 Módulo General aprendizaje y desarrollo de la personalidad (sap001)


Antecedentes desencadenantes y de apoyo social: Variables organizacionales



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1. Antecedentes desencadenantes y de apoyo social: Variables organizacionales
Numerosos investigadores han tratado de identificar los desencadenantes laborales del estrés y burnout docente y, aunque los autores han llegado a resultados diversos, sí parece existir cierta coincidencia a la hora de señalar cuáles son las variables más importantes. Una de las propuestas más conocidas y utilizadas por los autores en sus estudios ha sido la presentada por Byrne (1999), es por tanto la que seguiremos aquí. Los factores organizacionales que mejor explican, según Byrne (1999) el estrés del profesorado, y que configuran el modelo validado por este autor, son los siguientes:

a) Un factor importante de estrés es el conflicto del rol. El conflicto de rol se define como un conjunto de expectativas conflictivas e inconsistentes experimentadas de forma simultanea por el sujeto. Ejemplos comunes de conflicto de rol para profesores son: calidad del trabajo que se debería hacer y calidad del trabajo posible desde un punto de vista realista, teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo; cumplir las demandas de grandes clases con estudiantes de diferentes niveles y cumplir las necesidades de los estudiantes individuales; tomar acciones positivas para resolver problemas disciplinares y afrontar el apoyo negativo o neutral de los padres y de la administración.

b) Una segunda fuente de estrés es la ambigüedad del rol. Ambigüedad implica ausencia de información clara y consistente referente a derechos, obligaciones, tareas y responsabilidades. La profesión docente tiene una carga importante de ambigüedad al no existir unas funciones claras y precisas de cuales son las tareas que tiene y no tiene que hacer el profesorado durante el ejercicio de su profesión. Parece que esta circunstancia de no saber bien cómo actuar en determinadas situaciones provoca desconcierto y malestar docente.

c) Otra fuente de estrés es la carga de trabajo. Generalmente estrés está asociado con carga de trabajo que tiene dimensiones cuantitativas y cualitativas. La dimensión cuantitativa se refiere a la cantidad y ritmo de trabajo, mientras que la dimensión cualitativa se refiere a las características y dificultad del trabajo. Relacionado de forma importante con el tema de la carga de trabajo, particularmente con el exceso de trabajo, está la falta de capacidad para realizarlo (Sarason, 1985; Bandura, 1986). El estrés puede resultar cuando los individuos están, o ellos creen que están, mal equipados para tratar con problemas en su área de trabajo con responsabilidad.

d) Otro factor importante generador de estrés puede proceder del Clima de la clase. Aspectos relativos al clima de clase tales como problemas de disciplina, apatía y bajo rendimiento de los estudiantes, situaciones de maltrato verbal y físico constituyen las principales fuentes generadoras de estrés docente.

e) Otra fuente de estrés en el trabajo son las constricciones sobre la autonomía individual y de control en el trabajo, y en el entorno de trabajo (toma de decisiones). La estructura rígida del trabajo y las interferencias burocráticas (procedimientos de funcionamiento estipulados, políticas, y papeleos) pueden reducir la percepción sobre la autonomía.

f) La última fuente de estrés laboral proviene de la relación con supervisores y compañeros. El estrés también ha sido asociado con tensión, irritación y diferencias surgidas con los compañeros y supervisores (inspector, director, jefe de estudios, etc.). Numerosos trabajos han examinado el papel jugado por los recursos de apoyo social en la explicación del burnout (Browers, Evers y Tomic, 2001; Chan, 2002; Dick y Wagner, 2001). Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que el impacto negativo de los estresores puede ser mitigado por los recursos de apoyo social, como por ejemplo de los compañeros o de los directivos (Schwarzer & Greenglass, 1999). Pero el apoyo de la familia y amigos también es importante ya que éste puede compensar la falta de apoyo social en el trabajo y reconstruir la competencia de afrontamiento y la motivación (Schwarzer & Greenglass, 1999). Una de las taxonomías más utilizadas para valorar el apoyo social es la propuesta de House y Wells (1978) distinguiendo entre diferentes tipos de apoyo social, tanto a nivel laboral como extralaboral: emocional, valoración, instrumental e informativo. Basándose en esta clasificación, Pines y Aronson (1981) descubrieron que los trabajadores profesionales señalaban el apoyo emocional como uno de los aspectos más importante de las interacciones sociales. El apoyo emocional se refiere al grado en que la necesidad emocional básica de una persona relativa a resolver problemas en el trabajo es gratificada a través de la interacción con otras personas (Thoits, 1982).

Las variables organizacionales señaladas pueden convertirse en generadoras de estrés al actuar de factores barrera y dificultar el proceso de enseñanza/aprendizaje desarrollado para alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados por el profesor. La importancia de los factores barrera en el desarrollo del burnout ha sido destacada por diferentes modelos teóricos tanto de carácter general (Harrison, 1983; Pines, 1993) como específicos (Blase, 1982; Doménech-Betoret, 2009, 2010). Así lo señala Blase (1982) en su modelo psicológico-social de estrés y burnout docente (The social-psychological model of teacher stress and burnout presented by Blase, 1982) al afirmar que las barreras pedagógicas que interfieren el desarrollo del proceso instruccional no sólo dificultan alcanzar los objetivos de aprendizaje sino que además provocan burnout en el profesorado. Autores como Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez (2005) se expresan en la misma línea cuando argumentan que “los obstáculos organizacionales son los factores del ambiente de trabajo que tienen capacidad para restringir el desempeño, requieren que las personas ejerzan un esfuerzo adicional (físico o psicológico) para superarlos, y se asocian a ciertos costes físicos o psicológicos” (p. 163).

Finalmente señalar que dichas barreras pedagógicas (o potenciales estresores) no son variables estáticas, sino dinámicas y cambiantes en función del espacio-tiempo. En este sentido, habría que tener en cuenta los cambios ocurridos en España en los últimos años, que pueden haber contribuido a incrementar el estrés del profesorado. De entre ellos destacamos, en primer lugar, el fenómeno de la emigración que ha convertido las aulas en grupos multirraciales y multiculturales; y en segundo lugar, los frecuentes cambios legislativos introducidos en el sistema educativo español (LODE, 1985, LOGSE, 1990, LOCE, 2002, LOE, 2006).



2. Antecedentes moduladores: Variables personales
En cuanto a los factores personales, existe cada vez mayor evidencia de que variables individuales pueden explicar por qué las personas con un mismo “background” (género, edad, experiencia, nivel educativo, etc.,) y ante las mismas condiciones de trabajo, a menudo responden de forma diferente ante los estresores potenciales (Byrne, 1994). Se ha constatado que el mismo agente estresor (el insulto de un alumno, una experiencia conflictiva en clase, etc.) no provoca los mismos comportamientos entre los profesores, ni que todos los docentes reaccionan de igual forma ante una misma situación conflictiva, depende de cómo es percibida en función de las características personales de los sujetos. Los estresores potenciales se convertirán en estresores efectivos si nosotros desarrollamos estrés, en función de nuestras variables personales.

Desde los modelos cognitivos del estrés se establece que gran parte del estrés psicosocial se deriva de la forma en que las personas piensan y evalúan las situaciones potencialmente estresantes (Lazarus, 1966, Lazarus y Folkman, 1984). La teoría del estrés y del afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984) define el proceso de estrés como el resultado de un desequilibrio entre las demandas externas y los recursos personales que posee el sujeto para adaptarse a dichas demandas. La evaluación que haga el sujeto de estos dos factores y de la respuesta a emitir, determinará que experimente, o no, estrés. Por tanto, existen algunos rasgos y predisposiciones individuales como las creeencias, expectativas, atribuciones, locus de control, altos niveles de exigencia, alta resistencia a la frustración, etc. forman parte de un amplio sistema de rasgos cognitivos de la personalidad que ejercen una importante influencia en la evaluación que las personas hacen de las situaciones potencialmente estresantes (Calvete y Villa, 1999). En consecuencia, los profesores que se enfrentan a los mismos estresores experimentarán las situaciones potencialmente estresantes de una forma más o menos amenazante en función de sus los rasgos cognitivos de la personalidad, que a su vez condicionará el tipo de afrontamiento generado para responder a dicha situación estresante. Existen estudios previos que han puesto de manifiesto que determinadas variables personales pueden actuar como moduladores, aumentado o reduciendo el burnout y engagement experimentado por el profesorado. A continuación pasamos a comentar aquellas variables personales que la investigación precedente ha demostrado de forma consistente su capacidad moduladora del estrés y burnout docente. Algunas de ellas corresponden al campo de la Psicología Positiva, que está emergiendo con fuerza en los últimos años.


a) Locus de control

El lugar de control “locus de control” es un concepto creado por Rotter (1966) que hace referencia al control que el sujeto se atribuye sobre sus actos. Se dice que una persona tiene un “lugar de control interno” cuando cree que las cosas que le suceden son consecuencia de sus propias decisiones y comportamiento. Por el contrario, que una persona tendrá un “lugar de control externo” si cree que la causalidad, el destino o la suerte determinan lo que ocurre en su vida; y que sus capacidades personales o su esfuerzo poco pueden influir para cambiar o modificar lo que viene determinado por estas fuerzas externas. Rotter (1966) postuló que las diferencias individuales con respecto a las creencias sobre el grado de control de nuestras propias acciones influyen en la aparición del burnout. Los profesores con un locus de control interno, es decir, que creen que los sucesos que ocurren en su ambiente son contingentes de sus conductas, y por tanto controlables, evalúan la enseñanza como menos estresante que los sujetos con un locus de control externo, es decir, quienes creen que los sucesos se deben a factores incontrolables. De modo que los profesores que manifiestan un locus de control externo tienen más probabilidades de sufrir burnout (Kyriacou, 1987, Farber, 1991).


b) Autoestima

La autoestima es el componente afectivo del autoconcepto, y se refiere a los juicios valorativos que hacemos de nosotros mismos en base a nuestra forma de percibirnos, es decir, de nuestro autoconcepto. Por tanto, la autoestima se suele definir como una evaluación individual, o autoevaluación, de las conductas, habilidades, éxitos y fracasos. La autoestima se ha relacionado con el estrés (Byrne, 1992, 1999; Farber, 1991; Hogan and Hogan, 1982; Wells y Marwell, 1976) y con el bienestar general (DeNeve y Cooper, 1998; Robins, Hendin, Trzesniewski, 2001) del profesorado. Las personas que poseen una baja autoestima tienden a ser más vulnerables al estrés que aquellas que poseen una alta autoestima, debido a que los profesores con alta autoestima tienden a manejar las situaciones estresantes de una manera más productiva (Byrne, 1992, 1999). Friedman and Farber (1992) postulan una correlación de -.045 entre ambas variables. Por tanto, el estudio de la autoestima se considera un aspecto importante en la investigación del estrés y burnout del profesorado. Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la autoestima global es la Escala de Autoestima de Rosenberg (SES, Rosenberg, 1989) que es una revisión de la escala original del mismo autor (Rosenberg, 1965).


c) La autoeficacia docente

La autoeficacia es un componente de la teoría cognitiva social de Bandura (1986) y se define como “las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o resultados” (Bandura, 1997, p. 3). Numerosos estudios previos han verificado el papel mitigador o reductor de la eficacia sobre el estrés y burnout del profesorado (Brouwers, 2000; Browers, Evers, & Tomic, 2001; Chan, 1998, 2002; Dick & Wagner, 2001; Doménech-Betoret, 2005, 2006, 2008; Friedman, 2003). De modo que los profesores que hacen una autoevaluación positiva de éste constructo tienden a sufrir menos estrés y burnout que aquellos profesores que se autoevalúan negativamente en este constructo. Otros estudios recientes también han puesto de manifiesto la relación entre las creencias de autoeficacia y las estrategias de afrontamiento utilizadas. En este sentido se ha constatado que las personas que se perciben con alta autoeficacia tienden a desarrollar acciones y estrategias eficaces (estrategias de afrontamiento activas) dirigidas a superar o amortiguar los problemas ocasionados por las barreras pedagógicas que interfieren el desempeño profesional (Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez, 2005; Doménech-Betoret, 2010).


d) Inteligencia emocional

Salovey y Mayer acuñaron el término “inteligencia emocional” en 1990. Se conceptualizó como una forma de inteligencia social que implica la capacidad de relacionarse con las emociones y sentimientos de uno mismo y de los demás de una forma eficiente (Salovey y Mayer, 1990, 1997). Algunos programas educativos anglosajones (también en España, Vallés, 2003) enfatizan la importancia de las habilidades que integran el concepto de inteligencia emocional para combatir la conflictividad personal e interpersonal de los centros docentes. Por otra parte, trabajos relativamente recientes (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mearns y Cain, 2003; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003) han encontrado evidencias de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrés laboral del profesorado. Estos descubrimientos parecen indicar que los docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular sus propias emociones y las de los demás, son más eficaces cuando se enfrentan a situaciones estresantes del ámbito laboral, y a la vez menos vulnerables a sus consecuencias negativas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b). En consecuencia podemos afirmar que las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo, pudiendo influir en la percepción de sus necesidades. Ésta variable, al igual que las anteriores seleccionadas, no son variables personales inalterables, o de alta estabilidad, sino que por el contrario son susceptibles de perfeccionamiento y mejora a través de programas de entrenamiento, lo que las hace especialmente interesantes en la prevención del burnout y potenciación del engagement. Una escala muy utilizada en castellano para evaluar los niveles de inteligencia emocional (IE) del profesorado es una versión reducida validada y adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) de la versión original.

e) Resiliencia

En psicología, el término resiliencia refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse a tragedias o períodos de dolor emocional. Por ejemplo Ryff, Singer, Dienberg Love, & Essex, (1998) definen el término resiliencia a la capacidad del sujeto de mantener, recuperar o mejorar la salud mental tras enfrentarse a los desafíos de la vida. Werner (1993) define este concepto como la capacidad de adaptarse con éxito tras una exposición estresante a eventos de la vida (Werner, 1993). Términos cercanos a “resiliencia” que han recibido atención investigadora son “hardiness” (Kobasa, 1979), and “resourcefulness” (Rosenbaum, 1990). Así pues, cuando un sujeto posee desarrollada esta capacidad, se dice que tiene resiliencia adecuada y puede sobreponerse a contratiempos o incluso resultar fortalecido por los mismos. Algunas personas suelen resistir con insospechada fortaleza los embates de la vida, e incluso ante sucesos extremos hay un elevado porcentaje de personas que muestra una gran resistencia y que sale psicológicamente indemne o con daños mínimos del trance (Vera, Carbelo Baquero y Vecina, 2006). La resiliencia es un fenómeno común entre personas que se enfrentan a experiencias adversas y que surge de funciones y procesos adaptativos normales del ser humano (Masten, 2001). Este concepto esta siendo utilizado cada vez más en el ámbito de la educación y de la psicología (Blum, 1998). En la medida que los profesores sean más resistentes a situaciones de estrés escolar o tengan más capacidad para sobreponerse, o para adaptarse a dichas situaciones estresantes, serán menos vulnerables a este fenómeno y en consecuencia les afectará menos a nivel personal y a nivel profesional. El instrumento más utilizado para medir este constructo es la Escala de Resiliencia (RS) de Wagnild & Young (1993).


f) Personalidad resistente (hardiness)

Dentro de las variables de personalidad positiva una de las más estudiadas ha sido el constructo de personalidad resistente desarrollado por Kobasa (1979). Según este autor los sujetos con personalidad resistente se enfrentan de forma activa y comprometida a los estímulos estresantes, percibiéndolos como menos amenazantes. La personalidad resistente está formada por tres componentes: El compromiso, el control y el reto. El compromiso es la tendencia a desarrollar acciones caracterizadas por la implicación personal y por la tendencia a identificarse con lo que se hace. El control se refiere a la convicción que tiene una persona a poder influir en el curso de los acontecimientos. Finalmente, el reto se refiere a percibir los estímulos potencialmente estresantes como oportunidades de crecimiento. La investigación precedente ha puesto de manifiesto que las personas con alta puntuación en personalidad resistente declaran padecer menos estrés laboral (Kobasa, 1982; Madi y Kobasa, 1984) y tienden a desgastarse menos profesionalmente (Moreno-Jiménez, González y Garrosa, 2001).


g) Personalidad tipo A

Definimos la personalidad como aquellas características o aspectos del individuo, relativamente estables y duraderos, que le distinguen de otras personas y le hacen único en su manera de percibir, razonar, relacionarse con su entorno y consigo mismo. Uno de los tipos de personalidad más estudiados para determinar su relación con la salud física y psicológica de los sujetos ha sido el patrón de personalidad tipo A (PCTA) identificado por Rosenman y Friedman (1961). Según Pallarés y Rosel (2001) el PCTA ha sido definido como un componente de acción-reacción integrado por: a) componentes formales: habla rápida, tensión en la musculatura facial, excesiva actividad psicomotora y otros manierismos, b) actitudes y emociones: hostilidad, impaciencia, ira y agresividad, c) aspectos motivacionales: motivación de logro, competitividad y ambición, d) conductas abiertas o manifiestas: urgencias de tiempo, implicación en el trabajo, y e)aspectos cognitivos: necesidad de control ambiental y estilo atribucional característico. Las personas que muestran abiertamente este tipo de comportamiento son denominados individuos Tipo-A. En oposición a ellos se encuentra el individuo Tipo-B, referido a un estilo de vida más relajado, no apresurado y maduro. Las personas con personalidad tipo A suelen presentar una mayor vulnerabilidad al estrés, así como a padecer enfermedades coronarias y cardiovasculares (Friedman & Rosenman, 1974).



3. Variable Mediadora: El estrés laboral

El austríaco HANS SELYE (catedrático de Fisiología de la Facultad de Medicina de Montreal) describió por primera vez el “estrés” en 1936, partiendo del modelo físico de elasticidad y resistencia de los materiales sólidos. En física se denomina estrés a la fuerza externa o presión que se ejerce sobre el objeto y se denomina tensión a la consecuente distorsión interna o cambio en el tamaño del objeto. En el individuo, a la fuerza o estímulo actuante se le denomina “estresor” o “agente estresante” y la respuesta del organismo fue definida por el mismo Selye como “respuesta general de adaptación”, que puede ser de huida o de lucha.

Podemos definir el estrés como un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas) (McGrath, 1983). Cuando una situación se considera estresante genera preocupación o ansiedad, esto hace que muchas veces se consideren sinónimos estrés y ansiedad.

Cuando la amenaza o acción del estresor persiste, el organismo se mantiene en alerta permanente y se produce lo que Selye denominó el Síndrome General de Adaptación, que es la cronificación del stress. En esta condición, el organismo no cuenta con el tiempo necesario para su recuperación, se agotan sus reservas y aparecen alteraciones patológicas, cuyas consecuencias afectan a los tres aspectos de la salud: física, psíquica y sociolaboral (burnout).

Consecuencias del estrés:

- Consecuencias físicas: dolores de cabeza, sequedad de la boca, tensión muscular, tics-temblores, digestiones pesadas, colon irritable, gases intestinales, trastornos del sueño, desajustes menstruales, diarrea-estreñimiento, etc.

- Consecuencias psíquicas: trastornos emocionales (ansiedad, inseguridad, irritabilidad, apatía, frustración, agotamiento emocional)

- Alteraciones de la conducta: conductas de evitación o huida (absentismo, adicciones), conductas de ataque (agresión, quejas, sabotajes, robos), conductas pasivas (indiferencia, falta de participación en actividades, no asunción de responsabilidades, aislamiento)

- Consecuencias sociolaborales: Absentismo, conflictividad laboral, “burnout” o síndrome del profesor quemado considerado como estrés crónico.
Los profesores que tienen problemas profesionales durante un tiempo prolongado y que no pueden enfrentarse a ellos de forma eficiente experimentan “distrés” (Pithers and Fogarty, 1995). El burnout, o quemarse en el trabajo, es la consecuencia resultante de experimentar continuo distrés (distrés es siempre negativo, mientras que el término eu-estrés se utiliza para designar un estrés moderado y positivo). Se considera que el burnout se relaciona con un largo periodo de estrés interpersonal en profesiones de servicio a los demás como la enseñanza (Ralf Schwarzer and Esther Greenglass, 1999, cap.2).
4. Consecuentes: Burnout versus Engagement

a) Burnout

Hasta la fecha, muchas características físicas, psicológicas y comportamentales han sido consideradas síntomas característicos del burnout. Sin embargo en la acualidad la mayoría de los autores definen el burnout a través de las tres dimensiones propuestas por Maslach and Jackson (1981, 1986): agotamiento emocional (emotional exhaustion), despersonalización (despersonalization), y baja realización personal (reduced sense of personal accomplishment).

- Agotamiento emocional (emotional exhaustion): Es considerado el elemento central del síndrome. Aparece la sensación de no poder dar más de sí. El esfuerzo prolongado sin logros es interpretado por el/la profesor/a como un esfuerzo sin sentido, que genera desánimo y frustración.

- Despersonalización (despersonalization): Si los problemas que interfieren y dificultan la labor docente continúan, el/la profesor/a pasa a ver a los otros (estudiantes, compañeros, padres, etc.) como sus enemigos, los causantes de sus problemas. Como consecuencia, el/la profesor/a desarrolla estrategias defensivas para protegerse que se concretan en distanciamiento, frialdad en el trato, desimplicación, etc.

- Baja realización personal (reduced sense of personal accomplishment): Surge de la no consecución de los objetivos o resultados deseados en el ejercicio de la profesión. Sienten que las demandas laborales exceden a sus capacidades, se autoevalúan negativamente.

Debido a la intercorrelación observada entre despersonalización y agotamiento emocional, algunos autores (Green, Walkey &Taylor, 1991) han denominado a estas dos dimensiones núcleo del burnout (core of burnout). Así pues, el “burnout” es considerado como estrés crónico en contexto laboral caracterizado por estas tres dimensiones y el instrumento más comúnmente usado para medir este constructo tridimensional es el MBI (Maslach Burnout Inventory; Maslach and Jackson, 1981).
b) Engagement

Las últimas tendencias en el estudio del burnout han sufrido un giro hacia el polo opuesto: el engagement. Este cambio puede verse como resultado del auge de la psicología positiva en los últimos años que se centra en el desarrollo óptimo, en los aspectos positivos y no en las disfunciones (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Algunos autores sostienen que las tres dimensiones de engagement serían opuestas a las tres dimensiones de burnout (agotamiento emocional, despersonalización y pérdida de realización personal en el trabajo) propuestas por Maslach y Jackson (1981). Sin embargo, existen otros autores como Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Romá y Bakker (2002) que defienden que, aunque conceptualmente sean constructos opuestos, su estructura es diferente por lo que el engagement no puede ser medido adecuadamente considerando simplemente el perfil opuesto al burnout. Desde esta perspectiva el engagement es considerado un concepto opuesto al burnout, y se define según Maslach y Leiter (1997) como un estado positivo, afectivo-emocional de plenitud, caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción (o concentración en el trabajo). El vigor se refiere a la energía como opuesto al agotamiento emocional. Se caracteriza por niveles altos de energía y activación mental en el trabajo, la voluntad y predisposición de invertir esfuerzos y la persistencia, incluso en las dificultades. La dedicación sería opuesta al cinismo o despersonalización. Se caracteriza por la implicación y el entusiasmo en el trabajo. La absorción (o concentración en el trabajo) sería opuesta a la falta de realización personal y se caracteriza por un estado de concentración, de sentimiento de que el tiempo pasa rápidamente y que se tienen dificultades de desligarse del trabajo.



Figura 1. Propuesta de modelo explicativo del burnout-engagement docente que recoge los constructos utilizados en este artículo y sus relaciones.
Variables antecedentes Variables mediadoras Variables consecuentes

*Fortalezas 

BIENESTAR DOCENTE

Buenos resultados y Satisfacción laboral






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