30 Años de Psicología Dominicana: Pasado, Presente y Futuro



Descargar 3.29 Mb.
Página11/22
Fecha de conversión03.12.2017
Tamaño3.29 Mb.
Vistas655
Descargas0
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   22

DISCUSIÓN
El índice Cronbach Alfa encontrado para el IDB-S fue alto y consistente con los índices informados para el IDB en investigaciones realizadas en Estados Unidos, Europa y en Puerto Rico. La confiabilidad interna del IDB en investigaciones realizadas en Estados Unidos ha fluctuado de .86 a .93 (Beck, Weissman, Lester & Trexler, 1974; Conde-López, Chamorro, & Useros, Serrano, 1976). Vásquez & Sanz (1991) han informado índices de confiabilidad interna cerca del .93 en investigaciones realizadas en España. En Puerto Rico en una muestra clínica, se informó un índice de confiabilidad interna de .89 para el IDB (Bernal, Bonilla & Santiago, 1995). En términos generales, los hallazgos sobre la confiabilidad sostienen que el IDB-S provee información tan consistente internamente como el IDB.
Los hallazgos apoyan también que el IDB-S posee validez de construcción lógica, porque los factores identificados en la muestra total de los/as participantes son cónsonos con las dimensiones de la depresión que se han descrito en la literatura de depresión. La validez de construcción lógica del IDB-S se documentó también porque el estudio apoyó planteamientos teóricos sobre la relación entre la depresión y otras variables psicológicas. Por ejemplo, la puntuación en la medida de depresión se asociaron positivamente con estresores y con la presencia de pensamientos o actitudes disfuncionales (Beck, 1967, 1976, 1987; Kuiper, Olinger, & Martin, 1988; Robins & Block, 1989 y negativamente con apoyo social (Bonilla, 1997).
Podemos afirmar que las propiedades psicométricas del IDB-S son buenas y consistentes con las informadas para el IDB. De hecho es impresionante observar la consistencia de las propiedades psicométricas del IDB con muestras en contextos disímiles. Además, la estructura factorial del IDB-S identificada en este estudio apoya la tesis de que dicho instrumento evalúa múltiples dimensiones de la depresión en adultos. Es necesario evaluar si los hallazgos obtenidos en este estudio se corroboran con las muestras de Cuba y de la República Dominicana.
Las cifras presentadas en la tabla 5 preocupan a los/as autores/as del trabajo porque las mismas están por encima de las informadas para la población general de Puerto Rico (Canino, Bird, Rubio, Bravo, Martínez & Sesman, 1987).
Se encontró un por ciento mayor de mujeres en comparación con los hombres en el nivel de sintomatología severa. Por esta razón fue necesario desarrollar puntos de cortes distintos a los identificados por Beck para ambos géneros. De lo contrario se podría no haber identificado la depresión en hombres cuando la sintomatología está presente. Por otro lado, los puntos de corte identificados en este estudio son preliminares y continúan en revisión continua. Es pertinente señalar, que existe una diferencia de una unidad entre los puntos identificados en este estudio y los de Beck. Esta diferencia se explica, en parte, por haber añadido un reactivo al instrumento. La diferencia entre los puntos de corte de Beck y los que se genera en este estudio, estriba en la categoría de depresión moderada que en el IDB es entre 19-29 puntos y en el IDB­-S son valores entre 18-24 puntos, en el caso de los hombres. Para el IDB, la depresión severa se define a partir de los treinta puntos y en el IDB-S se define a partir de los 25 puntos. Es probable que al aumentar el tamaño de la muestra, los puntos de corte identificados cambien.
Como señalamos anteriormente, en la muestra estudiantil se encontró diferencias en el IDB-S por género. En un análisis preliminar con 361 de los/as participantes de este estudio no se encontró diferencias por género (Bonilla, 1997). Sin embargo, al aumentar la muestra a 548 participantes, aumentó también el poder estadístico de las pruebas realizadas. Esto permitió detectar una magnitud de efecto pequeño, pero importante para sostener la hipótesis de diferencias por género en la depresión. Cuando se examina la estructura factorial del IDB-S por género, se encontró que los factores para la totalidad de los/as participantes fueron muy parecidos a los identificados en la muestra de mujeres (Autoestima, Somático, Ánimo Negativo y Pensamientos Negativos). Por otro lado, se encontró diferencias interesantes por género. Primero, en el caso de las mujeres, los factores que explican el 48.5% de la variabilidad de las respuestas en la medida de depresión son cuatro, mientras que en los varones son seis (Autoestima, Funcionabilidad, Pesimismo, Pensamientos Negativos, Autoimagen Negativa y Somático y explicaron el 60.5% de la variabilidad. Este hallazgo implica que se deben atender aspectos distintos al evaluar la depresión entre hombres y mujeres.
El primer factor, Autoestima, explica casi el mismo por ciento de variabilidad para ambos géneros. Aunque en el caso de las mujeres se configura con 10 reactivos (todos relacionados al constructo) y en el de los hombres con cuatro reactivos (uno no relacionado al constructo de ánimo-llanto). El segundo factor para las mujeres, Somático, incluye seis reactivos relacionados a aspectos biológicos de la depresión (apetito, fatiga, problemas psicomotores, problemas físicos y desinterés sexual). También es interesante notar que los primeros dos factores para las mujeres explicaron el 38% de la variabilidad de las respuestas en el IDB-S. Para los hombres, el segundo factor denominado funcionabilidad alude a aspectos de impedimento funcional de la depresión (ej. desinterés sexual, incapacidad laboral e insomnio). En dicho factor se incluye un reactivo relacionado al constructo de ánimo negativo (tristeza). Con estos dos factores (autoestima y funcionabilidad), se explica el 37.3% de la variabilidad para las puntuaciones de depresión entre los hombres. Sin embargo, para los hombres el factor de autoestima y funcionabilidad incluyen aspectos de ánimo deprimido y no es así el caso en las mujeres.
Entre las similitudes de la estructura factorial del IDB-S de ambos géneros se destaca que la depresión es claramente un fenómeno multifactorial. Para ambos géneros, la autoestima es un elemento central en la manifestación de la depresión. Sin embargo, la autoestima para los hombres está matizada con elementos del estado de ánimo mientras que en las mujeres esta dimensión se expresa de manera más generalizada. También, ambos géneros comparten un elemento de funcionalidad de la depresión que para los hombres tiene características externalizantes. Es decir, se manifestó en síntomas de funcionamiento sexual, incapacidad laboral e insomnio. Para las mujeres el segundo factor (Somático) contiene reactivos que aluden a la funcionabilidad con una dirección más interiorizante. Al presentar y discutir los hallazgos del estudio se debe señalar que la muestra masculina fue relativamente pequeña, razón por la cual se recomienda replicar los análisis con una muestra mayor. De corroborarse las tendencias informadas, se puede anticipar la importancia de considerar diferencias poblacionales de género en la identificación, el tratamiento y la prevención de la depresión.
En comparación con el estudio de Guarnaccia, Angel & Lowe (1989), la estructura factorial del IDB-S que encontramos en nuestro análisis fue diferente. No debemos olvidar que las muestras en ambos estudios son distintas y poseen características muy particulares que pueden ser factores contribuyentes a estas diferencias. En el estudio de Guarnaccia, Angel & Lowe (1989), mencionado en la introducción de este trabajo, la muestra está compuesta por emigrantes en los Estados Unidos, mientras que la de este estudio se compone de estudiantes universitarios en Puerto Rico. Los resultados de los primeros pueden estar matizados por experiencias particulares a su condición de emigrantes como cambio geográfico, lenguaje y situación económica, entre otros; mientras que la de los segundos, por las experiencias específicas de la realidad estudiantil universitaria. También, ambos estudios utilizaron distintos instrumentos para medir síntomas de depresión. Sin embargo, es evidente que las diferencias de la manifestación de la depresión por género son hallazgos compartidos en ambos estudios.
De la misma manera, las diferencias por género en la depresión parecen ser detectables aún cuando se utilizan instrumentos diferentes para medirlas, como es el caso del IDB-S en nuestro estudio y el CES-D en el estudio de Guarnaccia, Angel & Lowe (1989) así como en el Gjerde, Block & Block (1988). Nuestros resultados de los análisis factoriales por género nos llevan a compartir la noción de que alguna de la sintomatología depresiva apunta hacia una dirección de exteriorizarse en los hombres e interiorizarse en las mujeres como sugerimos anteriormente.
Los hallazgos de las propiedades psicométricas del IDB-S están limitados en términos de generalización, ya que el estudio se realizó en una muestra no clínica de 548 personas. Con esta limitación en mente, nuestro plan es ampliar las muestras a escenarios de salud mental. Las mismas ofrecerán información adicional para el desarrollo de los puntos de corte del instrumento. Igualmente se están recopilando datos en muestras clínicas y de comunidad en Cuba y la República Dominicana.
Para concluir, este estudio busca desarrollar instrumentos confiables para medir depresión en el contexto Caribeño. En términos generales, el estudio realizado provee a profesionales de la salud mental y de áreas afines, una medida breve de autoinforme con información confiable y válida de la sintomatología depresiva y cónsona con la definición para la depresión mayor en el DSM-IV (APA, 1994). Esta medida, IDB-S, considera en la medición del constructo depresión elementos del contexto hispanohablante (lenguaje) como resultado de haber sido traducida al español y adaptada al contexto de Puerto Rico en una muestra no clínica.

Referencias
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, Fourth Edition. American Psychiatric Association, Washington, D.C.

Beck, A T. (1987). Cognitive models of depression. Journal of Cognitive Psychotherapy, 1. 5-37.

Beck, AT. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: Interna­tional Universities Press.

Beck, AT. (1967). Depression: Clinical, experimental, and technical aspects. New York: Harper & Row.

Beck, A, Steer, R. & Carbin, M. (1988), Psychometric properties of the Beck Depression Inventory: Twenty five years of evaluation. Clinical Psychology Review, 8.77-100.

Beck, AT., Weissman, A, Lester, O. & Trexler, L. (1974). The measure of pessimism: The Hopelessness Scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 861-865.

Bernal, G., Bonilla, J. & Santiago, J. (1995). Confiabilidad interna y validez de construcción lógica de dos instrumentos para medir sintomatología psicológica en una muestra clínica: El inventario de depresión de Beck y la lista de cotejo de síntomas-36. Revista latinoameri­cana de Psicología, 27, 207-229.

Bernal, C., Maldonado, M. & Bonilla, J. (1998). Reliability and construct validity of a social support scale. Río Piedras: University of Puerto Rico.

Bonilla, J. (1997). Vulnerabilidad a la sintomatología depresiva: variables personales, cognoscitivas y contextuales. Disertación doctoral no publicada. Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

Bonilla, J., Bernal, C., Santos, A & Santos D. (1998). Modified version of the Beck De­pression Inventory: Psychometric Properties with a Sample of Puerto Rican College Students. Río Piedras, P.R. Trabajo no publicado.

Bravo, M., Canino, G., & Bird, H. (1987). El DIS en español. Acta Psiquiátrica Psicológica Latinoamericana, 33, 27-42.

Brislin, RW (1970). Back- Translation of cross-cultural research. Journal of Cross-Cultural Psychiatry, 1, 185-216.

Cane, D.B., Olinger, J., Gotlib, I.H., & Kuiper, N.A (1986). Factor structure of the Dys­functional Attitude Scale in a student population. Journal of Clinical Psychology, 42, 307­-309.

Canino, G., Bird, Rubio, M., Bravo, M., Martinez, R & Sesman, M. (1987). The prevalence of specific psychiatric disorders in Puerto Rico. Archives of General Psychiatry, 44, 727-735.

Canino, G., Rubio-Stipec, M., Shrout, P. Bravo, M., Stolberg, R, & Bird, H. (1987). Sex differences and depression in Puerto Rico. Psychology of Woman Quarterly 11, 443-459.

Conde-López, V, Chamorro, TE. & Useros Serrano, E. (1976). Estudio crítico de la fiabilidad y validez de la E.E.C de Beck para la medida de la depresión. Archivos de Neurobiología, 39. 313-338.

Culbertson, EM. (1977). Depression and Gender. An International Review. American Psy­chologist, 52, 25-31.

Gallagher, D., Nies G. & Thompson, L (1982). Reliability of the Beck Depression Inven­tory with other adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50. 152.

Gjerde, Per F, Block, J. & Block, J.H. (1988). Depressive Symptoms and Personality During Late Adolescence: Gender Differences in the Externalization-Internalization of Symptom Expression. Journal of Abnormal Psychology, 4. 475-486.

Guarnaccia, P., Angel R & Lowe Worobey, J. (1989). The Factor structure of the CES- D in the Hispanic Health and Nutrition Examination Survey: The Influences of Ethnicity, Gender and Language. Social Science and Medicine, 29, 85-94.

Klerman, G.K. & Weissman, M.M. (1989). Increasing rates of depression. Journal of the American Medical Association, 261, 2229-2235.

Kuiper, N.A, Olinger, L.J. & Martin, RA (1988). Dysfunctional Attitudes, stress, and nega­tive emotions. Cognitive Therapy and Research, 12, 533-547.

Masten, W G., Caldwell-Colbert, AT., Alcalá, S.J. & Mijares, B.E. (1986). Confiabilidad y validez de la escala de depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 8, 77-84.

Nietzel, M.T, Russell, RL, Hemmangs, K.A, & Greter, M.L (1987). Clinical significance of psychotherapy for unipolar depression: A meta-analytic approach to social comparison. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 156-161.

Norman, WH., Miller, I.W & Dow, M.G. (1988). Characteristics of depressed patients with elevated lev Bravo, M., Canino, G., & Bird, H. (1987). El DIS en español. Acta Psiquiátrica Psicológica Latinoamericana, 33, 27-42.

Brislin, RW (1970). Back- Translation of cross-cultural research. Journal of Cross-Cultural Psychiatry, 1, 185-216.

Cane, D.B., Olinger, J., Gotlib, I.H., & Kuiper, N.A (1986). Factor structure of the Dys­functional Attitude Scale in a student population. Journal of Clinical Psychology, 42, 307­-309.

Canino, G., Bird, Rubio, M., Bravo, M., Martinez, R & Sesman, M. (1987). The prevalence of specific psychiatric disorders in Puerto Rico. Archives of General Psychiatry, 44, 727-735.

Canino, G., Rubio-Stipec, M., Shrout, P. Bravo, M., Stolberg, R, & Bird, H. (1987). Sex differences and depression in Puerto Rico. Psychology of Woman Quarterly 11, 443-459.

Conde-López, V, Chamorro, TE. & Useros Serrano, E. (1976). Estudio crítico de la fiabilidad y validez de la E.E.C de Beck para la medida de la depresión. Archivos de Neurobiología, 39. 313-338.

Culbertson, EM. (1977). Depression and Gender. An International Review. American Psy­chologist, 52, 25-31.

Gallagher, D., Nies G. & Thompson, L (1982). Reliability of the Beck Depression Inven­tory with other adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50. 152.

Gjerde, Per F, Block, J. & Block, J.H. (1988). Depressive Symptoms and Personality During Late Adolescence: Gender Differences in the Externalization-Internalization of Symptom Expression. Journal of Abnormal Psychology, 4. 475-486.

Guarnaccia, P., Angel R & Lowe Worobey, J. (1989). The Factor structure of the CES- D in the Hispanic Health and Nutrition Examination Survey: The Influences of Ethnicity, Gender and Language. Social Science and Medicine, 29, 85-94.

Klerman, G.K. & Weissman, M.M. (1989). Increasing rates of depression. Journal of the American Medical Association, 261, 2229-2235.

Kuiper, N.A, Olinger, L.J. & Martin, RA (1988). Dysfunctional Attitudes, stress, and nega­tive emotions. Cognitive Therapy and Research, 12, 533-547.

Masten, W G., Caldwell-Colbert, AT., Alcalá, S.J. & Mijares, B.E. (1986). Confiabilidad y validez de la escala de depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 8, 77-84.

Nietzel, M.T, Russell, RL, Hemmangs, K.A, & Greter, M.L (1987). Clinical significance of psychotherapy for unipolar depression: A meta-analytic approach to social comparison. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 156-161.

Norman, WH., Miller, I.W & Dow, M.G. (1988). Characteristics of depressed patients with elevated levels of dysfunctional cognitions. Cognitive Therapy and Research, 12, 39-52.

Reynolds, W & Grould, J. (1981). A psychometric investigation of the standard and short Beck depression Inventory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 306-307.

Robins, CJ. & Block, P. (1989). Cognitive theories of Depression view from a diathesis stress perspective: Evaluations of a Model of Beck and Abramson, Seligman and Teasdale. Cognitive Therapy and Research, 13, 297-313.

Sarason, l. G., Johnson, J.H. & Siegel, M. (1978). Assessing the impact of life changes. Development of the Life Experiences Survey. Journal of Consulting and Clinical Psychol­ogy, 46, 932-946.

Vásquez, C & Sanz, J. (1991). Fiabilidad y Validez Factorial de la Versión Española del Inventario de Depresión de Beck. Comunicación presentada en el III Congreso de Evaluación Psicológica, Barcelona, 25- 28 de septiembre de 1991.

Weissman, AN. (1979). The Dysfunctional Attitude Scale: A validation study. Dissertation Abstracts International, 40, 1389B-1390B. (University Microfilm, No. 79-19, 533).

Weissman, M., & Myers, J. (1978). Affective disorders in a U.S. urban community. Archives of General Psychiatry, 35, 1304-1311.

EL PSICÓLOGO Y SU FORMACIÓN
Propuestas Curriculares
Lic. Miguel Fincheira

Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)

He tenido ocasión de trabajar con programas de las carreras de psicología en varias universidades. He seguido mucho más de cerca el desarrollo de los pensa de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña; es a partir de esta vivencia que quiero presentar una serie de propuestas con el propósito de que encuentren acogida, no necesariamente de aceptación, sino para que formen parte del intercambio de pareceres que ojala las hagan fructificar en provecho de todos.


En primer lugar, la posibilidad misma de hablar de 30 años de experiencia en la formación de psicólogos, que ha quedado plasmada en un aporte importante a la sociedad en su quehacer de vida sana, escolarización y apoyo al capital humano de la empresa productiva, nos autoriza a reconocer un crecimiento, un progreso. Sin embargo, a nivel de organización institucional, no se encuentran todavía estos 30 años en un departamento dependiente de un decanato de Filosofía y Humanidades o de Humanidades y Educación.
Es como si a nivel institucional, estos 30 años hubieran sido inútiles, como si la ciencia psicológica se hubiera quedado estática y hubiera sido vano su constante redefinirse.
La psicología hace tiempo que dejó de ser una parte de la filosofía y simple disciplina humanista. Con sus dificultades, se pretende una ciencia de la conducta humana de relación, de la persona humana en su interacción social, que la construye precisamente como persona humana. Es por esto que se la clasifica entre las ciencias del hombre o entre las ciencias sociales.
Por todo esto, mi primera propuesta es la configuración de un proyecto bien fundamentado para hacer reconocer a nuestras escuelas de psicología un estatus institucional de decanato. No seríamos la excepción, numerosas universidades están organizadas de esta manera. Quiero citarles solamente el caso de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, precisamente porque ha tenido un gran influjo como modelo del pensum de la UNPHU:

- En 1892 se organiza el primer laboratorio de psicología experimental en el

Instituto Supe­rior de Filosofía. En 1923 se funda la Escuela de Pedagogía y de

Psicología aplicada a la Educación. En 1935, en colaboración con la Facultad de

Medicina se establece un servicio de consulta psicológica para niños.

- En 1944 se funda el Instituto Universitario de Psicología con el nombre de

Instituto de Psicología y de Ciencias de la Educación. En 1967 se convierte en

Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación.


La condición de Decanato nos aportaría más peso y autonomía y al paso, nos alejaría más de la tentación de definirnos como una sub-ciencia dentro de las ciencias de la salud, peligro que siempre nos ha rondado y que, en un pasado no tan lejano, le costó un esfuerzo enorme a la Asociación Dominicana de Psicólogos (ADOPSI) para no ser instalada como una de las profesiones auxiliares de la medicina dentro de un proyecto de colegiación médica.
Mi segunda propuesta se refiere a una especialización que ha alcanzado un gran desarrollo dentro de la educación dominicana actual.
La gran reforma de los pensa en la UNPHU data de 1978. El proyecto original presentaba un programa de Psicología Escolar, cuyo objetivo era producir un profesional ampliamente, capaz de intervenir en la interacción escolar del proceso enseñanza-aprendizaje. Conocedor en áreas como comunicación, capacitación de maestros, trastornos del desarrollo, evaluación e intervención correctiva.
Sin embargo, el concepto clínico lo fue llevando poco a poco a lo que es hoy, algo así como un profesional preparado en psicología infantil. Incluyendo ciertos determinismos absurdos: como que en la especialidad clínica no se enseñan las técnicas de evaluación infantil por ser privativas del psicólogo así llamado escolar. El psicólogo clínico estudia las escalas adultas del Weschler y el psicólogo escolar sólo las infantiles.
Por otra parte, paulatinamente hemos visto desaparecer al profesional de la orientación propiamente como tal, por falta de candidatos para esa carrera porque algunos de ellos ya graduados, han seguido su formación hasta convertirse en psicólogos y porque los psicólogos escolares han ocupado sus plazas en los colegios.
Creo que sería sabio abocarse a una definición de qué es el Psicólogo Escolar, cuáles son las herramientas que necesitan para intervenir en el proceso enseñanza-aprendizaje, con cierto peso. Y cuestionarnos sobre el porvenir de la Orientación que cada vez se hace más importante y necesaria en la educación. El perfil de este profesional ¿Es un grado técnico? ¿Coincide con el del psicólogo escolar? Esta es mi segunda propuesta.
La tercera propuesta se refiere al área de Investigación, área siempre tan difícil y mar­ginal en la práctica. Desgraciadamente, en estos últimos años se hizo frecuente la opción de no hacer una tesis de investigación como requisito final del pensum de psicología. La justificación no podía ser otra sino la facilidad.
En la UNPHU hemos vuelto a la práctica de exigir una tesis, un buen proyecto de investigación como demostración final de la preparación científica del nuevo profesional.
Lo que quiero proponer lo he propuesto tantas veces y lo he escuchado también en boca de tantos colegas que tiene ya visos de ilusión. De todas maneras, ahí va una vez más.
No podemos seguir desperdiciando año tras año, el esfuerzo de investigación de profesores y alumnos en temas totalmente dispersos, a voluntad de cada uno de los interesados, a veces incluso sin ningún valor para la situación actual de nuestra ciencia.
Cada universidad debería poseer unas líneas determinadas de temas de investigación en consonancia con la realidad actual de nuestras necesidades nacionales y orientar por esos caminos cualquier tesis de grado que se quiera realizar. Así todo alumno insertaría su proyecto en un proyecto mayor del que sería un aporte significativo y en el que se vería mucho más apoyado y asesorado, por el interés de un área de investigación.
Mi propuesta va más allá, sería también sabio, que la determinación de áreas de investigación, de proyectos de investigación fuera inter-universitaria, de manera que pudiéramos encontrarnos los profesores de ambas universidades, o de muchas universidades en el esfuerzo común de hacer avanzar una investigación en un ámbito interesante para nuestra realidad.
Mi cuarta propuesta tiene que ver con los "intocables" cursos de Estudios Generales. Son intocables porque cualquier intento de reforma se va a encontrar con la realidad de que no dependen de nosotros.
De todas maneras, y con el interés que esos primeros semestres no sean sólo un refuerzo de la preparación que no dieron los años finales de bachillerato, y así se vea el pensum reducido de 4 a 3 años de estudios de psicología propiamente tal, quiero concentrar nuestra atención sobre dos áreas importantes de estos cursos, Lengua Española e Historia Dominicana.
Creo que debemos conseguir hacer del curso o los cursos de Lengua Española, una presentación y estudio profundo de la literatura contemporánea, lo que ubicaría desde el inicio a los candidatos a psicólogos en el contexto de los grandes temas de la problemática humana en el momento presente. Se trata de 6 créditos en el caso de la UNPHU, nos daría tiempo y espacio suficiente para motivar en los alumnos una reflexión sobre la realidad humana que es amplia y compleja.
De igual forma, Historia de la Cultura, Historia Crítica Dominicana debe transformarse en un estudio acabado de los elementos culturales del hombre dominicano, no en un simple relato de episodios sino en un análisis profundo de las variables culturales que estarán presentes en definitiva en la patología, en la enseñanza y en la organización laboral.
Para esto no basta motivar a un profesor de Lengua Española o de Historia. Es necesario elaborar un marco conceptual de temas indispensables a la preparación del psicólogo y que ofrezca como objetivo a ser alcanzado en estos cursos. Y por supuesto, este marco conceptual tenemos que elaborarlo nosotros, de acuerdo a las necesidades que reconozcamos en nuestro trabajo clínico, en nuestra realización de aprendizaje-aprendizaje y en nuestra realidad de empresa productiva.
Mis propuestas finales tienen que ver con una realidad imperiosa ¿Estamos preparando psicólogos? ¿Estamos conscientes que preparamos terapeutas? En 5 años, peor en 3 años, ¿Se prepara un terapeuta? Legalmente tienen su grado profesionalizante que les hace acreedores a un exequátur.
Yo pienso que 5 años son pocos, otros piensan que 3 años son suficientes, y por supuesto, como publicidad es llamativa y es lamentable que sea así.
No sé si a ustedes les ha ocurrido, últimamente he encontrado varios jóvenes que han elegido psicología y han optado por irse a estudiar al INTEC por que se termina antes. Yo creo que eso también es una realidad importante. La preparación universitaria implica un gasto económico, sin duda, que si se lo acorta es mejor, es obvio.
Pero, se acuerdan del mito griego del lecho de Procustes...
Lo importante es el grado de preparación necesario para la práctica psicológica, sobre todo clínica. Yo pienso que nuestros pensa nos preparan bien como psicólogos y que la preparación terapéutica exige algo más. De hecho gran parte de nuestros graduados busca un programa de postgrado para completar su preparación. Con lo que fácilmente el pensum se les alarga a 7 años. Yo no creo que sea asunto de acortarlo. La preparación de un profesional es también cuestión de madurez y esto exige un tiempo, no es lo mismo hacer un cierto número de créditos en el menor tiempo posible.
Mi propuesta es que tomemos en serio la preparación de un psicólogo general o con cierta especialización en 5 años. El debe conocer extensa y profundamente la estructura del humano y su desarrollo normal y patológico. Debe poder evaluar e intervenir en asesoría, orientación, profilaxis. Al mismo tiempo, estos conocimientos deberán estar cimentados en una buena capacidad de investigación científica que hagan objetivos sus conceptos y afirmaciones.
Para esto, los cursos que en estos últimos años han comenzado a engrosar más o menos oficialmente nuestros currículos como: terapia psicoanalítica, familiar, gestáltica, grupal, deberían ser dejados a los programas de Maestría y en su lugar lograr un buen conocimiento del método de investigación e intervención psicodinámico, sistémico, conductual, etc. Y además lograr intensificar el conocimiento de la personalidad normal, desprendiéndonos de la espontánea identificación de la psicología clínica=patología. Piensen lo mucho que sabemos por ejemplo, de la patología sexual y lo poco que sabemos de la sexualidad normal. Lo mucho que sabemos de patología infantil y lo poco que sabemos del desarrollo normal. Lo mucho que sabemos de conflictos de pareja y lo poco que sabemos de una pareja normal. Sin esto es imposible que un profesional pueda cumplir su papel de asesor en intervenciones preventivas tan necesarias en cualquier área sobre todo en la educativa.
Dejar los cursos específicos de terapia para las Maestrías significa varias cosas:

  1. Que las Maestrías queden reservadas a personas con grado académico en

Psicología. No podemos ofrecerle un curso de terapia a quien no tenga

formación psicológica.



  1. Que los programas de Maestría sean prácticos y no una repetición teórica de

la metodología ya estudiada. Esto exige condiciones de edificación, personal

secretarial y sobre todo supervisores. Y esto significa dinero.



  1. Que no podemos dejar estos cursos de Maestrías sólo para que sean buscados

en el exterior.
No todos tienen esta disponibilidad de tiempo y sobre todo, las terapias tienen que ver con realidades culturales específicas.

Bibliografía
Depto. de Psicología y Orientación. Proyecto de Modificación de los Pensa de las carreras Psicología Clínica, Psicología Escolar, Psicología Industrial y Técnico en Psicometría e Investigación Psicológica. UNPHU, 1996.

Facultad de Educación y Humanidades. Departamento de Psicología y Orientación Ante­ Proyecto del Plan de Maestría en Psicología Clínica, en Psicología Escolar, en Psicología Industrial y Organizacional. UNPHU, 1984.

Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Psicología y Orientación. Ante-Proyecto de Maestría. Maestría en Psicología y Orientación Escolar. UNPHU, 1984.

Méndez, Carlos E. Metodología. Mc, Graw Hill, Bogotá, 1997.



UNPHU. Proyecto de Planes de Estudios de las Carreras de Psicología Clínica, Psicología Escolar y Psicología Industrial. 1978.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

Prevención de Déficit en el Desarrollo Infantil e

Intervención Temprana
Licda. María A. Díaz Solís

Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD)

Intervención Post-natal
Introducción
Desde hace muchos años se viene reconociendo la infancia como una etapa crucial para el desarrollo del ser humano. Freud y sus seguidores de la escuela psicoanalítica hacían hincapié sobre los efectos del medio ambiente que rodea estos primeros años, aunque sin definir claramente a que se refieren por primeros años.
Por otra parte, los avances tecnológicos logrados en el área de la salud han posibilitado el descenso de la tasa de mortalidad infantil, sin embargo, no se ha reducido el porcentaje de fracaso escolar de nuestros niños, con toda la secuela en el orden humano, social y económico que ésto conlleva. Lo que significa que así como la ciencia ha logrado grandes triunfos en la lucha por la supervivencia de la niñez, sobre todo aquellos considerados de riesgo, es necesario crear condiciones para que desarrollen al máximo sus potencialidades.
De esta preocupación surgen los programas de Estimulación Temprana, los cuales al principio fueron diseñados para la intervención a niños de alto riesgo biológico, pero que se extendieron para abarcar aquellos que por el ambiente desfavorable que les rodea se consideran como de riesgo ambiental.

¿Por Qué la Intervención en los Primeros Años?
Kirk (en Ellis y Cross, 1978)5 plantea (en EUA) que la gente que trabaja con sordos y ciegos ha tenido poca dificultad para convencer a los demás sobre la necesidad de iniciar temprano a promover el desenvolvimiento del niño, pero que ha sido bastante difícil persuadir acerca de que también es importante promover acciones de estimulación temprana para otros niños. De acuerdo con el autor, esto se concluye a partir de los pocos servicios de esta naturaleza que se ofertan.
En nuestro país, incluso las iniciativas de programas preescolares en el sector público han sido tímidas y, paradójicamente el sector social atendido por las instituciones públicas es el más necesitado de estos servicios, por las condiciones de deprivación ambiental en las que se desenvuelven estos niños.

¿Qué entendemos por Estimulación Temprana?
El término abarca todas las experiencias que se le brindarán al niño en los primeros años de vida y que van a tener efecto acumulativo a largo plazo. Implica que organicemos el medio ambiente que rodea los primeros años de vida del niño, lo que permitirá mejorar los pronósticos sobre su desarrollo; y en el caso de los niños de alto riesgo, prevenir el surgimiento de posibles déficit.
Bases de los Programas de Intervención Temprana
En apoyo a la necesidad de organizar acciones que promuevan el desarrollo del niño en los primeros años se han llevado a cabo una enorme cantidad de investigaciones y de formulaciones teóricas. En este trabajo abarcaremos brevemente cinco tipos de ellas.
l. Construcciones Teóricas
Tal vez, dentro de este contexto las más importantes y primeras contribuciones para comprender cómo influye el ambiente temprano en el desarrollo futuro del ser humano, fueron hechas por Hebb2.
Para explicar lo que pasa en los primeros años, Hebb desarrolla un esquema conceptual basado en conocimientos neurológicos, según el cual, si las neuronas de un niño son estimuladas juntas, se genera cierto patrón de descarga que persiste, y de esta manera se produce la conformación de conexiones entre un número de neuronas que se estimularán unas y otras conexiones que se irán haciendo más fáciles y posibles.
Así, un estímulo dado, tiende a descargar a un grupo particu1ar de neuronas, lo que conforma según Hebb, una "asamblea celular". Estas "asambleas" se constituyen en los bloques a partir de los cuales se construye el aprendizaje posterior. Este proceso, según el autor, es lento y acumulativo.
2. Investigaciones Experimentales con Animales.
A fin de verificar los efectos que tiene el medio ambiente temprano sobre el desenvolvimiento posterior del organismo, esta línea de trabajo ha utilizado distintas especies de animales a los cuales ha privado de determinados tipos de estimulación sensorial. En todos los casos, se produjo en estos animales deprivados, no sólo la ausencia de manera irreversible de algún tipo de comportamiento, sino también cambios en los patrones generales de conducta y alteraciones en estructuras orgánicas como reducción del peso de la corteza cerebral. Esto llevó a plantearse la idea de concebir estos primeros años como etapa crítica.
3. Estudios sobre Desarrollo de la Inteligencia, Herencia Vs. Medio Ambiente.
Aunque se llegó a considerar 1a inteligencia como una cantidad fija al nacer, existen amplias pruebas de que los estímulos del medio ambiente en los primeros años ejercen efectos importantes en el futuro desempeño, que el proporcionar la estimulación adecuada en este momento (particularmente los tres primeros años) tendrá un efecto decisivo sobre las puntuaciones del CI.
La variedad de experiencias tempranas parece proporcionar las condiciones para aprendizajes y modos adaptativos de comportamiento ulterior.
Este es el fundamento sensorial y perceptual de las primeras experiencias, a partir del cual, los niños desarrollan más del 90% de su capacidad para procesar información visual. Esta información va a ser de suma importancia para el aprendizaje de discriminación y otros tipos de aprendizajes más complejos.
Asimismo, Bloom subraya que ciertos límites de la inteligencia y capacidad perceptual se determinan antes del ingreso a la escuela formal, razón por la cual algunos proponen que el niño llega tarde a la misma.
4. Otra línea de estudios para apoyar los esfuerzos en torno a la niñez temprana proviene de observaciones realizadas en niños que han crecido en ambientes culturalmente pobres.
Helen Bee3 resume los resultados de las comparaciones entre estos niños y otros crecidos en medio ambientes normales, en estos tres puntos:
- Diferencias significativas en el porcentaje CI promedio.

- Estas diferencias sólo se detectan después de los tres años (rara vez antes),

- Rendimiento escolar generalmente más bajo en estos niños de estratos

económicamente y culturalmente deprimidos.


5. El énfasis puesto en la infancia promovió asimismo estudios con sujetos humanos, muchos de los cuales se llevaron a cabo con sujetos disminuidos o de alto riesgo biológico.
Dentro de esta línea Harold Skeels4 (en el libro de Ellis y Cross) presentó en el 1938 un ensayo en el cual mostró la modificación del CI de unos niños a los cuales sacó de un orfanatorio y los colocó en una institución (para estimulación de niños retardados). Estos bebés de dos años no respondían a su medio ambiente ni podían hacer nada y a juicio del autor parecían imbéciles. Logró que fueran admitidos en una institución para retardados de mayor edad. Al año, encontró a estos niños respondiendo alegremente a los juegos y al otro año los encontró normales y entregó en adopción. A partir de esta experiencia empezó a sacar niños pequeños de orfanatorios y hacer que los mayores de las guarderías les prestaran atención. Luego probó con 25 niños con bajos coeficientes. Colocó trece de ellos en estas instituciones, al tiempo que a los 12 restantes los dejó en el orfanatorio. Los 13 niños "experimentales" habían ascendido 28.5 puntos en el CI al hacer seguimiento, mientras que los 12 dejados en el orfanato habían descendido 26.2 en términos promedios.
A partir de entonces surgen otras experiencias alrededor de la idea de que si podemos elevar las potencialidades mentales y sociales de los niños en edad temprana, evitaremos muchos casos de retardo mental.
En el 1949 Kirk reprodujo la experiencia de Skeels5 en una población de 5,000 retardados, de los cuales seleccionó 15 niños entre 3 a 5 años, a quienes se le aplicarían actividades de estimulación y otros 15 que no recibían tal, pero serían evaluados periódicamente. El grupo entrenado mostró "una madurez mental y social acelerada" al punto que siete de el1os mejoraron su comportamiento de forma tal que egresaron de la institución. En tanto que el otro grupo se quedó atrás en todos los Tests. Al hacer seguimiento posteriormente, se encontró a los niños del grupo de intervención en muy buenas condiciones. Se encontró además que los niños del grupo control estaban a los ocho años más retardados desde el punto de vista psicométrico que ellos mismos a los seis años.
La conclusión que se sacó es que la intervención preescolar acelera la tasa de desenvolvimiento mental y social, mientras que si no se proporciona asistencia a los niños de riesgo en esas edades, la velocidad del desarrollo tiende a reducirse.
Uno de los niños del grupo, calificado como débil mental, con trastornos convulsivos (2 1/2 años) con un EEG anormal, se desarrolló rápidamente, fue adoptado, aprendió a leer y avanzó satisfactoriamente en los grados escolares hasta convertirse de adulto en profesor.
Skeel nuevamente llevó a cabo en el 1966 una evaluación de las condiciones de los sujetos que habían participado en su experiencia en el 1939, ya convertidos en adultos. Encontró diferencias marcadas entre ambos grupos en cuanto a autoeficiencia, éxito en sus trabajos y otros, lo que según él demuestra claramente los efectos de largo alcance que tiene este tipo de asistencia.
En la década de los 70 se produjo un gran interés en los estudios sobre los efectos del ambiente temprano y por los programas de intervención.
Haciendo una evaluación de la década de los 80, Anita Woolfolk6 plantea que las décadas de los 60 y 70 la investigación sobre los efectos de las experiencias tempranas, se centraron en programas compensatorios (para niños de familia de bajos recursos y niños con problemas de desarrollo).
Afirma que los resultados iniciales de investigaciones mostraron, que estos programas mejoraban las puntuaciones CI en un principio, pero que esta mejoría desaparecería después de los años de primaria. Pero, evaluaciones recientes han mostrado un panorama más positivo. Cuando se han utilizado criterios de éxito (no simplemente puntuaciones en las pruebas), y se ha llevado a cabo seguimiento de los egresados de estos programas, los resultados han sido definitivos.
Estudios realizados por Berrueta-Clement y colaboradores (1984) y Lazar y Darlington (1982)7 muestran que niños que asistieron a estos programas repitieron menos cursos, estuvieron con menos frecuencia en educación especial, se graduaron de preparatoria y asistieron a estudios avanzados con mayor frecuencia, dependían menos de la beneficencia social, trabajaban más y tenían menos hijos ilegítimos.
Se encontró además que los efectos positivos de estos programas no se limitan sólo a las familias de bajos recursos como lo demuestran niños de c1ase media que participaron en el Proyecto Educación Temprana de Brookline. En el segundo año, leían mejor y tenían menos problemas para adquirir conocimientos básicos que otros niños que no participaron del proyecto (Harvard Education Letter, 1985).
En el país, en el 1981 presentamos en el Congreso Latinoamericano de Psicología, un estudio llevado a cabo en un consultorio de seguimiento longitudinal, en el que se mostraban los efectos de la intervención temprana en una población de niños de alto riesgo biológico nacidos en el Hospital Nuestra Señora de la Altagracia, con una variedad de diagnósticos. Aunque no dispusimos de grupo control, fue evidente el efecto beneficioso (se compararon los sujetos consigo mismo en diferentes momentos) que lograron estas actividades y la integración y credibilidad en éstas por parte de las madres. En todos los casos contemplados se llevó8 a los niños a un desarrollo normal al término del primer año.
¿Cuándo empezar?
La experiencia con el programa Head Start dejó bien claro que si se quería tener verdadero éxito en la prevención del deterioro, era necesario empezar temprano. Hodges (1971) afirma que uno de los problemas de la mayoría de los programas existentes es que empiezan demasiado tarde. Cadwell y O'Connor9 sobre este particular sostienen, que para que tengan efectos perdurables, las actividades de intervención deben empezar antes de los tres años; "quizá inmediatamente después del nacimiento, ya que (….cuanto mayor es el organismo, menor es el cambio" (Horowitz, 1974)10; ya que, de acuerdo con Cadwell el lapso comprendido entre los 18 meses y los tres años es el momento en el que empiezan a aparecer las diferencias en los niveles cognoscitivos entre los niños de diferentes estratos sociales.
Rick Herber planteó que había que empezar más temprano que los programas existentes de preescolar y formó con mujeres embarazadas provenientes de áreas de riesgo, un grupo experimental. Inició las actividades tan pronto como nacieron los niños. Asegura el autor que a los doce meses ambos grupos estaban más o menos en el mismo nivel, pero que pronto los niños del grupo experimental superaron significativamente a los del grupo control.
Implicaciones
Los esfuerzos en torno a la intervención de la niñez temprana de alto riesgo tanto biológico como ambiental tienen implicaciones humanas, sociales y económicas.
Desde el punto de vista personal está comprometido el futuro de un ser humano y esto por sí solo justifica estos esfuerzos.
Y el punto de vista social, estudios socioepidemiológicos realizados en Latino América muestran que alrededor del 75% de los casos de retardo (1a mayoría de los retardados leves y lentos de aprendizaje y que terminan desertando del sistema escolar) corresponde a retardos desde el punto de vista ambiental.
Aunque alto riesgo biológico y ambiental se consideran para fines de intervención como categorías diferentes, lo cierto es que una alta tasa del riesgo biológico está asociada con factores ambientales o más bien, con condiciones de pobreza.
Carrera Michel1i (1977)11, ejemplifica esto, aportando cifras con las cuales demuestra que la incidencia de prematuridad en pacientes de centros privados es mucho menor que en los que asisten a centros públicos; y además que existe diferencia entre el pronóstico de niños de bajo peso, dependiendo de la clase social.
Asimismo Cromwell (1976)12, a partir de la revisión de un gran número de estudios, concluye que una gran incidencia de retardo mental, así como elevadas tasas de mortalidad infantil y problemas agudos de salud es una característica de los sectores más pobres.
Este aserto se ve apoyado también por las diferencias entre las cifras de deserción esco­lar en los niños del nivel básico de escuelas públicas y los de centros privados. Estas cifras varían también de un área geográfica a otra, siendo mucho más elevada en los polos de pobreza.

Implicaciones Económicas
La educación especial cuesta generalmente más que la regular. Hobbs (1975)13, reporta algunos estudios que muestran que el cuidado especial de niños disminuidos puede ser reducido gracias a una intervención temprana y que esto hace posible que dichos niños pasen a formar parte de programas regulares. Scribes (1974)14 concluye afirmando que "...un dólar gastado en selección y tratamiento (en esta etapa) está más que compensado por un ahorro de 4 dólares en intervenciones institucionales". De igual modo Conley (1973) sostiene que un cálculo del costo del retardo mental (en EUA) en 1970 dio como resultado la cantidad de 700,000 millones de dólares incluyendo la cuantificación de las pérdidas por falta de productividad y el costo de los servicios. Visto de este modo, los beneficios de los programas para la prevención del retardo son enormes, lo que justifica grandemente la inversión de esfuerzos con estos propósitos.

Programas de Intervención Temprana en el País
Hasta el año de 1978, sólo el Centro de Rehabilitación atendía niños con problemas de desarrollo. En ese año se crea en la Maternidad Nuestra Señora de La Altagracia un programa con el propósito de prevenir el retardo en el desarrollo, dirigido a la población de niños de alto riesgo biológico nacidos en el hospital.
A continuación se describen los programas para la niñez que actualmente dispone el país.
Sector Salud
En la Secretaría de Estado de Salud (SESPAS) a través de la División de Protección al Menor existen varios servicios para la niñez desprotegida en diferentes edades, incluyendo adolescentes y localizados en varios puntos del país. Pero programas específicos de Estimulación Temprana existen tres en las correspondientes maternidades:

. Nuestra Señora de La Altagracia para niños de alto riesgo biológico, con intervención a partir del nacimiento.

. Materno-Infantil de Los Mina

. Seguro Social, para niños de 0 a 6 años.


En el Hospital Robert Reid Cabral este servicio se abrirá a partir de enero del próximo año.
Sector Educación
Dentro de este sector funcionan el programa de Preescolar Formal y el no Formal.
El primero funciona en los Centros de Educación Básica y que reúnen las condiciones de espacio físico. Este servicio está reglamentado por una ley que establece la obligatoriedad del Estado para el último grado de preescolar (niños de 5 años).
Establece esta ley asimismo que la Secretaría de Estado de Educación apoyará programas para menor edad que reúnan los requisitos necesarios.
El programa de preescolares no formal se encuentra en este momento en evaluación. Está dirigido a menores de 3 a 6 años. Existían a inicios de la presente gestión de gobierno 918 centros ubicados en Mao, Monte Cristi, Azua, Barahona, San Juan y tres en barrios marginales de la ciudad de Santo Domingo.
Consejo Nacional para la Niñez (CONANI)
Coordina los Centros de Educación Integral (CIANI) para niños de 2 hasta 6 años.
Centro de Rehabilitación
Atiende niños de alto riesgo biológico, ambiental y establecido. Se inicia el trabajo a cualquier edad tan pronto como los niños son remitidos de los tres hospitales mencionados anteriormente y del Hospital Central de las Fuerzas Armadas, FFAA.
El Programa de Intervención incluye:
- Evaluación del Desarrollo

- Servicio Médico

- Programa de Estimulación Temprana (se utiliza el Portage)

- Integración Familiar y Social (asesoramiento, patrones, hábitos, etc.).


A partir de los dos años, los niños con necesidades educativas especiales son integrados al preescolar del centro; los evaluados normales se refieren a preescolares comunes con seguimiento.
Además, aquellos niños que presentan trastornos en el desarrollo son remitidos al Hos­pital Infantil Robert Reíd Cabral.
Mantienen en el interior varios programas:
- Educación en el Hogar. Que consiste en la visita domiciliaria una vez a la semana

para evaluación y actividades de promoción del desarrollo.

- Centros de Intervención. A éstos asisten las madres con sus niños. Estos centros se

encuentran en Santiago, Bonao, La Vega, San Francisco de Macorís y el de Puerto

Plata con todos los servicios de Santo Domingo.
El Centro tiene acuerdos con la SESPAS, la SEEC para medicina física y entrenamiento. Con CONANI y el CIANI, los cuales refieren a los niños con necesidades especiales de educación (el de Cristo Rey y el de Villas Agrícolas).
El Sur no dispone de servicios de Educación en el Hogar, ni de Estimulación, se refieren a los Centros de Santo Domingo.


La Organización de Programas de Intervención Temprana
Ellis y Cross (1978) definen programa como el “conjunto de actividades para afectar a un grupo particular, de una manera particular a través de un grupo particular de acciones”. (Pág. 63).
La planificación de programas de intervención temprana debe partir de las cuestiones siguientes:
1. ¿Qué tipos de sujetos serán tratados? (alto riesgo biológico ambiental o establecido).

2. ¿Cuál población requiere intervención más urgente?

3. ¿En qué momento de la vida del niño se inician las actividades?

4. ¿Cuándo terminará la intervención?

5. ¿Cuáles estrategias se utilizarán para el acceso de la población meta?

6. ¿Cuáles organizaciones o unidades intervendrán conjuntamente?

7. ¿A quién se encargará de continuar con las actividades para el desarrollo del niño?
Plantearemos aquí dos perspectivas para estos programas.

1. La perspectiva estatal (macroprogramas)

2. Los programas en instituciones.
John Melcher (en recopilación de Ellis y Cross), describe 7 aspectos a considerar (en la organización del servicio de intervención temprana desde el Estado).

1. Identificación de niños

2. Empleo de servicios existentes

3. Predicción de la incidencia de determinadas deficiencias

4. Prestación de servicios (¿cuáles?)

5. Utilización de sistemas de gestión hogareña

6. Sincronización entre servicios y organizaciones

7. Provisión de capital humano (entrenamiento)


Programas desde la Perspectiva Institucional
La planificación de un programa de intervención temprana aborda los siguientes elementos:

  1. Población Meta.

¿Quiénes?

¿Qué necesidades?

¿Para qué?

2. Definición y/o diseños de componentes

-Curriculum de Estimulación

-Servicios

-Infraestructura (espacio, útiles y equipos, materiales)

-Equipo humano

3. Estrategias Programáticas

-Formal en Centros de Salud o Educación

-No Formal (hogares, comunitarios)

4. Criterios y mecanismos de evaluación.


Población Meta
La definición de la población que será objeto de intervención determinará la selección e identificación de los sujetos, las estrategias programáticas y los servicios que serán prestados. De esta manera, en el nivel institucional estaríamos manejándonos básicamente con dos tipos de poblaciones y programas:
-Niños de Alto Riesgo Biológico y Establecido

-Alto Riesgo Ambiental.



Alto Riesgo Biológico
En la primera etapa de planificación se establecen claramente las categorías que van a ser consideradas para intervención tempranas.


  • Detección: momento de nacimiento

  • Estrategia programática:

-Referimiento (médicos generales, pediatras, parteras, promotores refieren estos niños al programa).

- Asistencia y servicios en consultorías y centros de salud o educación.



  • Servicios

-Salud

-Nutrición

- Educación-Terapia

.Asesoramiento y educación a padres

.Orientaciones para el trabajo en el hogar

.Trabajo con el niño

.Evaluación

.Estimulación



  • Referimiento

  • Equipos Humanos:

- Personal de salud/nutrición

- Personal de psicología/orientación.

-Otros (según disponibilidad)


  • El momento de inicio: Primer mes de nacido


Alto Riesgo Ambiental


  1. Niños de familias en condiciones de pobreza extrema (áreas marginales).

  2. Estrategias Programáticas

Centros comunitarios para las áreas urbanas marginales y visitas a hogares en áreas rurales.

3. Servicios.

-Reeducación nutricional

-Atención primaria en salud

-Educación

-Terapia (orientación a la madre, evaluación y estimulación al niño)

- Referimiento

4. Momento de inicio: Primer mes de nacimiento

Equipo humano según disponibilidad: Médicos, enfermeras, promotores, educadores, psicólogos, orientadores.

5. Referimiento

-A centros de salud

-A programas no formales de educación preescolar o a los CIANI. En caso de déficit, a los programas de rehabilitación.


Consideraciones Adicionales
- Los servicios educativos deben dirigirse no sólo a las debilidades del niño, sino también a las potencialidades en todas las áreas de desarrollo.

- Los servicios a la familia son imprescindibles porque los padres desempeñan una

función vital, no incluirlos implica lograr una escasa influencia sobre el niño.

- La coordinación entre el personal clínico, educativo y los padres, en el centro o el

programa, puede hacer que el niño progrese rápidamente y que los adelantos

logrados perduren.


Factibilidad
Los programas para la intervención de la niñez en este período temprano requieren básicamente de la coordinación de esfuerzos ya que existe en el sector salud la infraestructura física necesaria y es posible elegir alternativas en base a estrategias no formales para atender desde el sector educación la otra parte de la población.
Asimismo, los programas de intervención temprana no conllevan la utilización de equipos sofisticados o costosos, sólo instrumentos simples.
En cuanto a los recursos humanos, se pueden lograr acuerdos con universidades para organizar programas de estudio-trabajo en los que se beneficien todos los involucrados, así como programas de entrenamiento para formar al equipo existente en las instituciones.
­Viabilidad y Aceptabilidad
La experiencia obtenida en el consultorio de seguimiento, nos indica que una vez la madre hace conciencia de los beneficios de esta intervención temprana se involucra activamente. Al iniciar la intervención psicológica en el centro, el ausentismo (que es generalmente alto) se redujo casi a cero y en cuanto a la viabilidad política, es un asunto de ir construyendo esos espacios.
A Modo de Recomendaciones
A nivel estatal es urgente que se formulen políticas para apoyar el desarrollo de la niñez, declarando en estado de emergencia los niños pertenecientes a las clases económicamente desventajadas, tanto en las áreas rurales como las urbanas marginales.
Estimular los programas que incluyan los tres primeros años, los que al parecer resultan cruciales para el desenvolvimiento futuro del ser humano.
Lograr acuerdos que permitan coordinar los esfuerzos a nivel de las instituciones públicas, para diseñar estrategias que permitan por un lado cubrir los rangos de edades necesarias y por la otra, un enfoque integrado transdisciplinario basado en equipos de intervención.
Asumir como máxima prioridad aquellas áreas geográficas, en las cuales un alto porcentaje de la población vive en condiciones de pobreza y pobreza extrema, complementando los programas de intervención con nutrición y reeducación nutricional y de educación para la salud.
Fomentar el desarrollo de programas de Estimulación Temprana para los niños de alto riesgo biológico en el sector privado, concientizando al personal médico, sobre todo pediátrico, sobre esta necesidad.


PSICOLOGÍA SOCIAL

Disonancia Cognoscitiva:

Una “Nueva Mirada” o lo Central del Autoconcepto
Lic. Carlos Ruiz Matuk

Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Resumen
Desde el 1957, cuando León Festinger irrumpió con su teoría de la disonancia cognoscitiva en la psicología social, los aportes heurísticos y su papel en la fusión de la cognición y la motivación no aseguraron que fuera valorada coherentemente a través del tiempo. A mediados de los 70's el interés por sus aplicaciones declinó entre los psicólogos sociales. Sin embargo, al final de los ochenta y principios de esta década, nos encontramos con un retorno de la discusión sobre la importancia de dicha teoría. La nueva discusión se centra en dos revisiones separadas de la teoría de Festinger. Por un lado está la propuesta de Aronson, quien plantea que la disonancia emerge cuando un importante elemento del autoconcepto es violado. Por el otro está la argumentación de Cooper y Fazio de que ésta se produce al sentirse personalmente responsable de un resultado aversivo. Examinaremos las dos posiciones asumiendo una superioridad de la formulación de Aronson, para lo cual presentamos datos que refutan la hipótesis de la "nueva mirada" y otros sugiriendo que los postulados de responsabilidad personal y consecuencias aversivas pueden integrarse a la centralidad del autoconcepto en la experiencia y reducción de la disonancia cognoscitiva.

Introducción
Hace unos diez años, un profesor de Psicología irrumpió con una pregunta curiosa en la clase de una asignatura que no tenía en su programación ningún tema de psicología social: "A ver quien sabe ¿Qué es la disonancia cognoscitiva?" No niego que siempre fui un estudiante pretencioso, por lo que decidí ser el héroe delante del curso, levanté mi mano y respondí: "Es el estado que se encuentra la persona cuando tiene dos pensamientos que se contradicen entre sí. Para el momento esa fue la mejor respuesta, porque ninguno de mis compañeros quiso dar otra. Por lo menos el citado profesor asintió y terminó relatando que cuando hizo la misma pregunta en otro grupo de la misma asignatura sólo un estudiante se atrevió a levantar su mano para manifestar que realmente había escuchado el término, pero que no sabía qué significaba. Esto sucedió aún cuando casi todos mis compañeros y los del otro estudiante habíamos cursado por lo menos una de las dos asignaturas de psicología social de la carrera en aquel entonces.
Una respuesta que me he dado es que al parecer tendemos a preguntarnos más sobre las situaciones en las cuales la actitud influye o no en el comportamiento de una persona. Y el concepto de disonancia cognoscitiva invierte la pregunta, y se refiere a ¿cómo influye el comportamiento a nuestras actitudes?
Gran parte de la investigación al respecto ha sido provocada por León Festinger después del 1957. Se ha dicho que ya existían propuestas del proceso por el cual se deshace la persona de dos cogniciones que no concuerdan. Están por ejemplo, Heider en 1946 en la Journal of Psychology en su artículo titulado Attitudes and cognitive organization (Actitudes y organización cognitiva) y Newcomb en su artículo An approach to the study of communicative acts (Una aproximación al estudio de los actos comunicativos) publicado en la revista Psychological Review en el 1953. La gran contribución de Festinger fue hacer explícito el proceso por el cual las cogniciones pierden disonancia y expresarlo de manera que pudiera ser comprobado mediante experimentos.
Los elementos básicos de la teoría son las cogniciones o "fragmentos de conocimiento" que tenemos sobre el mundo. Dos cogniciones son disonantes cuando una sigue de otra opuesta, es decir, que una contradice a la otra. Según esta relación de disonancia entre las dos cogniciones producen un estado de tensión que la persona tiende a reducir.
Para Eliot Aronson, alumno y discípulo de Festinger, lo que logra la teoría de la disonancia es forjar un matrimonio entre lo cognitivo y lo motivacional. Es decir, que la disonancia puede ser considerada como un estado motivacional. En otras palabras, no es agradable tener dos pensamientos que se contradicen, y la persona buscará la manera de deshacerse de esa sensación desagradable.
¿Cómo se reduce este estado desagradable? Se han propuesto tres formas de reducir la disonancia: cambiando una de las dos para hacerlas coherentes, añadiendo una o más cogniciones consonantes o alterando la importancia de varias cogniciones.
Festinger propuso que algunas cogniciones son más resistentes al cambio que otras. Por ejemplo, las que se basan en la realidad, como nuestro conocimiento de que el hielo es frío o de que acabamos de comer verduras son particularmente difíciles de modificar. Por el contrario, las que se basan en opiniones y actitudes (no me gustan las verduras) son menos resistentes al cambio.
La base de estos conceptos se derivó de un experimento ya clásico desarrollado por Festinger y Cadsmith (1959), Reclutaron sujetos para lo que sería un experimento sobre desempeño de tareas, Conforme iban llegando, se les asignaba una serie de tareas bastante tediosas para que ocuparan su tiempo, Por ejemplo, se les pedía que hicieran girar una de las clavijas de un tablero, primero un cuarto de giro hacia la izquierda, después un cuarto de giro hacia la derecha, Cuando terminaban, el experimentador les explicaba que el verdadero experimento estaba relacionado con disposiciones o expectativas mentales. Se les informaba de que otros sujetos se reunirían con un ayudante del experimentador antes de llevar a cabo sus tareas y estarían convencidos de que serían interesantes y divertidas.
A continuación se les dijo que formaban parte del grupo control del experimento, es decir, que se evaluaba el desarrollo sin que el ayudante despertara expectativas de ningún tipo, En ese momento los sujetos suponían que había terminado el experimento, pero en realidad apenas empezaría la parte medular del mismo. Mostrándose un poco perplejo, el experimentador les hacía saber que el ayudante estaba por llegar para hablar con el siguiente sujeto, que debía adoptar un estado de "expectación positiva". Después el experimentador debía simular una idea repentina: quizá el sujeto que estaba con él podría hacerse pasar por ayudante. Lo que tendría que hacer es convencer al siguiente "sujeto" (quien en realidad era el ayudante del experimentador) de que las tareas eran en verdad interesantes y divertidas, Para ello, se les ofrecía una paga de un dólar (a otro grupo de "control" se les ofreció 20 dólares por hacer lo mismo). Después de hacer lo que el experimentador solicitaba, se les pedía que expresaran su actitud "real" respecto de las tareas.
El comportamiento de los sujetos al tratar de influir en los ayudantes realmente estaba en desacuerdo con su actitud original con respecto de las tareas. Además, el aliciente de un dólar no parece haber sido suficiente para justificar ese comportamiento (es decir, servir de cognición de apoyo). Es poco probable que los sujetos hubieran cambiado de opinión respecto del comportamiento (difícilmente se les hubiera convencido de que no había desempeñado las tareas). La teoría de la disonancia pronosticaría un cambio en las cogniciones menos resistentes (la actitud respecto de las tareas), de manera que llegaría a concordar con el comportamiento. En otras palabras, se esperaría que los sujetos evaluaran las tareas como si en realidad hubieran sido interesantes. De hecho comparando con el segundo grupo de sujetos (a quienes se les pagaron 20 dólares por tratar de influir en el ayudante), y un verdadero grupo de control (que sólo evaluó las tareas después de terminadas), los sujetos que recibieron un dólar adecuaron su punto de vista con su comportamiento y dijeron que las tareas habían sido interesantes. Los del grupo de 20 dólares mostraron poca disonancia desde un principio, pues la cantidad ofrecida (cuando menos en 1959) proporcionaba la explicación del comportamiento.
La cantidad de experimentación que se produjo a partir de éste fue considerable.
Ned Jones (1976), citado por Aronson, caracterizó a lo que él llamó movimiento de la disonancia como "el más importante desarrollo singular en la psicología social hasta la fecha". En sus inicios jugó un papel importante en la conciencia de la psicología de los presupuestos simplistas de las teorías del reforzamiento. Y como Aronson apuntó desafió la teoría psicoanalítica, específicamente en la noción de catarsis de la agresión.
¿La Nueva Mirada o la Mirada más Cercana?
La visión simplista de la teoría pronto comenzó a tener problemas de todos modos, debido a las evidencias de que las cogniciones inconsistentes particularmente no eran suficientes para producir disonancia. Sólo tres años después de la formulación de Festinger, Aronson comenzó a llamar la atención de la importancia del autoconcepto en la mediación de los efectos de la disonancia. Años después este autor presentó una elaboración más acabada en relación a la centralidad del autoconcepto en la experiencia y reducción de la disonancia implicando que las personas luchan por tres cosas:
1) Preservar un consistente, estable y predecible sentido del yo

2) Preservar un sentido completo del yo



3) Preservar un sentido moralmente bueno del yo.
Cooper y Fazio (1984) por otro lado presentaron una "nueva mirada" como propuesta para salvar las debilidades de la teoría de la disonancia. En esta posición se plantea que lo que produce el estado desagradable de tensión se relaciona directa y exclusivamente al sentimiento de responsabilidad por una consecuencia aversiva. Es decir, las implicaciones teóricas de esta nueva mirada comprenden dos elementos básicos: la previsión de consecuencias aversivas como resultado del comportamiento y apercepción de una responsabilidad personal.
Nuestra posición consiste en que los planteamientos teóricos de la "Nueva Mirada", además de las evidencias experimentales encontradas pueden reducirse a la posición de Aronson, de que el autoconcepto sigue siendo central para que se experimente la disonancia cognoscitiva. Por ejemplo, Scher y Cooper (1989), ofrecieron la evidencia de que una conducta contractudinal, que no produce como resultado un evento negativo, no produce cambio de actitud. De acuerdo a la posición del autoconcepto es la significación psicológica de la conducta, como el reflejo del Yo, lo que produce el potencial, para hacer surgir la disonancia. La evidencia como sea, no contradice la formulación del autoconcepto y aún más, existen evidencias modernas de que la autoestima es mediadora en la experiencia de la disonancia. (Lammers y Becker, 1992). Además, Steele y sus colaboradores (1988, citados por Thibodeau & Aronson, 1992) han producido considerables datos mostrando que, después de afirmarse un aspecto importante del autoconcepto que es irrelevante a la inconsistencia inducida experimentalmente, los sujetos cesan la reducción de la disonancia con el cambio de actitud. Por ejemplo, cuando a sujetos que mantenían fuertes valores estéticos se les permitió afirmar estas creencias después de escribir un ensayo oponiéndose a los fondos para los minusválidos, sus actitudes se mantuvieron sin cambio. Los sujetos que no prestaban importancia a los valores estéticos, evidenciaron el cambio de actitud en la dirección del ensayo contractudinal.
Después de todo no quiero decir que las discusiones modernas, sobre la reducción de la disonancia cognoscitiva se enmarcan solo en esta controversia. Actualmente, se han presentado nuevas posiciones teóricas, por ejemplo está el nuevo modelo de redes neurales en la limitación de la satisfacción (Constraint satisfaction neural network model) o modelo de la consonancia. Según Shultz y Lepper (1996) este modelo puede simular datos de los paradigmas de justificación insuficiente y de elección libre, y en muchos casos se adapta mucho mejor que la teoría de la disonancia. Esta aproximación no escapa de las influencias computacionales de los últimos tiempos. Según sus defensores, el éxito del modelo remarca las similitudes importantes e imprevistas entre los que habían sido anteriormente vistos como procesos exóticos de reducción de la disonancia y una variedad de otros procesos psicológicos más mundanos.

Referencias Bibliográficas

Aronson, E. (1992) The return of the repressed: Dissonance theory makes a comeback, Psychological Inquiry, 3 (4): 303- 311.

Cooper, J. & Fazio, R.H. (1984). A new look at dissonance theory. In L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology 17, Orlando, Fl: Academic Press.

Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Cognitive consequences of forced compliance. Jour­nal of Abnormal and Social Psychology, 58: 203-211.

Heider, F. (1958) Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology of Interper­sonal re1ations. New York: John Wiley & Sons.

Newcomb, T. (1953 An approach to the study of communicative acts. Psychological Review, 60: 393-404. 1953 by the American Psychological Association.

Scher, S.J. & Cooper, J. (1989) Motivational basis of dissonance: the singular role of behav­ioral consequences. Journal of Personality and Social psychology 56. (6): 889-906.

Shultz TR, Lepper MR (1996) Cognitive dissonance reduction as constraint satisfaction. Psychological Review 103 (2) 219-40.



Thibodeau, R; Aronson, E. (1992) Taking a closer look: Reasserting the role of the self­ concept in dissonance theory. Personality and Social Psychology Bulletin 18 (5): 591-602.


Aborto Obtenido y Denegado: Perspectivas Psicosociales
Dr. Henry P David

Instituto de Investigación Transnacional de la Familia, E. U.A.

Introducción
Es un privilegio especial unirme a ustedes en la celebración del 30mo. aniversario de la creación de las escuelas de psicología dominicanas. Mis calurosas congratulaciones.
Mi primera visita a Santo Domingo fue en los días difíciles a finales de la década de los años sesenta. El programa de asistencia técnica inicialmente desarrollado primeramente con la Universidad Autónoma y luego con la UNPHU gradualmente evolucionó hacia estudios cooperativos sobre comportamiento reproductivo a principios de 1970. Es un placer regresar, encontrarse con viejos amigos y tomar nota del progreso logrado.
Mi exposición estará dedicada a los aspectos psico-sociales del aborto obtenido y del aborto denegado. Quizás no ha habido otro procedimiento electivo que haya evocado tanto debate público, generado tanta controversia emocional y moral, o recibido mayor atención sostenida por parte de los medios de comunicación. Tal como ha sido bien reconocido, no hay ninguna manera psicológica libre de dolor para enfrentar un embarazo no deseado. Mientras un aborto podrá crear sentimientos de remordimiento, culpabilidad o pérdida, una solución alternativa, tal como el matrimonio forzado, el dar el bebé en adopción, o agregar un bebé no deseado a una ya de por sí familia numerosa o a una relación de pareja ya tensa de por sí, es igualmente probable que esté acompañado de problemas psicológicos para la mujer, para la criatura y para la sociedad. (David, 1972).
Hoy trataré de presentar breves vistas generales de tres estudios: las respuestas psicosociales al aborto legal en los Estados Unidos, la cultura que rodea al aborto clandestino en la República Dominicana a principios de 1970 y los puntos sobresalientes de estudios que actualmente continúan sobre niños nacidos entre 1961-1963 en Praga, República Checa, a mujeres que en dos ocasiones les fue negado el aborto para el mismo embarazo y controles en pares emparejados.


Respuestas Psico-sociales al Aborto Legal Inducido en los Estados Unidos
De todas las complicaciones del aborto, las respuestas psicosociales son las más difíciles de evaluar mucho más que las estadísticas de mortalidad y morbilidad. Asumiendo que la morbilidad psiquiátrica o psicológica es un fenómeno real y mensurable, la explicación para la amplia gama de opiniones expresada en la literatura puede bien que descanse en lo inadecuado de muchos de los trabajos publicados. (David, 1985).
Dentro de las deficiencias científicas está el énfasis extremado sobre casos de historias clínicas que ignoran a la gran mayoría de mujeres que dan terminación a embarazos no deseados y nunca más buscan consulta de salud mental post-operatoria; la ausencia de procedimientos estandarizados de seguimiento; la falta en lograr el consenso sobre los criterios de diagnóstico psicológico; o el desacuerdo sobre variables psicológicas relacionadas al contexto sociocul­tural dentro del cual la decisión de aborto ocurre. Perspectivas políticas, morales, éticas y religiosas que difieren influyen en la manera en que es percibido el aborto por diferentes observadores (David, 1997).
En respuestas a preguntas elevadas ante el Congreso de los Estados Unidos acerca de los efectos del aborto sobre la salud mental y física, la Asociación Americana de Psicología, en 1989 convocó un panel de expertos para examinar los factores psicológicos (Adler, David, et al, 1990, 1992). La misión del panel no era evaluar valores sino considerar las mejores evidencias disponibles sobre respuestas psicológicas al aborto. Este panel enfocó los estudios con los más rigurosos diseños de investigación, reportando hallazgos sobre el estatus psicológico de mujeres que han tenido abortos bajo circunstancias legales no restrictivas, es decir, a solicitud, en el primer trimestre y no exclusivamente sobre las bases de salud mental o física.
El panel encontró que la aflicción psicológica es generalmente mayor antes del aborto cuando la mujer tiene que decidir cómo resolver un embarazo no deseado. Las respuestas después del aborto reflejan la gama de experiencias y recursos psicológicos que una mujer tiene para enfrentar eventos negativos de la ida.
A pesar de que puede haber sentimientos temporales de remordimiento, tristeza o culpabilidad, el peso de la evidencia indica que el aborto legal de un embarazo no deseado en el primer trimestre no presenta riesgo psicológico severo para la gran mayoría de las mujeres.
Efectivamente, muchas mujeres reportan el experimentar un sentimiento de alivio, de ansiedad resuelta (Russo, 1992).
Al examinar el argumento en búsqueda de un alegado Síndrome Post-Aborto (SPA), el panel citó el trabajo de Major et al (1985) quien encontró que las pacientes promediaban más altas puntuaciones sobre el formulario corto del Inventario Beck de Depresión, inmediatamente después del aborto y puntuaciones mucho más bajas tres semanas después. Ninguna de las puntuaciones excedió el umbral indicando depresión. Mujeres que culparon de su embarazo a su propio carácter estuvieron significativamente más deprimidas antes del aborto, anticiparon más consecuencias negativas, y tendieron a tener más estados de ánimo negativos severos inmediatamente después del aborto que mujeres que no eran auto-culpabilizadoras. Más aún, estudios de otros angustiantes (estresantes) de la vida sugieren que mujeres que no muestran evidencia de respuestas negativas severas después de un evento angustiante (estresante) de la vida no parecen desarrollar subsecuentemente problemas psicológicos significativos en conjunción con ese evento (Wortman & Silver, 1989). De manera similar, Miller (1992) encontró en un estudio empírico que mujeres que tenían una relación fuerte y satisfactoria con una pareja estable, pero que a la vez eran capaces de tomar decisiones independientes, eran menos propensas a dificultades tempranas o tardías post aborto.
En un estudio a más largo plazo de Russo y Zierk (1992) notaron que el bienestar de 773 mujeres, entrevistadas anualmente en una muestra nacional de 5,295 mujeres, no estaba relacionado con su experiencia de aborto ocurrida con ocho años de anterioridad. Mujeres que tuvieron un aborto tenían una tasa estadística significativamente más alta de autoestima global que las mujeres que nunca habían tenido un aborto. Esta diferencia era aún mayor cuando se comparaba mujeres que abortaron con mujeres que dieron a luz de embarazos no deseados (las cuales tenían la más baja autoestima). Mujeres que habían experimentado abortos repetidos no diferían en autoestima de las mujeres que nunca habían tenido un aborto. En general, la evidencia confirmó hallazgos anteriores de que otros factores, que no eran la experiencia del aborto en sí mismo, determinan el estatus emocional post-aborto, particularmente el saber como una mujer percibe su embarazo y como ella cree que es percibido en su entorno social inmediato (Adler, 1975). Algunas mujeres continuamente reconstruyen y reinterpretan eventos pasados a la luz de experiencias subsiguientes y pueden ser presionadas a sentir culpabilidad y vergüenza mucho tiempo después (Russo & Zierk, 1992).
En suma, las reacciones psicológicas severas después del aborto son poco frecuentes. Las psicosis son muy pocos comunes. A pesar de que, estudios de casos individuales y reportes anecdóticos de angustia (stress) severa o psicopatología siguiente al aborto abundan en la literatura (e.g. Doherty, 1995), no hay clara evidencia de que haya un vínculo causal con el aborto (e.g. Dagg, 1991). Aunque dichas respuestas puedan ser emocionalmente sobrecogedoras para la mujer en cuestión y para su familia, el primero de dichos casos es muy pequeño, y ha sido caracterizado por el antiguo Cirujano General de los Estados Unidos C. Everett Koop (1989) como "minúsculo desde el punto de vista de la salud pública". Mujeres identificadas en la literatura de investigación como estando en algo de situación de riesgo de reacciones psicológicas negativas -y en potencial necesidad de consejería especial- son aquellas que terminan, por razones médicas, un muy deseado embarazo; falta de apoyo de sus parejas o parientes al tomar su decisión; son coercionadas a tomar una decisión de la que posteriormente se arrepienten; se sienten en conflicto acerca de valores religiosos profundamente sostenidos; sienten incertidumbre antes de tiempo, acerca de sus habilidades para salir adelante; se culpabilizan por su embarazo; dilatan la toma de la decisión entrado el segundo trimestre, o han tenido previamente algún otro episodio psiquiátrico.
Para la vasta mayoría de mujeres, un aborto será seguido de una mezcla de emociones, con un predominio de sentimientos positivos. Esto se mantiene para lo que es inmediatamente después del aborto y por algún tiempo después. Poco se conoce acerca de los efectos a largo plazo más allá de los 10 años. Sin embargo, el cuadro positivo reportado hasta 8 años después del aborto hace que parezca poco probable que más respuestas negativas puedan emerger más tarde. El tiempo de mayor angustia (estrés) es probable que suceda antes de que la decisión del aborto sea tomada. La literatura de investigaciones sugiere que, en términos acumulativos, el aborto legal de un embarazo no deseado en el primer trimestre no presenta riesgo psicológico para la mayoría de las mujeres. Ellas tienden a enfrentarlo con éxito y continúan con sus vidas. Tal como aparece en un comentario en la revista periódica "Journal of the American Medical Association", (Stotland, 1992) no hay hasta ahora ninguna evidencia creíble de la existencia de un síndrome post-aborto.
Aborto en la República Dominicana a Principios de 1970
Comparada con la legislación a través del mundo, las leyes de países de habla hispana y portuguesa del Caribe, Centro y Sur América son mucho más restrictivas. El aborto a solicitud de una mujer es técnicamente ilegal donde quiera excepto, en Cuba y Puerto Rico. La dureza de los estatutos escritos es aliviada sólo por la usual no aplicación (David y Pick, 1992). En la República Dominicana, el aborto es técnicamente ilegal sin excepción (Ley No. 690 del 19 de abril de 1948). Aunque las penalidades son severas para el proveedor del servicio y la mujer, parece que ha habido pocas persecuciones. Sin embargo, el aborto continúa siendo un tema tabú, frecuentemente cargado con el estigma social y el secreto (Paiewonsky, 1995). En el verano de 1973, un estudio del aborto clandestino fue conducido en cooperación con colegas de la Unidad de Estudios Especiales del Centro de Investigaciones, de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña. Los investigadores entrevistaron 200 mujeres que habían sido internadas en dos hospitales de Santo Domingo por razones de abortos incompletos o complicaciones. La muestra representaba 200 internamientos consecutivos de sospecha de aborto inducido sobre un período de 1.5 meses. La media de edad de las mujeres era de 26 años; el 75 por ciento estaba casada o viviendo en unión consensual; 86 por ciento había completado menos de seis años de educación primaria. El número promedio de partos con vida era de 3.2 pero 38 por ciento de las mujeres tenía más de cinco niños. (UNPHU, 1975; Ramírez et al, 1978).
Sólo 14 de las 20 mujeres reconoció haber tenido un aborto y 16 negaron haber estado embarazadas. Sin embargo, las mujeres estaban muy dispuestas a contestar preguntas que no trataran sobre el aborto inmediatamente recién pasado, pero sí de sus experiencias y actitudes que no las incriminaban personalmente. La mayoría de las 200 mujeres no querían tener más hijos, estaban preocupadas acerca de los potenciales riesgos de salud de los anticonceptivos y tendieron a aceptar el aborto clandestino como un medio confiable de regulación de la fertilidad.
Una indicación de 1a aceptación del aborto por parte de las mujeres, a pesar de las sanciones legales y sociales que existen contra el mismo, era que la búsqueda del aborto no era peligrosamente pospuesta.
De acuerdo a los estimados del personal de hospital, 84 por ciento de los abortos ocurren previos a la 12va semana de gestación. Las complicaciones serias fueron poco frecuentes. De las 200 mujeres, dos murieron mientras estaban en el hospital y 14 estuvieron peligrosamente enfermas pero se recuperaron. Sin embargo, 4 por ciento de las mujeres fueron hospitalizadas por menos de un día y 75 por ciento por no más de 48 horas.
Numerosas mujeres tuvieron experiencia previa con abortos. De 177 mujeres con embarazos previos, 75 por ciento había dado terminación a por lo menos un embarazo; 35 por ciento habían tenido dos o más procedimientos previos. Los hallazgos fueron consecuentes con aquellos de nuestro estudio de 1970-71 de 880 hombres cabezas de familia en los hogares dominicanos (Friedman, 1975). Aunque 80 por ciento de los hombres desaprobaban los abortos, 12 por ciento admitió que sus parejas habían tenido uno en el pasado. La incidencia de aborto estaba muy probablemente sub-reportada. En total, los hallazgos de los dos estudios sugirieron que 25 años atrás el aborto era el único método de regulación de la fertilidad más practicado en la República Dominicana. Entrevistas más a fondo con mujeres hospitalizadas con complicaciones de aborto en Santo Domingo en 1992 revelaron hallazgos similares. (Paiewonsky, 1994).
El Estudio de Praga
Aunque no ha habido mucha discusión sobre las dinámicas de las concepciones intencionadas y no intencionadas, y de los embarazos deseados y no deseados y los subsiguientes partos, ha sido pocas veces posible el conducir estudios de seguimiento desde la niñez hasta la edad adulta de niños no deseados durante los principios del embarazo. Hasta donde es de mi conocimiento, hay solamente un estudio que continúa. Iniciado a finales de los años de 1960 en Praga, en la entonces Checoslovaquia, se da seguimiento a 220 niños nacidos entre 1961­-1963 de mujeres a quienes dos veces se les negó el aborto para el mismo embarazo y controles emparejados por pares. Cada criatura de Embarazo No Deseado (END) (110 varones y 110 hembras) fue emparejada por pareja con criaturas de Embarazos Aceptados (EA), es decir, un hijo nacido a padres que querían concebir o, si el embarazo no estuvo planificado, aún así lo aceptaron. (Sus nombres no fueron encontrados en los registros de solicitud de aborto).
El emparejamiento en pares de los niños se hizo por edad, sexo, orden de nacimiento, número de hermanos y categoría en su curso.
Las madres fueron emparejadas por edad, estatus socioeconómico (determinados por su propio nivel de educación y el de sus maridos), y por la presencia de su esposo o pareja en el hogar (es decir, cuan completa estaba la familia). Todos los niños fueron criados en hogares con padre y madre, aunque algunas veces con un padre sustituto en lugar del padre natural. El proceso de emparejamiento requirió más de un año de esfuerzos de un colega, quien quedó como el único miembro del equipo de investigación en conocer precisamente cuál niño pertenecía a cuál grupo de estudio de participantes. El estudio también involucró todas las madres de los niños y en un menor alcance, sus padres o sustitutos de padre. Al momento de la primera evaluación, todos los niños de END y EA estaban viviendo en hogares completos funcionales.
Conducido en cooperación con colegas checos asociados con el Centro de Psiquiatría de Praga (David et al, 1988, David, 1992, Kubicka et al, 1995), el Estudio de Praga ha sido apoyado a través de los años por los Institutos Nacionales de Salud de la Niñez y el Desarrollo Humano de los Estados Unidos (Donaciones HD-O5569 y 25574), el Plan de Investigación del Estado Checo, la Organización Mundial de la Salud, la Fundación Ford, y más recientemente, por el Ministerio de Salud Checo. Es imposible en el breve tiempo a mi disposición el resumir más que unos cuantos puntos sobresalientes. Sin embargo, estoy entregando nuestro libro, "Nacido No Deseado", y varias reproducciones recientes a la biblioteca de la UNPHU.
Puntos Sobresalientes a la Edad de 9 Años
La revisión de los archivos de la temprana infancia mostró que los niños END y EA habían comenzado la vida bajo condiciones similares. No había diferencias estadísticamente significativas en peso o tamaño al nacimiento, en la incidencia de malformación congénita, o en signos de disfunción cerebral mínima. A la edad de 9 años, ambos grupos obtuvieron puntuaciones similares promedio sobre el WISC: 102 para los niños de END y 103 para los niños de EA controlados. Sin embargo, los niños de END recibieron puntuaciones escolares más bajas y fueron calificados menos favorablemente por sus maestros y por sus madres en materia de desempeño escolar, diligencia y comportamiento.
Aunque había pocas diferencias estadísticamente significativas a la edad de 9 años, todas las diferencias eran consistentemente desfavorables para los niños nacidos de embarazos no deseados. Los varones aparecen considerablemente más afectados que las hembras. El hijo de una mujer a quien se le ha negado el aborto parece haber nacido en una situación potencialmente en desventaja, una condición que es cónsona, con el concepto de subprivación psicológica. (Matejcek, 1987).

Puntos Sobresalientes a la Edad de 14-16 Años
Ya a la edad de 6 años más niños de END que niños de EA habían sido vistos por los centros de: consejería escolar y psiquiátrica de la niñez en Praga. Diferencias en desempeño escolar previamente consideradas no significativas, alcanzaron significación estadística. La diferencia no era tanto en que los niños de END reprobaban con mayor frecuencia, sino en que se encontraban sustancialmente menos representados entre los estudiantes calificados por encima del promedio o más alto. Ellos raramente aparecían en ningún renglón de excelencia. Hallazgos similares fueron observados en las calificaciones de los maestros. Tal como se comparó con los controles de EA, un número significativamente más alto de niños de EA no continuó su educación en la escuela secundaria, sino que en cambio, se convirtieron en aprendices o comenzaron a trabajar sin entrenamiento vocacional previo. Mucho más niños de END que de EA reportaron relaciones contenciosas con sus padres. En todas las áreas en que se obtuvieron muestras, las primeras diferencias no solamente persistieron sino que se ampliaron.

Puntos Sobresalientes a la Edad de 21 a 23 Años
Un tercer seguimiento fue conducido en 1983-1984 cuando los participantes del estudio eran jóvenes adultos con edades de 21 a 23 años. Los hallazgos demostraron una tendencia significativamente mayor a problemas entre los participantes del estudio de END que en participantes de EA. Menos de un tercio de cuantos dieron respuesta entre los END y los EA dijeron que sus vidas se habían desarrollado tal como esperaban, y más de la mitad de los mismos declararon que ellos habían encontrado más problemas que los anticipados. De manera similar, una proporción significativa más pequeña de madres de END que de madres de EA expresaron satisfacción con el desarrollo de su hijo, y una proporción significativamente más grande expresó insatisfacción con el estatus social y educacional actual de su hijo.
Comparado con los controles de EA, los jóvenes adultos de END reportaron significativamente menos satisfacción en el trabajo, más conflicto con sus compañeros de trabajo y supervisores, menos cantidad de relaciones con amistades y de menor satisfacción y más desengaños en el amor. Más estaban insatisfechos con su bienestar mental y activamente buscaban o estaban en tratamiento. Una mayor proporción tuvo su primera experiencia sexual antes de los 15 años y tuvo relaciones sexuales con más de diez parejas. Entre los jóvenes adultos casados en ambos grupos, los participantes del estudio correspondientes a END con mayor frecuencia juzgaron sus matrimonios como menos felices y con mayor frecuencia expresaron su deseo de no estar casados en absoluto o de no estar casados con su pareja actual. Jóvenes madres de END de manera más frecuente que las madres de EA indicaron que sus embarazos no habían sido deseados.
Seguimiento Subsiguiente
Estudios adicionales de seguimiento fueron conducidos entre 1992/93 cerca de la edad de 3 años con participantes del estudio, parejas maritales y sus hijos. La tasa de seguimiento es extraordinaria: de un 98% de todos aquellos que pudieron ser constatados (190 de los 220 sujetos END originales y 200 sujetos de los 220 EA controlados). Los detalles completos están reportados en Kubicka et al (1995). Estudios adicionales continúan.
La cohorte de sujetos nacidos de mujeres a quienes dos veces se les negó aborto para el mismo embarazo todavía manifestó menos adaptación psicosocial favorable a los 30 años que sus pares emparejados para la muestra de control de sujetos nacidos a EA. Sin embargo, las diferencias disminuyeron comparadas con las de edades más tempranas y las diferencias por género desaparecieron. Aún así, la observación de que a la edad de 30 años las diferencias significativas permanecen en la adaptación psicosocial entre niños (ahora jóvenes adultos) nacidos de madres a quienes se le negó dos veces el aborto para el mismo embarazo y los pares emparejados de control, sugiere que la subprivación psicológica en la temprana infancia, subsiguiente al parto de un embarazo no deseado, es la condición más probablemente responsable de los efectos nocivos al desarrollo.

Importancia de este Tema para los Profesionales de la Salud en las Américas
Aunque las restricciones de jure sobre el aborto en países de habla hispana y portuguesa en pocas ocasiones son aplicadas, los esfuerzos de los especialistas en salud pública y de las organizaciones de mujeres en traducida situación de hecho en una situación de acceso legal y seguro al aborto, hasta ahora, han sido infructuosos excepto en Cuba y Puerto Rico. Hay, sin embargo, reconocimiento creciente entre los psicólogos orientados hacia la salud pública de que detrás de todos los números demográficos hay personas que deciden estar sexualmente activas, gente que decide hacer uso o no de anticonceptivos, y gente que decide practicar un comportamiento reproductivo responsable. En numerosos países, los psicólogos están ayudando a desarrollar iniciativas de investigación interdisciplinarias diseñadas para mejorar la educación sexual, facilitar los cambios de comportamiento en la regulación de la fertilidad y reducir la confianza puesta sobre el aborto.
Mejorando el comportamiento reproductivo responsable y reduciendo la incidencia de embarazos no intencionados es finalmente un asunto de convergencia de políticas públicas y valores privados, Es tiempo de trabajar con los hacedores de las políticas para facilitar mayor receptividad de las políticas públicas enfocadas a las necesidades privadas en áreas tales como la salud sexual y reproductiva. Como científicos de la salud y psicólogos profesionales podemos hacer una importante contribución adoptando un racionalismo científico, enalteciendo valores de salud pública y promoviendo el bienestar a través de la diseminación de conocimientos científicamente fundamentados tendentes a avanzar la convergencia de los valores públicos y los privados y a estimular un comportamiento reproductivo responsable. Al darle poder a las mujeres y asegurarles el derecho a una autodeterminación reproductiva nos acercaremos más a la ejecución de las recomendaciones endosadas por la República Dominicana y más de 100 otros países en la Conferencia Internacional de El Cairo de 1994 convocada por las Naciones Unidas sobre Población y Desarrollo (ICPD, 1995).


Referencias
Adler, N.E. (1975. Emotional responses of women following therapeutic abortion. American Journal of Orthopsychiatry, 45, 446-454.

Adler, N.E., David, H.P., Major, B., Roth, S.H., Russo, N.F., and Wyatt, G. (1990). Psycho­logical responses after abortion. Science, 248, 41-44.

Adler, N.E., David, H.P., Major, B., Roth, S.H., Russo, N.F., and Wyatt, G. (1990). Psycho­logical responses after abortion: A review American Psychologist, 47, 1194-1204.

Dagg, P.K.B. (1991. The psychological squeal of therapeutic abortion denied and com­pleted. American Journal of Psychiatry, 148,578-585.

David, H.P. (1972. Abortion in psychosocial perspective. American Journal of Orthopsy­chiatry, 4, 61-66.

David, H.P. (1985). Postabortion and postpartum psychiatric hospitalization. In R. Porter and M. O'Connor (Eds.) Abortion: Medical progress and social implications. Ciba Sympo­sium No. 45. London: Pitman, 150-161.

David, H. P (1992). Born unwanted: Long term developmental effects of denied abortion. Journal of Social Issues,48, 163-181.

David, H.P. (1997). Postabortion psychological responses. In E. Ketting and J. Smit (Eds.). Abortion matters. Utrecht: Stimezo Nederland, 341-347.

David, H.P., Dytrych, Z., Matejcek, Z. and Schuller, V. (Eds.). (1988). Born unwanted: De­velopmental effects of denied abortion. New York: Springer. (Also published in Prague by Avicenum, 1988; in México city by EDAMEX, 1991).

David, HP and Pick, S,. (1992) Abortion, in the Americas. In AR. Omran, J. Yunes, J. Solís, and G. Lopez (Eds.), Reproductive health in the Americas. Washington; Pan American Health Organization, 32, 3-354.

Dolierty, P. (Ed.) (1995). Post-abortion syndrome: Its wide ramifications. Dublin: Four Cours Press.

Friedman, H.L, Ramirez Medina, A. and García, E. (1975) Attitudes of a sample of male heads of households in the Central, Oriental, Sur, and Cibao regions, Dominican Republic. In HP. David with S. Cambiaso (eds.) Epidemiology of abortion and practices of fertility regulation in Latin. America: Selected reports. Washington: Pan American Health Organi­zation, Scientific Publication No. 306, 89- 99.

International Conference on Population and Deve1opment (1995). Report of the International Conference on Population and Deve1opment, Cairo, September 15-19. New York: United Nations.

Koop, CE. (1989). Cited in The federal role in determining the medical and psychological impact of abortion on women. Washington: 10th Report by the Committee on Government Operations, 11 December. House Report 11-132.

Kubicka, L; Matejcek, Z.; David, H.P, Dytrych Z.; Miller, W.B. and Roth, Z. (1995), Children from unwanted pregnancies in Prague, Czech. Republic revisited at age thirty. Acta Psychiatrica Scandinaviaca, 91, 361-369.

Mayor, B., Mueller, E, and Hildebrandt, K. (1985). Attributions, expectations, and coping with abortion. Journa1 of personality and Social psychology, 48, 585-595.

Matejcek, Z. (1987). Concept of psychological subdeprivation. Psychologia a patopsychologia dietata, 22, 419-428.

Miller, W.B. (1992). An empirical study of the psychological antecedents and consequences of induced abortion. Journal of Social Issues, 48, 67-93.

Paiewonsky, D. (1994). Algunos hallazgos en torno a los condicionantes sociales del aborto inducido en la República Dominicana. Paper presented at the Research, Conference on In­duced Abortion in Latin America and the Caribbean, Bogotá, Colombia, November 14-18.

Paiewonsky, D. (1995). Determinantes sociales y consecuencias de aborto inducido en la República Dominicana. Santo Domingo: Instituto de Estudios de Población y Desarrol1o.

Ramírez, CE.; Russin, A. and Johnson, RL. with A. Ramírez; E. Carda, and AE. Noboa-­Mejía (1978). The preferred risk of ilegal abortion in the Dominican Republic. In H.P. David; H.L. Friedman; J. Van Der Tak, and M.J. Sevilla. (eds.). Abortion in psychosocial perspective. New York: Springer, 225-238.

Russo, N.F. (1992). Psychological aspects of unwanted pregnancy and its resolution. In J.D. Butler and D.F. Walbert (Eds.). Abortion, medicine, and the law (4th. Ed). New York: Facts on File, 593-626.

Russo, NF. And Zierk, KL. (l992). Abortion, childbearing, and women’s well-being. Professiona1 Psychology, Research and Practice, 23, 269-280.

Stotland, N.L (1992). The myth of the abortion trauma syndrome. Journal of the American Medical Association, 268 (15), 2078-2079.

Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (1975). Estudio del Aborto en la República Dominicana, Santo Domingo: UNPHU Centro de Investigaciones. Unidad de Estudios Sociales.

Wortman, CB. and Silver, RC (1989). The myths of coping with loss. Journal of Consult­ing and Clinical Psychology, 57, 349-357.


Toxicomanías y Narcotráfico:

Una Perspectiva Realista
Dr. Tirso Mejía-Ricart

Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Introducción
Se ha dicho muchas veces, quizás con buenas razones para ello, que el consumo y tráfico de drogas constituye el mayor problema de la Humanidad en el presente siglo. En realidad, una centuria que ha transcurrido entre grandes convulsiones sociales, económicas y políticas que ha conocido dos guerras mundiales y muchas otras de gran envergadura que ha padecido horrendos genocidios y más de cuarenta años ininterrumpidos de guerra fría, de armamentismo y continua amenaza de una guerra termonuclear, no puede tipificarse por una problemática que se ha ido apoderando de la mente colectiva sólo hacia los finales de ese período, en la medida en que los problemas anteriores han ido desapareciendo o cediendo en importancia.
En cambio, todo parece indicar que el problema de las drogas estará entre los primeros de la lista de las calamidades públicas de la nueva centuria que se avecina, junto a otros no menos graves como la degradación del ambiente, la pobreza extrema, la inseguridad ciudadana, las grandes migraciones internacionales, el fundamentalismo religioso, el chauvinismo y el racismo; por lo menos hasta que surja de nuevo la amenaza de una gran confrontación internacional entre potencias nucleares que desplace a las demás de la conciencia colectiva.
Sin embargo, ninguno de los problemas enunciados, pasados y presentes, no obstante sus proporciones y peligrosidad, se equipara al de las drogas en cuanto a la diversidad de sus manifestaciones médicas, psicosociales, culturales, económicas y políticas; y por la complejidad de las soluciones que es necesario arbitrar a fin de evitar el deterioro creciente de la calidad de vida que éstos generan por doquier.
Conviene pues hacer una revisión de las toxicomanías y del narcotráfico a la hora actual, desde una perspectiva no tradicional, para examinar entonces sus posibles soluciones a partir de las realidades de países como el nuestro.
Para esos fines examinaremos primero el tema de las toxicomanías, luego el del narcotráfico, para luego tratar de sacar algunas conclusiones y recomendaciones de acuerdo a las realidades que se plantean.



Compartir con tus amigos:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   22


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos