte al tipo de formación de los psicólogos norteamericanos y, en par­te, a la existencia de laboratorios de psicología animal experi­mental relativamente bien provistos, donde se desarrollaba una porción apreciable del quehacer en psicología. Existía por consi­guiente un considerable potencial para superar el «infecundo» mé­todo introspectivo; esto fue lo que se manifestó en el conductis­mo. Por último, se trataba de deslindarse con claridad de la in­tensa sugestión del psicoanálisis, que se insinuaba sobre todo en el campo de la psiquiatría (Freud, Jung y Ferenczi permanecie­ron en 1909 durante un tiempo en la Clark University, lo que no hizo sino aumentar el influjo del psicoanálisis).

Cuando famosos especialistas en la experimentación animal como el psicólogo Robert Yerkes y el psiquiatra Gilbert V. Hamil- ton, ya se habían pronunciado de manera explícita en favor de una orientación conductal pura y objetiva en la investigación, Watson formuló en 1913 un muy citado manifiesto sobre «La psi­cología según la ve el conductista». Esta psicología, sostenía Wat- son, era «una rama de las ciencias naturales puras, objetivas», que no necesitaba recurrir al concepto de conciencia más de lo que lo hacía, p.ej., la física. Esta concepción, y el programa de investigación recomendado, guiaron durante mucho tiempo la psi­cología norteamericana (y después, entre otras, también la ale­mana). Tal vez no deje de tener interés señalar aquí que de este modo la psicología se asentaba en una concepción anticuada de las ciencias naturales. En efecto, la «conciencia», que orgullosa- mente se eliminaba a nombre de la física, acababa de ser intro­ducida por esta progresista disciplina como algo indispensable para la concepción de los fenómenos: «las leyes (de la mecánica cuán­tica) sólo se pueden formular de manera consecuente si se las refiere a la conciencia» (Eugene P. Wigner, un físico destacado, 1970; citado según Capra, 1977, pág. 301).

Comoquiera que sea, hay que admitir que tanto Bechterev co­mo Watson y muchos conductistas, en su empeño de elaborar y deslindar una «psicología objetiva» opuesta a la introspección, no sólo se propusieron crear una ciencia «pura» sino que orienta­ron decididamente la investigación hacia la práctica, sobre todo pedagógica y clínica. A diferencia de lo que ocurría con los resul­tados de la introspección, el programa conductista podía desem­bocar en esa práctica; el propio Watson participó en esos inten­tos. De ahí que la relación de la mayoría de los conductistas (in­cluido Watson) con el psicoanálisis fuera declaradamente buena (salvo en cuestiones de incumbencia en la política profesional) a causa de la innegable importancia de aquel para la práctica.

Y aun fue objeto de general admiración su vasto edificio teórico. La objeción explícita del conductismo recaía sobre la falta de ve­rificación, con arreglo a alguna técnica objetiva, de las concep­ciones psicoanalíticas.

El conductismo no es en realidad una teoría que sostenga de­terminados contenidos sino una postura en teoría de la ciencia y metodología de la investigación. Aunque es cierto que, dentro de las circunstancias descritas, sirvió de fundamento sobre todo a trabajos de teoría del aprendizgye; en este sentido, Watson y otros se centraron en la edificación de los nexos estímulo-reacción sobre la base de refuerzos y trataron de explicar toda la conduc-

ta humana como una conducta adquirida. No obstante, estos abor­dajes sólo fueron conceptualizados en la forma de «teorías del aprendizaje» por Hull o Skinner (véase


  1. Primeros abordajes de orientación práctica

  1. Precursores

Las técnicas y los conocimientos de la posterior terapia de la conducta tuvieron precursores aun si estos no recurrieron a la experimentación científica exacta ni formularon de manera ex­plícita «leyes del aprendizaje». Es que las destrezas y «reglas» apli­cadas desde hace siglos, si no milenios, en la domesticación de animales —sobre todo caballos, perros, halcones— no son otra cosa que condicionamientos. Y ciertos métodos pedagógicos van tam­bién en este sentido. Pongratz (1973, pág. 296) menciona a O. Rosenbach (1851-1907), profesor de medicina interna en Bres- lau, como el fundador de la técnica de la aversión. Empleaba «con buenos resultados en general» un «pincel faràdico o eléctrico» en caso de trastornos de conducta, sobre todo cuando un esclareci­miento psicológico no parecía muy promisorio a causa de la falta de inteligencia del enfermo o del niño en cuestión. Mencionaba movimientos convulsivos, tos nerviosa y vómitos, aerofagia y pa­rálisis histéricas como perturbaciones para las cuales el tratamien­to era indicado.

Pongratz señala que las explicaciones de Rosenbach se orien­taban por entero según la teoría del aprendizaje: los niños ha­bían aprendido por casualidad determinados movimientos que es­taban en la base de la perturbación de la conducta; y finalmen­te, por el ejercicio, aquellos se habían asociado a determinados sentimientos placenteros que los compelían a producir una y otra vez esas acciones. La aplicación del pincel eléctrico estaba desti­nada a contrarrestar esos sentimientos placenteros en la forma de la representación de un dolor grande. Para defenderse de la objeción de que así sólo se conseguía sustituir el sufrimiento ori­ginario por una «neurosis emocional», Rosenbach sostenía que esto era infundado y que «aun los más tiernos, los que se espantan ante cualquier dolor que pueda serles inferido a sus criaturas, no pueden menos que convencerse de la inocuidad de este méto­do, cuya eficacia no pueden poner en duda trascurridos pocos

minutos* (todas las citas según Pongratz, 1973, pág. 296, quien menciona además a P. Dubois y a W. Neutra como precursores de la terapia de la conducta).


  1. Neurosis eocperimentales

Sobre la base de los conocimientos teóricos mencionados, las neurosis producidas por vía experimental —y su extinción— cons­tituyeron un importante programa de estudio para aproximarse a una comprensión de la génesis y la terapia de las neurosis. Co­mo sucedió con el reflejo condicionado, el descubrimiento de la neurosis experimental fue un resultado colateral que Pavlov y sus colaboradores no habían previsto: en los estudios sobre el aprendizaje de la discriminación, los animales experimentales de­bían distinguir entre un círculo y una elipse. Con el círculo se les daba comida, con la elipse, no: así se establecía el correspon­diente nexo condicionado entre círculo y secreción de saliva. La elipse presentaba al comienzo la relación de uno a dos entre sus ejes pero, establecida la reacción ante el círculo, se la fue apro­ximando cada vez más a un círculo; cuando la relación entre sus ejes llegó a ser de ocho a nueve, sobrevinieron otros efectos: di­ferenciaciones aprendidas con anterioridad desaparecieron, y re­sultaron perturbados, además, otros reflejos condicionados. El animal presentaba una excitación motriz permanente, y aullaba lastimeramente.

Las variaciones —canales perceptivos diferentes, especies ani­males distintas— introducidas en este experimento, que fue re­producido por muchos otros investigadores, permitieron a Pav­lov distinguir entre dos formas básicas de síntomas neuróticos (para este experimento): agitación intensa —el animal rechinaba los dientes, ladraba, mordía— o bien apatía —cola y orejas caí­das, inmovilidad—. Pavlov supuso que en la corteza cerebral ocu­rrían dos procesos opuestos: uno «excitatorio», que conducía a la reacción, y uno «inhibitorio», que la coartaba. El estímulo con­dicionado se ligaba al primero, puesto que el animal reacciona­ba, mientras que evidentemente estímulos parecidos, pero dis­criminados y ante los cuales el animal no debía reaccionar, se ligaban a un proceso inhibitorio. Si la semejanza era demasiado grande, se rompía el equilibrio normal; entonces prevalecía am­pliamente el proceso inhibitorio o bien el excitatorio, o sea que se generaban los síntomas de la neurosis experimental. Y como por otra parte no todos los animales reaccionaban con neurosis

a este experimento, Pavlov supuso que estos que se volvían neu­róticos presentaban, a diferencia de los otros, una debilidad cons­titucional en su sistema nervioso.

No sólo en Rusia sino particularmente en los Estados Unidos se trabajó con neurosis experimentales en animales, una vez co­nocidos los descubrimientos de Pavlov. H. S. Liddell fundó en 1926 en la Cornell University una «Behavior Farm» donde se hi­cieron experimentos pavlovianos de condicionamiento con pe­rros, ovejas, cabras y cerdos. De manera análoga, W. H. Gantt creó pocos años después el «Pavlovian Laboratory» en la John Hopkins University. Estos dos centros de investigación se dedi­caron a la neurosis experimental, no en último término con la esperanza de obtener conclusiones importantes para el trabajo psiquiátrico en el ser humano. En la década de 1930 sesionó in­cluso un congreso sobre neurosis experimentales, organizado por el National Research Council.

Neurosis experimentales (deliberadas) en seres humanos rara vez se produjeron, felizmente. Uno de los experimentos clásicos se debió a Watson y se llevó a cabo durante el invierno de 1919-1920 en un bebé de once meses de nombre Albert. Antes del experimento, según se nos informa (véase infra), Albert nunca había manifestado miedo a ratas blancas u otros animales. En cambio, el golpe de un martillo sobre una plancha de metal le provocaba reacciones de angustia. Tras dos sesiones en que jun­to con la presentación de la rata se prodigo este ruido, quedó condicionada la reacción de miedo a la rata. Cinco días después, una liebre, un perro, un manguito de piel y la máscara barbada de un Papá Noel le desencadenaron reacciones de miedo. Wat- son llamó «trasferencia» a este fenómeno de generalización, un concepto que en verdad provenía de la discusión psicoanalítica. Junto con la que después fue su esposa, Watson hizo toda una serie de experimentos semejantes, sobre todo con niños negros, que documentó en filmes. Pero no está claro si en estos experi­mentos se obtuvieron «éxitos» comparables a los alcanzados en el caso del pequeño Albert.

Aunque Watson se proponía volver atrás las reacciones de mie­do condicionadas en el pequeño Albert (sin embargo, se llevaron al niño antes que esto ocurriera), experimentos de esta índole son extremadamente cuestionables desde el punto de vista éti­co. Se puede anotar en descargo de Watson que tras estas prime­ras experiencias supervisó proyectos importantes en los que se eliminaron angustias que otros niños habían adquirido de diver­sa manera (es decir, «naturalmente»).



Esta misma objeción ética se aplica a una serie de estudios; réplica del de Watson, llevados a cabo por otros autores (aunque las reacciones «deseadas» de miedo no pudieran ser condiciona­das). Pero es interesante también considerar estos experimentos a la luz de la sociología del conocimiento: en la bibliografía se suelen citar errores de método para explicar aquellos fracasos prácticos. No obstante, en años recientes los experimentos de Watson y la ideología científica construida sobre ellos han sido criticados como tales. P.ej., Samelson (1980) señala que el descu­brimiento de una reacción de angustia condicionada, que en in­numerables manuales se aduce como «prueba» de una teoría de la adquisición de la angustia, descansa en un experimento único hecho en un solo siqeto porque en verdad han fracasado todos los ensayos de reproducir este resultado. Si en otro caso un des­cubrimiento obtenido en estas condiciones se consideraría un ar­tefacto al que no se atribuiría más significación, es evidente que este armonizaba muy bien con la ideología de los conductistas y sus partidarios. El hecho de que el propio Watson calificara su experimento con Albert de «inconcluso» e indicara que «no se podían extraer de él conclusiones fundadas» («... verified con- clusions are not possible»; citado según Samelson, 1980, pág. 621), se pasó por alto a sabiendas y así se urdió la leyenda de que exis­tían unos hechos incuestionables para lo sucesivo. Samelson com­para el experimento de Watson con la investigación de gemelos llevada a cabo por Cyril Burt: por el método de la investigación de gemelos, este había «demostrado que la inteligencia se here­da», tesis festejada por muchos durante décadas como un resul­tado de la ciencia exacta, hasta que últimamente se demostró que esos resultados se obtuvieron falsificando los datos.

8.2.3 Primeras terapias basadas en la teoría del aprendizaje

Entre los primeros en introducir el condicionamiento para tra­tar perturbaciones estuvo Bechterev. Entre 1913yl916 estudió en detalle fobias y compulsiones. Sobre la base de estímulos aver- sivos recurrió al condicionamiento de reflejos nuevos en el caso de perturbaciones histéricas. En 1915 publicó un «procedimiento distractivo» en que al paciente, en un estado de distensión exen­ta de angustia, y con los ojos cerrados, se le sugerían los conteni­dos desencadenadores de angustia, lo que contribuía a disiparla. Este procedimiento presenta semejanza con la posterior técnica



de la desensibilización (véase infra); además, Bechterev combi­naba estas técnicas con otros recursos terapéuticos, como baños y duchas, tranquilizantes, etcétera.

A comienzos de la década de 1920, Mary C. Jones, bajo la su­pervisión de Watson, hizo muchos ensayos de disipar angustias en niños. Ya a raíz de su experimento con el pequeño Albert (véa­se supra), Watson había esbozado varias posibilidades para la eli­

minación de la angustia, a saber: la confrontación con el objeto temido, el re-condicionamiento por medio de estímulos positivos (golosinas) o la construcción de conductas positivas hacia ese ob­jeto por la vía de la imitación de la conducta del experimenta­dor. Este catálogo de métodos fue ampliado y puesto a prueba en terapias concretas. Los más eficaces resultaron ser el re­condicionamiento y la imitación social, para la cual Jones utilizó como modelo a otros niños en vez de hacer intervenir al experi­mentador en ese papel.

En la segunda mitad de la década de 1920, y en la de 1930, se intentó reproducir, y también extender, aquellos resultados. Sobresalieron en esto Mary Jones y su marido Harold; en el Insti- tute of Child Welfare de Berkeley, investigaron, en niños de di­versa edad, reacciones de angustia ante serpientes, ranas, tortu­gas. No obstante, los abordajes conductistas no hicieron pie en el dominio de la clínica hasta la segunda mitad del siglo XX. Una de las razones fue, tal vez, que la carrera universitaria de Wat- son se interrumpió a comienzos de la década de 1920 a causa del escándalo armado en torno de su divorcio y de un proyecto de investigación sobre sexualidad. Pero sin duda más importan­te fue el hecho de que el psicoanálisis ganara considerable terre­no en esa misma década y en la siguiente. Como ya hemos dicho, este ofrecía un plan de diagnóstico y tratamiento amplio y apli­cable en la clínica, lo que los propios conductistas reconocían, a la vez que criticaban su modelo explicativo. También Gilbert Hamilton, protagonista del conductismo junto con Watson, aban­donó la investigación poco después de realizar uno de sus últi­mos grandes estudios empíricos sobre sexualidad. (Según refiere Schorr, «lo había impresionado sobre todo [... ] la existencia de un nexo discernible entre capacidad o incapacidad orgàsmica y conducta neurótica»; cf. sobre esto Reich, en nuestro capítulo 5.) El conductista Hamilton se instaló como terapeuta y administró a sus pacientes tratamiento psicoanalítico. Acerca de su relación con el psicoanálisis, escribió en 1931: «En realidad lo considera­ba la mejor formulación explicativa que existía en la época, y se correspondía con los hechos de la experiencia clínica lo bas­tante para justificar mi actividad como psicoanalista» (Schorr, 1984, pág. 84).

Con Watson y Hamilton, el conductismo perdió sus dos cabe­zas orientadoras. La crisis mundial (de 1929) impuso restriccio­nes a las Universidades e Institutos norteamericanos, que obte­nían su principal financiación de fuentes privadas; y los recursos escasos se dedicaron a programas clínicos de probada eficacia, de base psicoanalítica; también esto contribuyó a interrumpir la investigación clínica conductista.

8.3 Raíces teóricas II: las teorías norteamericanas del aprendizaje

Las teorías norteamericanas del aprendizaje de la década de 1930 hicieron realmente de eslabón intermedio evolutivo entre los resultados —que acabamos de esbozar— de práctica y de teo­ría alcanzados en las dos primeras décadas del siglo, por un lado, y los abordajes de terapia de la conducta que se elaborarían en la década de 1950, por el otro: fueron el punto culminante de aquellas primeras elaboraciones y, al mismo tiempo, el punto de referencia directo para la fundación teórica de las técnicas de terapia de la conducta. También estas teorías se desarrollaron casi exclusivamente sobre la base de experimentos con anima­les, y en sus formulaciones se procuró satisfacer los requerimien­tos de «cientificidad» del conductismo.

En cualquier manual de psicología general se podrá leer una exposición detallada de las teorías del aprendizaje; aquí nos limi­taremos a una breve recapitulación centrada en su valor para las terapias de la conducta. Remitimos también a las teorías an­teriores, que ya expusimos, sobre todo el condicionamiento clá­sico de Pavlov y la «ley del efecto» de Thorndike.


  1. Hull: esquema de estímulo-reacción (teoría del automatismo)

La teoría del aprendizaje de Clark L. Hull (1884-1952) es la más significativa y abarcadora de las que hemos de mencionar. No sólo procura enlazar las ideas de Thorndike y de Pavlov sino que presenta una estructuración deductiva, así como esbozos de formalización. Por eso muchos conductistas vieron en ella un pro­greso aunque sus conceptos en modo alguno fueran puramente conductistas sino que, p.ej., en conceptos como «(im)pulsión» (una de las nociones centrales) presentaba evidentes nexos (queridos por Hull) con el psicoanálisis (después, dentro del abordaje con- ductista, él desarrolló incluso una teoría especial de las pulsio­nes). Es verdad que el núcleo de su tesis fue que la conducta se construye en buena medida sobre enlaces de estímulo-reacción (si bien es cierto que en cadenas muy complejas y dentro de je­rarquías de reacción). Pero su intención fue incluir además, en su abarcadora teoría, fenómenos «psíquicos» y «cognitivos». Tam­bién es verdad que en plena armonía con el conductismo preten­dió alcanzar una comprensión puramente fisiológica de todos es­tos conceptos y fenómenos.

El elemento central del abordaje de Hull es la teoría del re­fuerzo: el estímulo adquiere aquí el carácter de una señal ( ;

p.ej., determinado camino en el laberinto) que junto con la (im)pulsión ( dríve;p.ej., hambre) es responsable de la reacción (response; p.ej., correr por ese camino); ahora bien, lo esencial es —algo semejante proponía ya Thorndike— el logro de un estado placentero gracias a un refuerzo ( ; en este caso, comida)

para que se produzca el enlace entre esta conducta y los estímulos precedentes. La conducta así aprendida ( ; en nuestro ejem­

plo, correr por el camino recompensador) depende de variables como la intensidad de la pulsión, la magnitud de la reducción de aquella, la cantidad de repeticiones, el tiempo, etc. Hull obtu­vo una expresión formal de esto introduciendo magnitudes co­mo 1 «hab» (= 1/100 de la intensidad máxima de hábito), 1 «mo­te» (= 1/100 de la intensidad máxima de la pulsión), y nexos cuan­titativos entre estas magnitudes, p.ej., entre las dos mencionadas, en la forma del «potencial de reacción». Como estas magnitudes sólo tienen sentido en definitiva para animales de la misma edad, de igual inteligencia, criados en las mismas condiciones, etc., ca­recen de significación práctica.


  1. Skinner: condicionamiento operante

La crítica de Burrhus F. Skinner (nacido en 1904) al abordaje de Hull, a saber, que la tarea no puede consistir en unificar en una «suprateoría» el mayor número de abordajes, lo condujo a una teoría conductista extrema del aprendizaje: el condiciona­miento «operante» (o «instrumental»). Para ello introdujo el siguien­te distingo en el condicionamiento: 1) conducta respuesta (tam-

bién «conducta respondiente», elicited en la que es ocj

servable el estímulo desencadenante, y 2) conducta operante (emitted behavior), una forma de reacción que sobreviene de ma­nera espontánea y que el animal, por lo tanto, produce desde sí. Skinner sostuvo que en gran parte la conducta no está ligada a estímulos, y por eso se ocupó en sus experimentos, casi exclu­sivamente, de la segunda variedad. En la conducta operante, por lo tanto, no conáideró las series de estímulo-reacción de Hull sino las contingencias entre conductas y las condiciones secuenciales.

El condicionamiento operante (como «reacción-efecto») sobre­viene cuando determinada (re)acción, en determinada situación, recibe un premio «adecuado a la pulsión»: así aumenta la proba­bilidad de que esta reacción se produzca en una situación seme­jante, o sea que la reacción es reforzada o se convierte en una «reacción instrumental». Pero aquí lo importante es la actividad de una pulsión determinada (hambre, sed, sexualidad, etc.), por lo cual se ha reprochado a Skinner inconsecuencia con su propio postulado conductista: conducta observable no es, p.ej., el ham­bre, sino el curso de una reacción de devoración. Pero esto lle­varía el conductismo «puro» al absurdo porque, si se renuncia a conceptos como «hambre», etc., haría falta explicar por qué las ratas aprenderían a apretar una tecla de la caja de Skinner sólo para desencadenar un movimiento de devoración.

La teoría de Skinner, sin embargo, impresionó a muchos a cau­sa de su economía explicativa y su viabilidad experimental. Tam­bién resultó convincente su demostración de la plasmación de la conducta ( shaping)o del aprendizaje de la aproximación proccimation): aquí no se recompensaba solamente un determi­nado logro de conducta (como lo es apretar una tecla en la caja de Skinner, para cuya producción espontánea y azarosa había que esperar al comienzo mucho tiempo) sino ya conductas par­ciales que se aproximaban a la conducta final deseada (p.ej., mi­rar en dirección a la palanca, después correr hacia allí, ulterior­mente levantar la pata y, por fin, apretar). De esta manera se logró condicionar secuencias complejas de conducta o descom­poner una conducta compleja en pequeños pasos, de producción espontánea; este descubrimiento tiene importancia para muchos planes de terapia de la conducta. Se debe a Skinner la experi­mentación de diversos planes de refuerzo ( of

cement) (p.ej., toda reacción, toda reacción x-ésima, todos los y- ésimosintervalos de tiempo, etc.). Además, entre los denomina­dos teóricos del aprendizaje, Skinner es el único que después co­laboró en la fundación de la terapia de la conducta.


  1. Guthrie: teoría de la contigüidad

El abordaje de Edwin R. Guthrie (1886-1959) es en extremo pragmático si se lo compara con los expuestos antes: «El princi­pio de la asociación o del condicionamiento no constituye una explicación de tramo alguno de conducta, por pequeño que sea. No es sino un recurso auxiliar en apoyo de la explicación. Un recurso auxiliar no puede ser verdadero ni falso: es conveniente o infecundo» (Guthrie, 1935). En armonía con esta apreciación, postuló de manera mucho más vaga «pautas de estímulo que se encuentran activas en el momento de una reacción, y que tien­den, cuando se repiten, a desencadenarla» (Guthrie, 1938; las dos citas según Schorr, 1984, pág. 94 y sig.).

En una reproducción del ya citado experimento de Thorndi- ke, Guthrie (por medio de cámaras fotográficas automáticas) mos­tró que los animales experimentales repiten justamente aquellas modalidades de movimiento que les procuraron éxito la primera vez, cuando por casualidad descubrieron el mecanismo de aper­tura. Es aprendida, entonces, la última «reacción», la decisiva, la que pone término a la situación de estímulo.

Los refuerzos no desempeñan papel alguno en la teoría de Guthrie. Más bien lo importante es la proximidad espacio-temporal entre la «pauta de estímulo» (que en último término abarca la si­tuación experimental como un todo, incluido el estado del ani­mal experimental) y la acción lograda (que es también compleja): este es el «principio de contigüidad» de Guthrie. La conexión en­tre (pauta de) estímulo y (pauta de) reacción se produce enton­ces según la «ley de todo o nada» y no gradualmente, como lo postulaba Hull.


  1. Tolman: aprendizaje latente

Edward C. Tolman (1886-1959) se alejó mucho más todavía que Guthrie de los principios conductistas básicos, aunque él mis­mo se declaraba totalmente conductista (es cierto que más bien para deslindarse de la introspección o del psicoanálisis, mientras que, p.ej., Schónpflug y Schónpflug, en su manual de psicología de 1983, incluyen a Tolman, de manera consecuente con la ter­minología actual, entre los «cognitivistas»). Por medio de nota­bles experimentos pudo demostrar que los esquemas de estímulo- reacción eran insuficientes. Dejó que unas ratas recorrieran un laberinto. A diferencia de lo que ocurre en los experimentos usua-

les de teoría del aprendizaje, estas ratas estaban «saciadas» y a la salida del laberinto no había comida, o sea que faltaban la pul­sión de hambre y también el «refuerzo» para el aprendizaje. Aho­ra bien, estas ratas, después, en el mismo laberinto y en las con­diciones usuales (hambrientas y con refuerzo de comida), apren­dieron el camino correcto mucho más rápidamente que otras ratas que no conocían el laberinto. (Nótese que Robert S. Woodworth, con posterioridad, basado en los puntos de vista de Tolman, con­cibió una «pulsión de investigación».) En otro experimento, Tol­man demostró que ratas que «conocían» el laberinto elegían siem­pre el mejor desvío cuando se cerraban determinados pasos.

Según Tolman (1930, 1932), estos resultados sólo se explican diciendo que las ratas adquirieron un mapa cognitivo {cognitive map) que les sirve para orientarse y para apreciar la convenien­cia de una acción. Llamó «aprendizaje latente» a este aprendizaje sin recompensa. De acuerdo con esto, se incluyen en su teoría conceptos como expectativa {expectation) y propósito {purpose); además, signos que denotan algo, y el finalismo de la acción: en lugar del enlace entre el estímulo y la reacción (S-R = Stimulus- Reaction), Tolman toma en cuenta el enlace entre el signo y lo significado (S-S = Sign-Significate). En una reinterpretación del condicionamiento pavloviano, el El, la carne, pasa a ser lo desig­nado, a lo cual se refiere el EC, la campana, como signo; entre uno y otro se establece una «expectativa signante», de manera que el animal, al son de la campana, reacciona con la RC, la se­creción de saliva, como respuesta anticipada a lo designado.

Es evidente que el abordaje de Tolman ofrece principios esen­ciales para las posteriores concepciones cognitivistas de la tera­pia de la conducta. Pero nótese que esta teoría está muy alejada del núcleo del ideal científico conductista de un Watson o de un Skinner, y al mismo tiempo presenta una asombrosa semejanza con Pavlov, a quien Watson y Skinner habían invocado con ve­hemencia; a saber: «La actividad básica y, a la vez, más general de los hemisferios cerebrales es una actividad de producción de señales; ella dispone de una enorme cantidad de señales con sig­nificados de señal siempre cambiantes» (Pavlov, citado según Bykow, 1966, pág. 721).

Mientras que Pavlov se centraba en el nexo EC-EI, Watson, Hull y Guthrie, en la buena tradición del «efecto» (RC) de Thorn­dike, prestaron atención más bien a EC-RC (donde el EC era con­cebido de maneras muy variadas, desde el estímulo único hasta la situación global); Skinner se circunscribió a la RC (y a las con­diciones secuenciales), mientras que Tolman, con EC-RC(I)-EI, vol­vió a traer al primer plano la conexión establecida por el organis ­mo entre unos estímulos que ahora, empero, poseían sentido y significado.

Bien se comprende que los principios de la teoría del aprendi­zaje y los primeros conocimientos de terapia de la conducta con­fluyeran después de la Segunda Guerra Mundial en abordajes práctico-terapéuticos: las experiencias en el campo de batalla ha­bían sido tan terribles que el regreso de los soldados generó un potencial de pacientes que era preciso atender, necesitados co­mo estaban de urgente ayuda psíquica. El mandato de la hora, prescindiendo de que no se habría contado, si no, con suficien­tes terapeutas, fue elaborar terapias breves que complemen­taran a los prolongados tratamientos del psicoanálisis. Para ello resultaron muy apropiadas las concepciones de la terapia de la conducta (aunque es preciso señalar que también dentro del movimiento psicoanalítico, por consideraciones de urgencia, se ensayaron modificaciones de la técnica en la perspectiva de con­tar con terapias breves, p.ej., los trabajos de Franz Alexander, Thomas French o Alexander Herzberg). Así, después de la Se­gunda Guerra Mundial se pusieron en marcha programas tera­péuticos que después, en la década de 1950, conducirían al flo­recimiento de la terapia de la conducta.



9. Abordajes de terapia de la conducta fundados en la teoría del aprendizaje

Los abordajes de la moderna terapia de la conducta de las dé­cadas de 1940 y 1950 se originaron en las preexistentes teorías del aprendizaje. Joseph Wolpe (nacido en 1915) y su grupo suda­fricano, así como el llamado «Grupo Maudsley», de Inglaterra, que orienta Hans-Jürgen Eysenck (nacido en 1916), pusieron el acento en la eliminación de angustias y neurosis por medio de técnicas que se situaban en la tradición del condicionamiento clásico. Burr- hus F. Skinner (nacido en 1904) y sus discípulos, en cambio, pre­firieron, como es de suponer, abordajes basados en la teoría del aprendizaje operante, propuesta por el propio Skinner; privile­giaron entonces la construcción de habilidades y de modalidades deseadas de conducta. Estas dos corrientes tenían fuertes lazos con el conductismo. Las críticas que se les hicieron en el sentido de que omitían los procesos intencionales y otros aspectos cogni- tivos, condujeron a que en las décadas de 1960 y de 1970 se ela­boraran abordajes de terapia de la conducta de orientación cog- nitiva; a estos los exponemos en el capítulo 10.



  1. Desensibilización y dominio de la angustia

  1. El contracondicionamiento

La desensibilización es una de las corrientes de terapia de la conducta más antiguas y difundidas. Su principio es el contra­condicionamiento, según fue aplicado ya por Mary C. Jones con la supervisión de Watson (cf. el capítulo 8, 2.3): el nexo entre la angustia y el estímulo desencadenante (que llegado el caso pue­de ser una «situación» entera) se interpreta como una conexión condicionada, tal como ocurrió, p.ej., con la angustia del peque­ño Albert a «las cosas peludas» en el «experimento» de Watson. El propósito es, en un nuevo «experimento» de condicionamien-


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