: *Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum+



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- (1999): *Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum+. En F. Peñafiel, D. González y J.A. Amezcua (Coords.): La intervención en Psicopedagógica. Granada: Grupo Editorial Universitario, 176-200. ISBN 84-89908-94-X


ROLES DEL PSICOPEDAGOGO EN LA INNOVACIÓN Y

DESARROLLO DEL CURRÍCULUM
Antonio Bolívar
Introducción
Los cambios formales introducidos en el currículum, es obvio, no aseguran cambios reales en su desarrollo. En la medida que aspectos como la atención a la diversidad no estaban asumidos en el anterior ejercicio profesional del profesorado de Secundaria y suponen una innovación en el currículum, el psicopedagogo1 Ba condición de que logre construir su propio rol en el centro de trabajoB puede ejercer una función de *monitor+ o asesor en el desarrollo, contribuyendo a ir alterando la *cultura profesional+. Los posibles roles que el psicopedagogo pueda desempeñar en la innovación y desarrollo del currículum son dependientes de una reconceptualización de la función inicialmente asignada, tendiendo a no estar recluido a problemas individuales para estar inserto en el contexto curricular.
La labor profesional del psicopedago no puede quedar como la *creación+ de un nuevo profesional encargado de mediar entre la ciencia de la psicología y la práctica de la enseñanza (Coll, 1989). Al fin y al cabo esta mediación ha jugado tan *malas pasadas+ a la enseñanza, que no cabe confiar en que, pertrechado de nuevas teorías psicológicas (constructivistas), le fuera mejor. No es una necesidad prioritaria en los Institutos darle más psicología o *intervenciones+ psicopedagógicas para resolver los problemas planteados. Como sabemos Bpor la teoría del cambio educativoB el apoyo y asesoramiento curricular, organizativo y profesional puede contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educación que tienen a su cargo, de cara a su mejora. Si Bcomo vamos a defender aquíB el asesor psicopedagógico debe ser un *agente de cambio+, como recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades, y Bde hechoB ya reconocen los propios psicólogos (Solé, 1997: 79; Monereo y Solé, 1996); lo será primariamente desde apoyos didácticos y organizativos, más que psicologistas.


Ya es generalmente aceptado que una relación de asesoramiento sólo tiene posibilidades de incidir en un centro educativo cuando funciona en una relación de colaboración, por lo que deberíamos evitar seguir utilizando la expresión *intervención+ psicopedagógica, que sugiere una relación desigual (asimétrica o jerárquica de poder) que prescribe soluciones en función de un conocimiento experto. La intervención (clínica, médica o técnica) no tiene cabida en una relación simétrica, excepto en casos individuales de educación especial. Como dice un venerable lema, procedente Ben una feliz expresiónB de Anne Lieberman, se trata de trabajar *con+ los profesores, más que *intervenir en+ sus prácticas.
En las experiencias desarrolladas en el último decenio en España, el asesor externo (procedente de los CEPs, Facultades de Educación o Equipos psicopedagógicos) ha tenido una relación temporal con los centros, tras una clarificación/contrato de los propósitos y metodología de trabajo, entre otras razones por no estar establecido institucionalmente. En la medida en que en los Institutos de Secundaria se generalice la figura de asesor psicopedagógico permanente, nada impide que éste asuma las funciones de agente de apoyo interno en los procesos de desarrollo curricular de los centros, sin excluir el que en determinados momentos se recurra a otros agentes externos.
Las anteriores consideraciones nos llevaron a que en la materia troncal que impartimos (*Diseño, desarrollo e innovación del currículum+) se dedique la última unidad temática a esta cuestión (*El asesoramiento curricular y psicopedagógico a los centros como apoyo a la innovación+). En ella se pretende contrarrestar un enfoque individualista del currículum, que motiva entender la labor psicopedagógica como experto en contenidos específicos de intervención psicopedagógica. En su lugar, desde una comprensión del currículum en términos del centro educativo como un todo, inclinaré la balanza Bpor recoger la analogía de Parrilla (1996)B del papel del psicopedagogo a ejercer de asesor de procesos al desarrollo curricular y a la mejora educativa, como tarea conjunta en una relación complementaria de colaboración, pretendiendo Ben último extremoB el cambio organizativo y curricular.
Dentro de la reconceptualización que en la última década se han visto sometidos los servicios de apoyo (asesoramiento interno y externo) a los centros educativos (Escudero y Moreno, 1992), en este trabajo pretendo reivindicar esta otra dimensión. Me extenderé Ben primer lugarB en lo que significa y supone la construcción de estos nuevos roles. En segundo lugar, analizando las funciones inicialmente asignadas en la normativa andaluza, propugnaré el giro desde un enfoque individual a uno curricular, entendiendo el papel del psicopedagogo como asesor en procesos de desarrollo curricular. Situado en esta función, pasaré a determinar los ámbitos de asesoramiento en la innovación y desarrollo del currículum, para Ben último lugarB exponer los principios de procedimiento que deban guiar el apoyo psicopedagógico en la elaboración y desarrollo del currículum, de acuerdo con las lecciones aprendidas en las últimas décadas.
Es evidente que ha faltado un modelo mínimo que guiara la organización de los servicios de apoyo a los centros educativos. Los sucesivos cambios de nombres y funciones en este breve período así lo pone de manifiesto. Incluso se ha dado un grave desfase entre planteamientos teóricos, que poco a poco iban entrando (Escudero y Moreno, 1992; García, Moreno y Torrego, 1996), y determinaciones prácticas que administrativamente se asignaban a dichos servicios. Tal como finalmente ha quedado configurado, la labor del psicopedagogo se asimila al psicólogo que debe *resolver+ necesidades educativas especiales o casos problemáticos, cuando de lo se trata de contribuir a la mejora de la acción educativa del Instituto. En este contexto, no resulta extraño, que los orientadores Ben algunos InstitutosB fueran recibidos como los *paquistaníes+ o *paracaídistas+: aquellos que no se sabe *para qué están aquí+, pues lo único necesario es el trabajo en el aula. En efecto, caracteriza a su rol Bcomo dice Moreno (1999)B ser una práctica contradictoria, *en la medida que no es activamente demandada por las personas y las instituciones a quienes se dirige, ... ni los centros ni el profesorado han demandado su presencia+ Se precisa, en este momento, construir el rol del asesor psicopedagógico.

1. )Roles o funciones?: Hacia un *rol ampliado+
Contamos con distintas representaciones, expectativas, presunciones, etc., no siempre confluyentes, tanto por el psicopedagogo como por los asesorados, acerca del papel, función y roles que deba ejercer en los centros educativos. Como defienden Monereo y Solé (1996: 179), *a las muy diversas formas de asesorar subyace determinados presupuestos Brespecto del centro, de la propia intervención, de los objetivos que ésta debe cubrir, respecto del rol que se asume en tanto que asesorB; y que hay configuraciones de ideas o representaciones subyacentes que contribuyen, más que otras, a que el asesoramiento devenga efectivamente un recurso para la institución+.

Construcción del rol, más allá de las funciones asignadas
A nuestros efectos, no es lo mismo *rol+ que *función+. Esta última, más estática, supone que hay establecidas determinadas tareas y actividades aceptadas que deban ejercerse por el psicopedagogo (así la normativa habla de *funciones de los orientadores+, art. 34 de Reglamento Orgánico de los Institutos). Pero las acciones asociadas a un rol son algo a configurar dinámicamente, en un proceso de construcción y negociación; por lo que puede tener Bsegún escenarios, trayectorias y personasB diferentes funciones; mientras que una función Bpor el contrarioB no suele tener asociados distintos roles. Ha sido, por otra parte, un campo muy estudio en el asesoramiento. La idea fuerte que queremos destacar aquí es que así como las funciones parecen estar asignadas, los posibles roles son algo a construir interactivamente en el contexto específico de trabajo (Louis, 1981). No obstante, un rol *emergente+ a construir Bpersonal y contextualmenteB es más incómodo que ejercer una función estereotipada ya dada.
Basta ver una radiografía de lo que están siendo los Departamentos de Orientación en los I.E.S, tal como aparece Bpor ejemploB recogida en las voces de los profesores de uno de los Informes del INCE (1998: 192-197), para darse cuenta que el asunto se juega en una construcción del rol. Dicho Informe muestra que la posición que ocupan y las actividades que desarrollan los psicopedagogos cambian significativamente de un centro a otro, por lo que el profesorado demanda que la indefinición actual de los Departamentos de Orientación Bcuya creación es bien valorada, por otra parteB es un problema que debe resolverse, definiendo con claridad sus funciones y precisando desde una perspectiva pragmática su ámbito de actuación y sus obligaciones.
Después de lo que han sido las experiencias de asesoramiento externo (asesores de los CEPs y Equipos de orientación educativa), como los arreglos administrativos para establecer los Departamentos de Orientación (posibilidad para pasarse a orientador o a profesor de ámbito, sin una formación específica como forma de eludir traslados, no exigencia de unos conocimientos propios para readaptar al profesorado, etc.) y Ben finB la falta de un modelo o marco estratégico claro de lo que se quiere en el apoyo externo e interno a los centros (como muestran las sucesivas reformulaciones en la última década), se requiere una reconstrucción de lo que puedan ser los psicopedagogos en los Institutos. La nueva *generación+ ingresada en los últimos años como consecuencia de oposiciones, una vez institucionalizado el servicio, tiene en sus manos lograr esta nueva construcción del rol del Departamento de Orientación.
En lugar de confiar en que unas posibles medidas administrativas determinen y acoten las funciones de los psicopedagogos, como decían los profesores aludidos anteriormente; es más realista pensar Bcomo ha puesto de manifiesto el llamado interaccionismo simbólicoB que es un rol a construir en un proceso de negociación con los profesores e Institutos en que trabajan. También aquí vale el enfoque de *adaptación mutua+ entre psicopedagogo-asesor y contexto de trabajo, con el fin de acomodarse a las necesidades/demandas percibidas o BmejorB generadas. E incluso, desde la analogía constructivista (Solé, 1997: 83), cabe entender la tarea de asesoramiento como *un proceso de construcción conjunta que implica al asesor/es y a los profesores de un centro, proceso en el que cada cual participa desde su formación peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vista para el logro de los objetivos compartidos+.
Una profesora de Instituto decía:
*Así como el resto de Departamentos tienen sus cometidos como muy claros (la enseñanza de las áreas/materias a su cargo), hay dos Departamentos en el Instituto que tienen una peculiaridad muy curiosa: El Departamento de Orientación y el Departamento de actividades complementarias y extraescolares. En estos casos tienen que delimitar cuál es su territorio+.

Esto hace que, en principio, no haya una función prefijada, los roles son algo a construir dinámicamente en la situación de trabajo, hasta ganar el reconocimiento del nuevo papel por parte de la audiencia afectada, más allá de las expectativas previas. Las percepciones iniciales pueden ir siendo alteradas, por lo que *requiere un proceso de mutua aceptación que se produce mediante una serie de intercambios que van configurando la adaptación entre el asesor, la demanda y los asesorados+ (Hernández, 1992: 57). En este sentido es preciso provocar un cambio en un doble plano: (a) autopercepción del rol por el propio asesor, como base de su trabajo e identidad profesional; y (b) en la representación que el profesorado suele tener del psicopedagogo. Siguiendo con la analogía constructivista, sería un proceso de ruptura de las expectativas previas, provocando un reequilibrio posterior, llegando a compartir nuevas representaciones. Podemos sumariar las diferencias en el Cuadro 1.





Construcción del

ROL/ES


Ejercicio de

FUNCIÓN/ES

B Algo a configurar en proceso de construcción y negociación. Práctica situada


B No hay función prefijada, puede tener distintas funciones

B Tareas y actividades formalmente asignadas. Posición predeterminada

B Una función no tiene diferentes roles

B Alterar percepciones iniciales y expectativas previas, que posibiliten un espacio propio



B Se corresponde con expectativas previas de los asesorados, formalmente asignadas


BDependiente de, a negociar en, los contextos de trabajo, en colaboración


B Válida para cualquier situación de trabajo, descontextualizado.



Cuadro 1. Diferencias entre rol y función
La perspectiva de construcción del rol supone abandonar enfoques técnico-prescriptivos que pretendieran, en función de un conocimiento experto, intervenir en las acciones docentes, en unas relaciones de dependencia profesional; para situarse en un enfoque de colaboración. Esta perspectiva está ya asumida y propugnada también dentro del campo psicológico (Monereo y Solé, 1996: 27): *partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a los problemas+.
En la medida en que el desarrollo del currículum no es independiente de los contextos organizativos, es preciso también lograr articular las intervención del asesor psicopedagógico en las estructuras organizativas de los centros. Proliferan muchos diseños formales donde se esquematiza la inserción del Departamento de Orientación en las estructuras de los centros (Torres Martínez, 1998). Pero esto, sabemos, es también objeto de construcción. No obstante, en la medida en los Departamentos de Orientación son una estructura nueva en los Institutos, la creacción de un lugar propio no está dado, debiendo ser objeto de un largo proceso.

El rol del asesor BentoncesB debe ser construido (*ganado+), en interacción entre las percepciones estereotipadas que previamente tiene el profesorado de los profesionales que desempeñan dicha labor, y las aspiraciones y metas que el propio asesor tiene de su trabajo (Rodríguez Romero, 1996). Aceptar como buenas dichas percepciones podría dar lugar, por ejemplo, a limitar su papel a modelos psicométricos o clínicos, según las transferencias competenciales que inicialmente le hace el profesorado, cuando trata de ir más allá de ellas. Entre el peligro de quedar confinado a resolver problemas puntuales, y convertirse en dinamizador de la vida pedagógica del centro, es evidente, el asesor tiene un difícil papel a ejercer *entre bastidores+. En último extremo su rol se construirá en los procesos de interacción psicosocial que tenga con el profesorado y centros, lo que exigirá un proceso continuo de definición personal, no exentos de tensiones y crisis de identidad profesional.


No en vano se suele hablar, como primer paso en los procesos de asesoramiento, de la *construcción inicial de una relación+ (Area y Yanes, 1990). Por una parte, cada centro educativo tiene su propia historia institucional y cultura organizativa; por otra, se precisa clarificar las expectativas previas del centro y del asesor, para establecer la relación de asesoramiento que se va a mantener y el propio proyecto a llevar a cabo. Es el momento en que se consensúan los ámbitos de trabajo, las competencias y responsabilidades, se establece una relación de confianza mutua, así como un compromiso sobe el proceso previsible a seguir. Como señala Marita Sánchez (1997: 325-6), si no existe este momento, *cada persona con la que tenga que trabajar se habrá forjado su propia imagen, habrá definido por su parte la relación, esperando del asesor participaciones que no podrá o no querrá aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de lo que deben ser las funciones de un asesor, y son éstas y no otras las que marcarán las expectativas y, por lo tanto, la relación+.

Ampliar el rol en un espacio fronterizo
Esto hace que el rol del asesor se mueva en un espacio fronterizo o *marginal+, por el inestable equilibrio que tiene que lograr entre la definición de su rol y el ejercicio de sus funciones en el ámbito de trabajo. Este carácter marginal se acentúa porque, siendo un miembro del centro escolar (psicopedagogo del Departamento de Orientación) o, más aún, externo a él (Equipos de Orientación Educativa), no es igual (ni tiene las mismas funciones) que la mayoría del profesorado. Sus propios ámbitos de competencia no deben ser exclusivos, sino Bpara que sean aceptadasB competencia de todo el profesorado. Es más, debe tender a que, en lugar de crear dependencia, vayan siendo compartidas, desempeñando él un papel complementario. Este posición especial que ocupan, por naturaleza, en el sistema es Bpor una parteB causa de conflictos y tensiones, por otra, motiva una cierta marginalidad de su rol.
Precisamente la identidad profesional del psicopedagoBasesor debe ser construida en un proceso mediacional entre las aspiraciones a lo que debe ser/hacer y su progresivo reconocimiento por los otros. Ésta se configura en el juego recíproco de los actores concernidos en sus espacios de prácticas. Es claro que nadie puede construir su identidad al margen de las identificaciones que otros formulan de él. El proyecto de identidad tiene que conjugarse progresivamente con el reconocimiento por los otros. Claude Dubar (1992) habló, a este respecto, de una *doble transacción+ entre el individuo (proyecto de identidad de acuerdo con biografía profesional) y grupo (relación y reconocimiento), que *permite articular la dimensión temporal de construcción de las identidades con la dimensión espacial de su reconocimiento+ (Dubar, 1992: 524). La socialización profesional justo consiste en la construcción de la identidad profesional por medio de este juego de transacciones biográficas y relacionales. Por eso nunca es algo estable o acabado, sino un proceso dinámico que envuelve individual y colectivamente a los actores sociales en sus contextos de trabajo. Al encontrarse en una relación de interacción, si bien es obvio que la construcción de la identidad profesional depende de los juicios de los otros, también éstos pueden cambiar según como el psicopedagogo haga valer sus capacidades profesionales.
Este *rol ampliado+ también supone que, en lugar de limitarse a satisfacer, como mejor pueda, las demandas que les hagan Equipo directivo o tutores en casos específicos o puntuales, actúa sugiriendo otros modos de hacer, que vayan contribuyendo a alterar los modos habituales de actuar en el Instituto. Como comentan Hargreaves y otros (1998: 103): *corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a apagar incendios, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga la aparición de los mismos+. Como dice un profesor:
*Yo creo que hay dos extremos. Uno el orientador que espera que el equipo directivo le pida algo, hazme un Diseño, o un profesor le pide que le ayude a hacer un Proyecto Curricular específico. Como el orientador al contrario, que se convierte en un poder fáctico en el Instituto y que, bueno, extiende ahí sus redes como puede+ (INCE, 1998: 195).
Tiene Ben primer lugarB que ganarse una credibilidad, que Bpor su propio saber hacerB le permita mantener una relación de *experto+ en un conjunto de problemas; pero Bpor otroB deberá mantener unas relaciones de colaboración en un plano de igualdad. En la práctica la configuración de este rol ampliado es fuente de conflictos y tensiones hacia cuál deba ser su papel prioritario. Actitudes prepotentes o formalistas (delimitación de competencias acudiendo a las normativas reguladoras) no llevan muy lejos, pero embarcarse en esta otra aventura siempre tiene el grave riesgo de salir *quemado+ del intento, por las incomprensiones y escasa colaboración que se encuentre en el camino.
Evidentemente la construcción de un *rol ampliado+ implica ir creando aquellas condiciones iniciales que posibiliten ir generando conjuntamente un compromiso y dinámica por mejorar la acción educativa, congruente con lo que ha sido la historia institucional del centro y las trayectorias profesionales del profesorado, así como de la autorrevisión de la situación actual. No basta quejarse de que en un Centro los profesores y profesoras están poco dispuestos a trabajar en esa dirección, es preciso mostrar su relevancia y utilidad. Puesto que hay distintas concepciones de la labor del psicopedagogo, de lo que merece ser hecho y de las estrategias para lograrlo; sacarlas a la luz, en lugar de silenciarlas, mediante un debate o deliberación profesional, que aboque Bantes o despuésB a algún tipo de acuerdo (de mínimos o de mayor alcance), es un dispositivo facilitador de la dinámica que se pretende instaurar.
En nuestro contexto social, incierto y turbulento, las prácticas de asesoramiento en los centros deben ser prácticas situadas, entendidas como *prácticas cambiantes, muy sensibles a las peculiaridades de los contextos educativos, a los avatares de su historia, a las personalidades de los grupos humanos que dan vida al colectivo+ (Rodríguez Romero, 1998: 41). Estas prácticas versátiles, en otros casos híbridas, suponen la necesidad de adaptar el rol a los diferentes escenarios y circunstancias, en modos a construir creativamente. Su posible contribución a la mejora de la acción educativa dependerá, justamente, de la adopción de distintos roles, según las posibilidades de actuación que permitan contextos diferenciales y circunstancias cambiantes.

Embarcarse en una tarea abierta
Esta propuesta no es fácilmente asumible por los agentes de cambio (orientadores, psicopedagogos, asesores), pues Bpor una parteB precisa embarcarse en la tarea de legitimar y construir un rol que les dote de una identidad profesional, de manera inestable e insegura, al depender de las percepciones y reconocimiento de los asesorados. Por otra, hay resistencias en los centros educativos para aceptar dicho rol ampliado: implica compartir responsabilidades, en lugar de que cada uno permanezca con una función delimitada.
Entre experto en contenidos específicos (por ejemplo, necesidades educativas especiales o adaptaciones curriculares) y facilitador de procesos, el psicopedagogo como agente de cambio interno tiene un papel difícil. Ni se trata de hacer de su trabajo una misión *heroica+, ni recluirlo al ámbito de la *educación especial+. A corto plazo puede ser confortable aceptar la posición formal otorgada, que aporta seguridad y funciones precisas a desempeñar; desde una mirada amplia, la labor psicopedagógica debe llegar a difundirse por toda la organización.
Para asimilar parciales *fracasos+ iniciales cabría tener en cuenta:
[i] En primer lugar, una *cultura+ forjada en los últimos años, tanto entre los asesores, como Bsobre todoB en los *clientes+ (padres y profesores), percibe una imagen clínica de la labor del asesor psicopedagógico, que diagnostica problemas individuales o que es un técnico especialista en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje. Para los asesores, a su vez, la forma tradicional de intervención, en principio, es simple, específica o segura; sin la fragilidad que genera embarcarse en la construcción de un rol, en un proceso percibido como más abierto, lento y costoso.

[ii] Las formas de trabajo habituales en los centros escolares son, como se ha repetido hasta convertirse en un tópico, individualistas, con escasos espacios, tiempos y ámbitos de trabajo común. Este modelo de asesoramiento curricular, exige Bpor el contrarioB contextos de trabajo más cooperativos, en los que domine la discusión, negociación e intercambio de ideas y experiencias entre los propios profesores y, en segundo lugar, entre éstos y asesores. A esto se une que en los Institutos, las unidades organizativas básicas son los Departamentos didácticos, ámbito primero de colaboración.

[iii] Como ya se ha mostrado anteriormente, el rol y función del asesor en los centros es algo a construir (a *ganar+), mostrando paulatinamente cómo puede contribuir (y ser *útil+) a la mejora del trabajo del centro. Con todo, reemplazar percepciones y expectativas ya asentadas, tanto en asesores como en profesores, no es tarea fácil. Así, pasar de un experto que ofrece soluciones específicas a problemas del currículum o a alumnos individuales, por un colaborador crítico que dinamiza al grupo es algo costoso inicialmente. Siendo, a corto plazo, más problemático ampliar el rol a un enfoque curricular, por la propia inseguridad que puede generar; a largo plazo, el papel complementario proporciona un marco donde resolver los problemas.
Es una ironía que el éxito de la labor psicopedagógica consista, como en el caso de los asesores externos, en hacerse prescindible, porque ha logrado *difuminar+ sus tareas y capacidades entre el profesorado. Este *desafío de la difusividad+ es trágico: las funciones han sido ocupadas por otros roles, la labor psicopedagógica ha logrado institucionalizarse por todo el profesorado. Diluir sus funciones para que sean compartidas por el profesorado es potenciar la autonomía y no crear dependencias, como se dice del buen maestro en relación con el discípulo.
Para no hacer del psicopedagogo un héroe, alejado de la normal condición humana de trabajo en los centros, es preciso resaltar que es asunto de ir construyendo su trabajo como una tarea conjunta y colectiva, no exclusiva del psicopedagogo. Como señala un profesor:
*Yo os digo desde aquí que los Departamentos de orientación no pueden solucionar ni la cuarta parte de los problemas que suceden. )Por qué?, pues os lo voy a decir. En mi Centro no pueden hacer más de lo que hacen. Se dedica al curso de diversificación curricular de 31, al curso de diversificación curricular de 41 y a las programaciones y demás, con los criterios de los diferentes niveles. Con esto pierden todos el tiempo y no pueden atender a más. Es decir no se les puede porque además tampoco tienen la varita mágica para solucionar los problemas+ (INCE, 1998: 195).




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