30 Años de Psicología Dominicana: Pasado, Presente y Futuro


Dislexia Específica de Evolución



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Dislexia Específica de Evolución
En este sentido, Norman Geschwind (1965) en su monumental artículo sobre el síndrome de desconexión, avanzó una explicación para la patofisiología de la dislexia específica de evolución dentro del contexto de la afasia evolutiva basándose en observaciones preliminares de la pobre organización y falta de abundancia histológica de la región parieto-témporo-oc­cipital del hemisferio izquierdo de disléxicos confirmados. Según Geshwind, la dislexia específica de evolución es un trastorno del lenguaje producido por una pobre capacidad "evolutiva" de conexión intersensorial.
Unos años más tarde, fue el grupo de investigación neuropsicológica dirigido por Paul Satz y Dirk Bakker (ver Satz, Taylor, Friel y Fletcher, 1978 y Bakker y Satz, 1970) quienes le dieron el frente a las hipótesis neuropsicológicas que surgieron de los planteamientos de Geschwind. Por otro lado, ha sido Albert Galaburda, quien ha continuado el trabajo de constatar las alteraciones histológicas características de los disléxicos. El trabajo de Satz y cols. (1978) Y Bakker y Satz (1970) produjo una serie de importantes correlatos neuropsicológicos de la dislexia dentro del concepto del Síndrome de Gerstmann, en base a los cuales no sólo pueden hacerse predicciones sobre el éxito futuro en el aprendizaje, si no que también se pueden desarrollar métodos correctivos fundamentados en el fortalecimiento de las conexiones intersensoriales.
El enfoque de la dislexia como un trastorno del lenguaje análogo a la afasia adquirida se refleja también en el trabajo de Paula Tallal (Tallal, Stark y Mellits, 1985) Y Paula Menyuk (Menyuk, 1978) quienes estudiaron los trastornos de la audición fonémica en niños disléxicos. Para estos autores, el déficit principal de los niños disléxicos es la falta de capacidad para "tomar conciencia" ("awareness") de los elementos fonológicos que constituyen la palabra hablada y trasladar este "conocimiento" a la palabra escrita. Dentro de este contexto, Njiokiktjien (1993) Y Pennington (1990 describen la comorbilidad entre los trastornos evolutivos de la lectura (dislexia) y los del lenguaje (afasia).
La evaluación neuropsicológica le ofrece a los clínicos la posibilidad de comparar la conducta del niño disléxico o con déficit de atención e hiperactividad con la de otros tipos de pacientes o individuos de forma sistemática de tal manera que se pueden discernir patrones de déficits asociados con los diferentes cuadros de fisiopatología que se estiman ser responsables por las disfunciones corticales superiores que estos presentan.
En relación a la dislexia, específicamente, la visión de esta como un trastorno del lenguaje trae a colación el uso de instrumentos neuropsicológicos diseñados a partir del estudio de las funciones afectadas en pacientes afásicos. La función nominativa del lenguaje, por ejemplo, involucra una amplia zona de la corteza cerebral a partir del área de Wernicke, la zona parieto­témporo-occipital, el fascículo arqueado a través de los lóbulos parietal y frontal, el área de Broca y, por último, la región media de la corteza frontal motora.
Dentro de este contexto, la lectura es un acto de la función nominativa que ocurre una vez que se ha establecido inicialmente la integración intersensorial adecuada. Uno de los instrumentos neuropsicológicos más sensitivos a las perturbaciones de la función nominativa del lenguaje es el TEST DE NOMBRAR COLORES Y PALABRAS DE STROOP (Golden, 1978). También lo es la administración oral del TEST DE SÍMBOLOS y DÍGITOS (Smith, 1982). Otro instrumento sumamente útil en determinar el nivel de "consciencia" fonológica del niño disléxico es el TEST DE FLUIDEZ VERBAL, también denominado TEST DE ASOCIACIÓN CONTROLADA DE PALABRAS (Benton y Hamsher, 1991).
El éxito de la lectura depende también del manejo de los elementos receptivos del lenguaje. EL TEST DE APRENDIZAJE AUDITIVO VERBAL DE REY (Spreen y Strauss, 1991) es sensitivo a las perturbaciones de los aspectos mnésticos del lenguaje, los cuales son afectados por disfunciones de las regiones medias o internas de la corteza cerebral del lóbulo temporal izquierdo.
Por otro lado, el TEST DE FICHAS DE DERENZI Y VIGNOLO es sumamente sensitivo a las perturbaciones del lóbulo parietal izquierdo, no tanto en su función de conexión como lo es el fascículo arqueado, si no en su función de análisis de los aspectos sintagmáticos o simultáneos del lenguaje (ver Spreen and Strauss, 1991; Lezak, 1995).

La exploración de los procesos motores y visuo-motores es otra de las contribuciones de la valoración neuropsicológica del niño con trastornos en el aprendizaje, incluyendo aquellos que sufren de dislexia. A tal efecto, se incluyen medidas de preferencia y dominancia lateral en la exploración neuropsicológica, así como tareas de diferentes niveles de complejidad. Dentro de estos instrumentos se encuentran el EXAMEN DE DOMINIO LATERAL DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA DE HALSTEAD-REITAN (Reitan y Wolfson, 1993), el TEST DE DESTREZA DÁCTILO-MOTORA, el Test de fuerza manual y el TEST DE CLAVIJAS (ver Spreen y Strauss, 1991 y Lezak, 1995).


Déficit de Atención e Hiperactividad
Una de las preguntas más importantes que nos podemos plantear en relación a los niños que presentan déficits de atención con o sin hiperactividad es, precisamente, ¿cuál es el "déficit"? Podemos preguntar también, ¿cómo se manifiesta el "déficit"? En este sentido, la evaluación neuropsicológica puede contribuir de nuevo de manera propia. Aquí conviene estudiar las reacciones del niño en base a los estadios del proceso de la atención descritos por Mirsky (1991; 1987). Se encuentran perturbaciones características de los procesos de enfocar y ejecutar haciéndosele muy difícil al niño su atención hacia los aspectos importantes del estímulo, así como reaccionar de forma rápida y eficiente frente a los mismos y el tiempo de reacción es elevado.
El niño con déficit de atención puede presentar también perturbaciones características relacionadas con la capacidad para sostener la atención. Este proceso se ha asociado con las dificultades que presentan estos niños para resistir las distracciones del medio, así como las dificultades que presentan para volver a retomar el hilo de la tarea una vez que esta ha sido interrumpida (Ver Pennington, 1991).
Por último, según el modelo de Mirsky (1991; 1987) los niños con déficit de atención presentan frecuentemente una incapacidad para cambiar de forma eficiente la atención enfocada, perseverando en respuestas ya no apropiadas. En los niveles más altos de procesamiento cognitivo, la perseveración o incapacidad de cambiar el foco de la atención, se manifiesta en trastornos de la formación de conceptos abstractos.
Dentro del modelo desarrollado por Mirsky (1991; 1987), los diferentes estadios del proceso de atención responden a instrumentos neuropsicológicos específicos. EL TEST DE NOMBRAR COLORES Y PALABRAS DESTROOP (Golden, 1978) representa, según Mirsky, una tarea idónea para la evaluación del primer estadio, es decir, enfocar y ejecutar. Otro instrumento altamente sensitivo a las perturbaciones de este estadio de la atención es TEST DE SÍMBOLOS Y DÍGITOS (Smith, 1982) en su administración escrita, al igual que lo es el TEST DE TRAZADOS, el cual es parte de la Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan (Reitan y Wolfson, 1993).


La capacidad para sostener la atención se ve reflejada de forma idónea en el TEST DE EJECUCIÓN CONTÍNUA (Loong, 1988; Conner, 1995), mientras que el TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtis, 1993) responde a las perturbaciones en la capacidad para cambiar el foco de la atención de forma adaptativa (Mirsky, 1991; 1987). EL TEST DE RETENCIÓN VISUAL DE BENTON­ REVISADO (Benton, 1974) y el TEST DE COPIA DE UNA FIGURA COMPLEJA (Rey, 1959) son también instrumentos neuropsicológicos capaces de ayudar en determinar con un alto grado de precisión la naturaleza específica de los trastornos de la atención y su impacto sobre la memoria (ver Spreen and Strauss, 1991 y Lezak, 1995).


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